A reflektív tanítás magában foglalja a tanulók által tanultak kritikus gondolkodását. Ez megköveteli az általuk tanúsított viselkedések és kritikus gondolkodási készségek kutatását, rögzítését és értékelését. Ezek a készségek nyilvánvalóak lesznek azokban a feladatokban, amelyek megkövetelik a konkrét bizonyítékok áttekintését és megvitatását. Így tanulnak például az utazásról és a közlekedésről, mivel az tükrözi az emberek szükségleteit, és hatással van az életükre; kontinuitásról és változásról bizonyos történelmi korszakokban, a technológia és a környezet kapcsolatáról és a társadalmi-gazdasági életre gyakorolt ​​hatásáról. A szociológia vagy a bölcsészettudomány bármely aspektusa szintén szóba kerülhet, mint például a gyermekkor és a család, az élelmiszer, a ruházat és a vásárlás, a szabadidő és a sport, a zene és a szórakozás.

Alapvető sajátosságok, figyelembe vették kritikus gondolkodás gyermekek:

Racionalitás. Törekvés a legjobb magyarázat megtalálására, kérdések feltevése a határozott válaszok keresése helyett; bizonyíték kérése és figyelembevétele; az érzelmek helyett az értelemre támaszkodva (bár az érzelmeknek megvan a maguk helye, és kapcsolódhatnak az alább említett öntudathoz).

Nyitottság. Az összes megállapítás értékelése, több lehetséges nézőpont vagy perspektíva mérlegelése és elismerése; az a vágy, hogy nyitottak maradjunk az alternatív értelmezésekre.

Ítélet. A bizonyítékok terjedelmének és jelentőségének felismerése, az alternatív feltételezések és nézőpontok relevanciájának és érdemének felismerése.

Fegyelem. Törekedjen arra, hogy pontos, átfogó és kimerítő legyen (az összes rendelkezésre álló bizonyítékot figyelembe véve és minden nézőpontot figyelembe véve).

Öntudatosság. Saját feltételezéseink, elfogultságaink, nézőpontjaink és érzelmeink szubjektivitásának tudatosítása.

Összességében kritikus gondolkodók aktív, kérdések feltevése és bizonyítékok elemzése, a jelentésmeghatározó stratégiák tudatos alkalmazása; Ők szkeptikus a vizuális, szóbeli és írásos bizonyítékok szkepticizmusa; nyisd kiúj ötletekre és perspektívákra.

Alább szerkezet, amihez hozzá lehet szokni gondolkodj kritikusan saját tanítása és gyermekei oktatása felett:

1. Nézze meg az Ön által a gyermekek tanulási folyamatának megfigyelése során szerzett bizonyítékokkal.

2. Rájön feladatokat strukturáló tanulási célok.

3. Elemezze egyrészt a tanulási célok, másrészt a tanulók munkamódszerei és azok elérése közötti kapcsolat.

4. Hasonlítsa össze az egyes tanulók különböző szintű megértése és képességei.

5. Szintetizálni, kombinálja ezeket az információforrásokat és megfigyeléseit, hogy általánosságban, osztályszintű szinten reflektáljon a tevékenységek eredményeire.

7. Alkalmaz Az ebből a kritikus értékelésből nyert betekintés a következő feladat vagy projekt tervezése során.

8. Indokolja meg kritikai gondolkodás alkalmazása érvek kidolgozására, következtetések levonására és következtetések levonására; a társadalomtudományi tanítás és tanulás eredményeinek meghatározása.

Látogassa meg a webhelyet Reflexiós tanítás megismerkedni az „Oktatási koncepcióval az osztálytermi tanulásban”.

Hivatkozások

Alexander, R.J. (2001) Kultúra és Pedagógia: nemzetközi összehasonlítások az alapfokú oktatásban. [Kultúra és pedagógia: nemzetközi összehasonlítások az alapfokú oktatásban]. Oxford, Blackwell Publishers.

Alexander, R.J. (2008) A dialógikus tanítás felé. Az osztálytermi beszélgetés újragondolása. [A dialogikus tanulás felé. Az osztálybeszélgetés újralátogatása]. 4. kiadás, York, Dialogos.

Dewey, J. (1910) How We Think. [Hogy gondoljuk]. London: Harrap.

Mercer, N. (2000) Words and Minds. [Szavak és elmék]. London: Routledge.

Pollard, A. (2012) „Tantervi fogalmak”. [Tanítási koncepció]. Reflexiós tanítás. Online: http://www.rtweb.info/content/view/434/123/ (Hozzáférés: 2012. február 19.).

Schon, D. (1983) The Reflective Practitioner. Hogyan gondolkodnak a szakemberek a gyakorlatban. [Reflektív gyakorló. Hogyan gondolkodnak a szakemberek a gyakorlatban]. London: Temple Smith.

Wolfe, S. & Alexander, R.J. (2008) „Érvelés és dialogikus tanítás: alternatív pedagógiák a változó világért”. [Argumentation and Dialogic Teaching: Alternative Pedagogies for a Changing World], online: http://www.beyondcurrenthorizons.org.uk/wp-content/uploads/ch3_final_wolfealexander_argumentationaltemativepedagogies_20081218.pdf (accessed0 February1129, 20081218.pdf).

1. Bakhareva S.I. Kritikus gondolkodás fejlesztése olvasás és írás útján [Szöveg], Nevelési módszer. juttatás. - Novoszibirszk: Novoszib. inst pov. képesítések és átképzések. oktatási dolgozók; Vol. 2. - 2005.

2. Bryushinkin V.N. Kritikai gondolkodás és érvelés [Szöveg]./Kritikai gondolkodás, logika, érvelés./Szerk. V.N. Bryushinkina, V.I. Markina. - Kalinyingrád: Kaliningr kiadó. állapot un-ta. - 2003.

3. Bostrom R. A kreatív és kritikai gondolkodás fejlesztése [Szöveg]. - M.: A „Nyitott Társadalom” Intézet kiadója. - 2000.

4. Butenko A.V., Khodos E.A. Kritikai gondolkodás: módszer, elmélet, gyakorlat [Szöveg]; Oktatási módszer. juttatás. - M.: Miros. - 2002.

5. Bustrom R. A kreatív és kritikai gondolkodás fejlesztése [Szöveg]./A „Kritikai gondolkodás fejlesztése olvasáson és íráson keresztül” című projekt szemináriumainak anyaga. - 2000.

6. Zagashev I.O., Zair-Bek S.I. Kritikai gondolkodás: fejlesztési technológia [Szöveg]. - Szentpétervár: Szövetség-Delta. - 2003.

7. Zagashev I.O., Zair-Bek S.I., Mushtavinskaya I.V. Kritikus gondolkodásra tanítani a gyerekeket [Szöveg]. Szerk. 2. - Szentpétervár: „Delta” szövetség közösen. a "Rech" kiadóval. - 2003.

8. Zair-Bek S.I. A kritikai gondolkodás fejlesztése az osztályteremben [Szöveg]: Kézikönyv tanároknak./ S.I. Zaire-Bek, I.V. Mushtavinskaya. M.: Oktatás, 2004. - 175 p.

9. Kritikai gondolkodás, logika, érvelés [Szöveg]./Szerk. V.N. Bryushinkin, V.I. Markin. - Kalinyingrád: Kaliningr kiadó. állapot un-ta. - 2003.

10. Mokrausov I.V. és mások a kritikai gondolkodás fejlesztésére szolgáló technológia olvasáson és íráson keresztül [Szöveg]. - Samara: Pro. - 2002.

11. Nizovskaya I.A. „A kritikai gondolkodás fejlesztése olvasáson és íráson keresztül” program szótára [Szöveg]: Oktatási és módszertani kézikönyv. - Bishkek: OFCIR. - 2003.

12. Halpern D. A kritikai gondolkodás pszichológiája [Szöveg]. - Szentpétervár: Peter kiadó. - 2000.

13. Shcherbo I.N. A kritikai gondolkodás fejlesztése és a tanulók iskolai végzettségükért való felelősségének kialakítása a történelemórákon [Szöveg].//Oktatás a modern iskolában. 2000. N 11-12.

14. Tanár és diák: a párbeszéd és a megértés lehetősége [Szöveg]; l. kötet/Összeáll. E.A. Genike, E.A. Trifonova.//A tábornok alatt szerk. L.I. Semina. - M.: "Bonfi" Kiadó, 2002. - 239 p.

A reflektív tanítás magában foglalja a tanulók által tanultak kritikus gondolkodását. Ez megköveteli az általuk tanúsított viselkedések és kritikus gondolkodási készségek kutatását, rögzítését és értékelését. Ezek a készségek nyilvánvalóak lesznek a konkrét bizonyítékok áttekintését és megvitatását igénylő feladatokban. Ily módon tanulnak például az utazásról és a közlekedésről (mivel az emberek szükségleteit tükrözi és az életüket érinti), a folytonosságot és az egyes történelmi időszakok változásait, a technológia és a környezet kapcsolatát, valamint annak társadalmi hatását. gazdasági élet. A szociológia vagy a bölcsészettudomány bármely aspektusa szintén megvitatásra kerül, például a gyermekkor és a család, a főzés és az étel, a ruházat és a vásárlás, a szabadidő és a sport, a zene és a szórakozás és még sok más. stb.

A tanulók kritikai gondolkodásának főbb jellemzői:

Racionalitás. Törekvés a legjobb magyarázat megtalálására, kérdések feltevése a határozott válaszok keresése helyett; bizonyíték kérése és figyelembevétele; az érzelmek helyett az értelemre való támaszkodás (bár az érzelemnek megvan a maga helye, és kapcsolódhat az alább említett öntudathoz).

Nyitottság. Értékelje az összes megállapítást; több lehetséges nézőpont vagy perspektíva figyelembe vétele és elismerése; az a vágy, hogy nyitottak maradjunk az alternatív értelmezésekre.

Ítélet. A bizonyítékok terjedelmének és jelentőségének felismerése; az alternatív feltételezések és perspektívák relevanciájának és érdemeinek elismerése.

Fegyelem. Törekedjen arra, hogy pontos, átfogó és kimerítő legyen (az összes rendelkezésre álló bizonyítékot figyelembe véve és minden nézőpontot figyelembe véve).

Öntudatosság. Saját feltételezéseink, elfogultságaink, nézőpontjaink és érzelmeink szubjektivitásának tudatosítása.

Általában a kritikai gondolkodók aktívan tesznek fel kérdéseket és elemeznek bizonyítékokat, tudatosan alkalmaznak stratégiákat a jelentés meghatározására; szkeptikusak a vizuális, szóbeli és írásos bizonyítékokkal szemben; nyitott az új ötletekre és perspektívákra.

Az alábbi keretrendszer segítségével kritikusan gondolkodhat saját tanításáról és tanulói tanulásáról:

1. Tekintse át a tanulók tanulásának megfigyelése során szerzett bizonyítékokat.

2. Ismerje meg a feladatokat felépítő tanulási célokat.

3. Elemezze a kapcsolatot egyrészt a tanulási célok, másrészt a tanulók munkamódszerei és elérése között.

4. Hasonlítsa össze az egyén megértés és készségek különböző szintjeit

diákok által.

5. Szintetizálja, kombinálja ezeket az információforrásokat és megfigyeléseit, hogy reflektáljon a tevékenység eredményeire általánosságban, az egész osztály léptékében.

7. Alkalmazza az ebből a kritikából nyert ismereteket egy későbbi feladat vagy projekt megtervezésekor.

Kostanay régió, Rudny város,
4. számú középiskola a matematika elmélyült tanulmányozásával,
Kuchina Oksana Vladimirovna, földrajz tanár.

A KRITIKUS GONDOLKODÁS TANÍTÁSA

A kritikai gondolkodást a következőképpen írták le: gondolkodásról való gondolkodás».

Kritikus gondolkodás– a megfigyelés, tapasztalat, reflexió vagy érvelés eredményeként megszerzett információk megértésének, értékelésének, elemzésének és szintetizálásának fegyelmezett megközelítése, amely a későbbiekben cselekvés alapjául szolgálhat. A kritikai gondolkodás gyakran magában foglalja a vitára vagy alternatív döntések meghozatalára, új vagy módosított gondolkodási és cselekvési módok bevezetésére való hajlandóságot; a szervezett társadalmi cselekvés iránti elkötelezettség és a kritikai gondolkodás meghonosítása másokban.

Tovább alapszint A kritikus gondolkodás folyamata a következőket tartalmazza:

• releváns információk gyűjtése;
• bizonyítékok értékelése és kritikai elemzése;
• garantált következtetések és általánosítások;
• feltevések és hipotézisek felülvizsgálata jelentős tapasztalatok alapján.

Az összetettebb feladatokon túl, mint például a tanításról és tanulásról való kritikus gondolkodás, ez magában foglalhatja a kimondatlan feltételezések és értékek felismerését, a problémák felismerését és a megoldásukra szolgáló hatékony eszközök felfedezését, a prioritások felállításának fontosságát és a problémák megoldásában az elsőbbséget élvező megértést.

Gyermekek és serdülők kritikus gondolkodása az osztályteremben

A kritikai gondolkodás hagyományosan az oktatás későbbi szakaszaihoz kötődik: a középiskolai és felsőoktatási intézmények hallgatóihoz. A kritikai gondolkodás alapjait azonban úgy is lehet fejleszteni, ha kisgyermekekkel dolgozunk, az oktatás nagyon korai szakaszában elkezdve a szükséges készségek fejlesztését. A legtöbb optimális ezért pálya– a gyerekek ösztönzése arra, hogy saját tapasztalataik alapján válaszoljanak a bizonyítékokra.

A világ különböző pontjain és a történelem különböző korszakaiban rengeteg olyan életstílus-példánk áll rendelkezésünkre, amelyek felhasználhatók a gyermekek kíváncsiságának motiválására és kritikai gondolkodási készségeik fejlesztésére.

Kritikus gondolkodás olyan készségek fejlesztését foglalja magában, mint a bizonyítékok megszerzése megfigyeléssel és hallgatással, a kontextus figyelembevételével és a megfelelő kritériumok alkalmazásával a döntések meghozatalához. A kritikus gondolkodási készségek a következőképpen írhatók le:

• megfigyelés;
• elemzés;
• következtetés;
• értelmezés.

A tanulás során használt folyamatok és készségek a következők lehetnek:

• bizonyítékok, például festmények, fényképek, emlékek rögzítése és csoportosítása;
• a kulcsfontosságú források felmérése és megfelelő kérdések feltevése velük kapcsolatban;
• a fő források összehasonlítása és tárgyalása helyzeti következtetésekkel és ideiglenes általánosításokkal;
• feltevések és hipotézisek felülvizsgálata szélesebb körű tapasztalatok alapján.

Munkájuk feltárásának egy későbbi szakaszában a tanárokkal folytatott további megbeszélések, előzetes következtetéseik áttekintése és felülvizsgálata révén a gyerekek segíthetnek abban, hogy megértsék saját tanulási folyamataikat, beleértve:

• értékelés;
• magyarázat;
• metakogníció.

Az alábbiakban felsoroljuk azokat a lépéseket, amelyeket a gyerekek külső segítséggel és készségekkel megtehetnek, amelyeket az osztálytermi tevékenységeik során használni fognak:

1. Elemezze a vizuális vagy verbális bizonyítékokból nyert információkat.
   A hozzárendelés alkalmazható elsődleges elsődleges források olvasásával nyert információkra, felmérésből vagy kérdőívből gyűjtött adatokra, valamint több másodlagos forrásból, például tankönyvből, enciklopédiából vagy weboldalból gyűjtött információkra.
2. Azonosítsa azokat a kulcsfontosságú pontokat, feltételezéseket vagy hipotéziseket, amelyek a bizonyítékok vizsgálatát strukturálják, vagy meghatározzák az érvelés alapjául szolgáló későbbi cselekvéseket.
3. Elemezze, hogy ezek a kulcsfontosságú összetevők, a vizuális és verbális bizonyítékok hogyan kapcsolódnak egymáshoz és kölcsönhatásba lépnek egymással.
4. Hasonlítsa össze és fedezze fel a hasonlóságokat és különbségeket az egyes képek vagy a különböző vélemények és emlékek között.
5. Szintetizáljon különböző információforrások kombinálásával érv vagy ötletsorozat felépítéséhez. Hozzon létre kapcsolatokat a különféle források között, amelyek formálják és támogatják elképzeléseit.
6. Mérje fel a kutatásból származó bizonyítékok legitimitását és érvényességét, valamint azt, hogy a bizonyítékok hogyan támasztják alá vagy mond ellent feltételezéseinek és felmerülő elképzeléseinek.
7. A válaszok értelmezéséből megszerzett ismereteket alkalmazza a kutatási kérdésekre.
8. Az elhangzott következtetések és azonosított jelentések védelmében támasztson alá ötleteket és értelmezéseket.

Alapvető sajátosságait amit meg kell találni benne kritikus gondolkodás gyermekek:

Racionalitás. Törekvés a legjobb magyarázat megtalálására, kérdések feltevése a határozott válaszok keresése helyett; bizonyíték kérése és figyelembevétele; az érzelmek helyett az értelemre való támaszkodás (bár az érzelemnek megvan a maga helye, és kapcsolódhat az alább említett öntudathoz).

nyitottság.Értékelje az összes megállapítást; több lehetséges nézőpont vagy perspektíva figyelembe vétele; az a vágy, hogy nyitottak maradjunk az alternatív értelmezésekre.

Ítélet. A bizonyítékok terjedelmének és jelentőségének felismerése; az alternatív feltételezések és perspektívák relevanciájának vagy érdemének elismerése.

Fegyelem. Törekedjen arra, hogy pontos, átfogó és kimerítő legyen (az összes rendelkezésre álló bizonyítékot figyelembe véve és minden nézőpontot figyelembe véve).

Öntudatosság. Felismerjük saját feltételezéseinket, előítéleteinket, perspektíváinkat és érzelmeinket.

Általában véve a kritikus gondolkodók aktívak, kérdéseket tesznek fel és bizonyítékokat elemeznek, és tudatosan alkalmaznak stratégiákat a jelentés meghatározására; a kritikus gondolkodók szkeptikusak, és szkepticizmussal tekintenek a vizuális, szóbeli és írásos bizonyítékokra; a kritikus gondolkodók nyitottak az új ötletekre és perspektívákra.

A kutatási készségek fejlesztése érdekében a kritikai gondolkodás fejlesztését javaslom a következő stratégiák segítségével:

„fürt” (szőlő)

Szöveg és grafikai tervezés szemantikai egységeinek elkülönítése meghatározott sorrendben klaszter formájában. Az anyag ilyen kialakítása segít a tanulóknak abban, hogy megtudják és megértsék, mit lehet (szóban és írásban) mondani egy adott témáról.

"Jóslatok fája."

Az ezzel a technikával való munkavégzés szabályai: a fa törzse a téma, az ágak két irányban - „esetleg” és „valószínűleg” – feltételezések (az ágak száma nincs korlátozva), és a levelek az indoklás. ezekért a feltételezésekért, érvek egy vagy másik vélemény mellett.

Stratégia Innentől idáig.

1. A csoport általános feladatot kap a témában.
2. Minden csoporttag megkapja „a” kutatási tárgyát.
3. Információgyűjtés az objektumról.
4. Információcsere egy csoportban.
5. Az általános rész kiemelése a táblázat fő részének emlékezéséhez.
6. A táblázat kitöltése.
7. Együttműködő kutatási dolgozat írása egy témában.
8. A tanulmány bemutatása.

Bloom kamilla.

A "kamilla" hat sziromból áll, amelyek mindegyike egy adott típusú kérdést tartalmaz. Így hat szirom - hat kérdés:

1. Az egyszerű kérdések olyan kérdések, amelyekre válaszolva meg kell nevezni néhány tényt, emlékezni és reprodukálni bizonyos információkat: „Mit?”, „Mikor?”, „Hol?”, „Hogyan?”.
2. Pontosító kérdések. Az ilyen kérdések általában a következő szavakkal kezdődnek: „Te azt mondod, hogy...?”, „Ha jól értem, akkor...?”, „Lehet, hogy tévedek, de véleményem szerint Ön kb. ..?”. Ezeknek a kérdéseknek az a célja, hogy lehetőséget biztosítsanak a tanulónak visszajelzésre az imént elmondottakkal kapcsolatban. Néha arra kérik őket, hogy szerezzenek olyan információkat, amelyek nem szerepelnek az üzenetben, hanem beleértendők.
3. Értelmező (magyarázó) kérdések. Általában a "Miért?" szóval kezdődik. és az ok-okozati összefüggések megállapítására irányulnak. – Miért sárgulnak ősszel a fákon a levelek? Ha erre a kérdésre ismert a válasz, az értelmezőből egyszerűvé „változik”. Következésképpen ez a kérdéstípus „működik”, ha a válaszban a függetlenség eleme van.
4. Kreatív kérdések. Az ilyen típusú kérdések leggyakrabban a „volna” partikulát tartalmazzák, a konvenció, feltételezés, előrejelzés elemeit: „Mi változna...”, „Mi történne, ha...?”, „Ön szerint hogyan történik a cselekmény a a történet… után alakul ki?".
5. Értékelő kérdések. Ezek a kérdések bizonyos események, jelenségek, tények értékelési szempontjainak tisztázására irányulnak. „Miért valami jó és valami rossz?”, „Miben különbözik az egyik lecke a másiktól?”, „Mi a véleményed a főszereplő cselekedeteiről?” stb.
6. Gyakorlati kérdések. Ez a kérdéstípus az elmélet és a gyakorlat kapcsolatának megállapítására irányul: „Hogyan lehet alkalmazni...?”, Miből lehet...?”, „Hol lehet megfigyelni... a mindennapi életben?” , „Hogyan viselkednél a történet hőse helyében?

Sinkwine.

Franciáról lefordítva a „cinquain” szó öt sorból álló verset jelent. A szinkvin összeállításához a tanulónak röviden össze kell foglalnia az oktatási anyagokat és információkat, ami lehetővé teszi számára, hogy bármilyen alkalomra reflektáljon. Ez a szabad kreativitás egy formája, de bizonyos szabályok szerint.

Az első sor egy szót tartalmaz - egy főnév. Ez a szinkwin témája.

A második sorban két jelzőt kell írni, amelyek felfedik a szinkvin témáját.

A harmadik sorban három ige van írva, amelyek a syncwin témájához kapcsolódó cselekvéseket írják le.

A negyedik sor egy egész kifejezést, több szóból álló mondatot tartalmaz, amelyek segítségével a tanuló kifejezi a témához való hozzáállását. Ez lehet hívószó, idézet vagy a tanuló által a témával összefüggésben összeállított kifejezés.

Az utolsó sor egy összefoglaló szó, amely új értelmezést ad a témáról, és lehetővé teszi a személyes hozzáállás kifejezését. Nyilvánvaló, hogy a szinkwin témája legyen a lehető legérzelmesebb.

Gyémánt.

A gyémánt hét sorból álló költői forma, amelyek közül az első és az utolsó ellentétes jelentésű fogalmak. Az ilyen típusú vers a következő séma szerint készül:

1. sor – főnév, téma gyémántok.

2. sor – két jelző, amelyek a gyémánt témakörben megfogalmazott jelenség, tárgy néhány érdekes, jellegzetes vonását tárják fel.

3. sor – három, erre a jelenségre jellemző cselekvéseket, hatásokat stb. feltáró ige.

4. sor – a gyémánt témájához kapcsolódó asszociációk (4 főnév, átmenet az antonim fogalmakra).

5. sor - három, a jelenségre jellemző cselekvéseket, hatásokat stb. feltáró ige - az antonim.

6. sor – két melléknév (az antonimához képest).

A 7. sor egy főnév, a téma antonimája.

„INSERT” Szöveg olvasása megjegyzésekkel:

tudtam

Ezt nem tudtam,

Ez meglepett

Szeretnék többet tudni.

Táblázat készítése, a főbb rendelkezések kiírása a szövegből + - ! ?

"Körhinta"

Csoportmunka. A nyílt végű problematikus kérdéseket a csoportok száma alapján fogalmazzuk meg. Színes markereket, A3-as lapokat kell készíteni, amelyekre kérdéseket írnak /mindegyikre/. A tanár jelzésére a lapokat az óramutató járásával megegyezően adják át. A tanulók közösen válaszolnak minden problémás kérdésre önismétlés nélkül. Megértés

"Képtár"

A „körhinta” után a tanulók munkáit a táblára akasztják. Minden tanuló a kérdésre adott legpontosabb válaszra szavaz. Így meghatározhatja, hogy melyik csoport adta a legjobb választ.

Hat gondolkodó kalap

• Fehér kalap: Részletes és szükséges információk. Csak a tények.
• Sárga kalap: Az optimizmus szimbolikus tükörképe. Vizsgálja meg a lehetséges előnyöket és pozitív szempontokat.
• Fekete kalap: Figyelmeztet és kritikus gondolkodásra kényszerít. Milyen rossz dolgok történhetnek vagy romolhatnak el. De ne élj vissza vele.
• Red Hat: Érzések, sejtések és intuíciók. És ne próbálja megmagyarázni nekik.
• Zöld kalap: Fókuszban a kreativitás, az alternatívák, az új lehetőségek és ötletek. Itt lehetőség nyílik új fogalmak és fogalmak kifejezésére, valamint az oldalirányú gondolkodás használatára.
• Kék kalap: a „reflexió” pozíciója, beszéljen a lényegről, arról, ami összefügg

Miért- 6 W-.

1. Az angol Why szóból származik - amivel a kérdések kezdődnek:
2. Miért? Miért? Milyen okból?…
3. Szituáció „Miért?”, „Miért?”, „Miért?”,

"Igen, mert..."

Az előrejelzési készségek fejlesztésének technikái

1. Igaz és hamis állítások
2. Az óra elején új témában állítások hangzanak el, amelyeket igaznak vagy hamisnak kell értékelnie, és döntéseit meg kell indokolnia.
3. Az elmélkedés szakaszában megkérheti a gyerekeket, hogy állítsák össze saját állításaikat, és kicseréljék őket, hogy értékeljék helyességüket

Kognitív (memória és észlelés)

Jean Piaget (1960-as évek) - az intelligencia egyetlen általános képesség

Howard Gardner (2006)-többszörös intelligencia

Robert Stenberg - " hármas modell „Az intelligencia megmutatja, hogyan birkózik meg az egyén a környezeti változásokkal. környezet egész életében

Ridley gének ne irányítsuk a viselkedésünket

Judith Harris- Az iskola a családi nevelés hiányában is fontos szerepet játszik

Az agykéreg fő részei

A fej hátsó része-vizuális információ észlelése és tárolása

Templom- verbális információ (beszéd)

Szomatoszenzoros terület- a karok és a törzs receptorai

Rövidtávú memória(néhány másodperc - néhány perc)

Maslow piramisa (motiváció )

biológus. és fizikai szükségletek - biztonság - összetartozás és szeretet érzése - megbecsülés igénye - önkifejezés

"én" fogalom

-affektív(tanulónak ismeri fel magát)

-kognitív(tudás és készségek)

-szociális(interakció másokkal)

Kulcs: önbecsülés, önuralom

ZBR- ezt a távolságot meghatározza az önállóan megoldott problémák segítségével meghatározott tényleges fejlettségi szintje, illetve a felnőtt irányításával vagy rátermettebb elvtársakkal együttműködve megoldott egyes problémák lehetséges fejlettségi szintje.

Állvány(Fa, Bruner, Ross) - ez egy metafora, amelyet a tanár mutat be a tanulónak, lehetővé téve számára, hogy önállóan végezze el a feladatot

Metakogníció - a mentális és az egyén megfigyelésének, értékelésének, ellenőrzésének képessége. Folyamat

A metakogníció legfontosabb tényezői:

A tanulási folyamat megértése

A tanulnivalók megértése

Ötlet az oktatási anyag szerkezetéről

Értékelje a képzés hatékonyságát

Tanulási piramis (nemzeti oktatólaboratóriumok)

Előadás, olvasás - 10% Audio-vizuális - 20%

Bemutató - 30% vita - 50%

Gyakorlat - 75% tudásátadás - 90%

Csikszentmihályi - öncél (folyik)

Ryan és Decky- önmotiváció, mint a kíváncsiság következménye

Párbeszéd tréning

Mercer és Littleton párbeszéd az intelligenciáról. iskolai fejlesztés

Vigotszkij-a beszéd a fő tanítási eszköz

szerzett ismereteket a tanuló párbeszédbe való bevonásával

a beszéd központi szerepe a tanulásban

Barnes-megerősítette, hogy a képzés eredményes volt. verbális eszközök használatának eredményeként (beszéd, vita, vita)

Sándor- a beszélgetés nem egyirányú folyamat, hanem kölcsönös, ami előre viszi a tanulót

3 fajta beszélgetés : vita, kumulatív, kutatás

kérdező technikák:

motiváció- kérdés tényszerű információk megszerzése érdekében. különleges Válasz

tesztelés-a teljes válasz gondolatokat, ötleteket tartalmaz

átorientációÁtirányítottam más hallgatókhoz (súgó)

Regg és Brown(reakció a tanulói válaszokra)

Figyelmen kívül hagyás, segítés, a válasz helyes felé terelése. irány

Gyónás

Ismételje meg szó szerint

Ismételje meg a kérdés egy részét

Dicséret, helyes válasz

A párbeszéd lehetővé teszi, hogy:

Empátia érzése

A tanulók ismerete vagy tudatlansága

Kölcsönhatás

Kulcsfontosságú sikermutató - önszabályozási és metakogníciós készségek fejlesztése

Metakogníció

Flewell (1976) - "metakogníció" - ez a kognitív folyamatok ismerete, megértése, szabályozása és reflexiója.

A metakogníció összetevői (dimenziói):

Ismerve magát diákként

A célok ismerete, megértése, értékelése

A feladatok elvégzéséhez szükséges stratégiák ismerete

Flewell és Bronson- a metakogníció fejlesztése kisgyermekeknél. iskolásfiú.

Jerome Bruner - "állványzat" - fokozatos megerősítő támogatás, amely a feladat elvégzésére késztet

Az önszabályozott tanulás három eleme (Perry2002)

1) - önirányítás a feladaton végzett munka során

2) - saját maga határozza meg a problémát és a célt

3) - stratégia kiválasztása a célok eléréséhez és a problémák megoldásához

A jutalmazás és büntetés rendszerének megváltoztatása

Éves tervezés

Nemzetség. ülését és lebonyolítását

- "tanári terület"

Kritikus gondolkodás

KM - a megfigyelés, tapasztalat, reflexió vagy érvelés eredményeként nyert információk megértésének, értékelésének, elemzésének fegyelmezett megközelítése, amely a későbbiekben a cselekvés alapjául szolgálhat.

A CM alapszintje a következőket tartalmazza:

Információgyűjtés

A bizonyítékok értékelése és elemzése

Következtetések és általánosítások

Javaslatok, hipotézisek felülvizsgálata a tapasztalatok alapján

A CM kialakulásának optimális módja az ösztönzés a gyerekek saját tapasztalataik alapján reagálnak a bizonyítékokra

CM készségek:

Megfigyelés, elemzés, következtetés, értelmezés

Értékelés, magyarázat, metakogníció (késői szakasz)

Az órai munka befejezésének lépései:

Fedezze fel-definiálja-elemezze-hasonlítsa össze és fedezze fel-szintetizálja-értékelje-alkalmazzon-érveljen

5 fajta párbeszéd (Alexander):

Rote memorizálás (tények tanulása)

Szavalat (ismeretek és megértés megszerzése kérdéseken keresztül)

Utasítások/prezentáció (elmagyarázza a tanulónak, hogy mit kell tennie?)

Megbeszélés (ötletcsere és problémamegoldás)

Párbeszéd (a kölcsönös megértés elérése kérdezés és megbeszélés útján)

Vita és párbeszéd - felkéri Önt, hogy fontolja meg egy másik személy nézőpontját oly módon, amely serkenti saját megértésének fejlődését és elmélyítését

Érvelés- ötletek és perspektívák népszerűsítése és koordinálása

Dialogikus pedagógia - gyerekek a tanárok pedig a felfedezés és a tanulás kapcsolatait alakítják ki

Kollektív tanulás (tanár + diák együtt tanulnak egy feladatot), elősegítik a kölcsönös tanulást, meghallgatják egymást, megosztják ötleteiket, támogatják egymást

Az érvelés három formája (Mercer):

vitázó beszélgetés

Halmozott

Kutatás

Fejlesztendő CM tanárok:

A tanulási folyamat megértésének elméleti alapja

Következtetések levonásának módszerei és technológiái

"Reflexiós gyakorló" könyv:mint prof. gondolkodj cselekvésben (Sean)

A „Hogyan gondolkodunk” című könyv»Dewey

Reflektív tanítási készségek:

A problémák felismerése és megoldások keresése a megoldásukra

A jelentés fontosságának megértése a problémamegoldásban

Információgyűjtés, válogatás

Pontos és világos leírás

A javaslatok elismerése

Az eredmények értelmezése

Megbízható következtetések és általánosítások megfogalmazása

A következtetések megerősítése

Hiedelmek igazítása a tapasztalatok alapján

A gyermekek kritikai gondolkodásának jellemzői:

Racionalitás (a legjobb magyarázat megtalálása)

Nyitottság (több nézőpont figyelembevétele)

Ítélet (a bizonyítékok terjedelmének és jelentőségének elismerése)

Fegyelem (igyekszem a pontosságra)

Öntudat (saját mondatok tudata)

Kritikusan gondolkodó diák:

Aktív

Nyisd ki

Szkeptikus (nem hisz)

Értékelés

"Az értékelés nem technika"

(Sándor 2001)

1960-as évek telepítve különbségek a formatív és a szummatív értékelés között

Formáló- értékelés, amelynek célja a tanulás fejlesztésének lehetőségei, ezek megvalósításának módjai és formái

Összegző- értékelés a képzés összegzése, osztályozása, tanúsítása és a képzés előrehaladásának rögzítése céljából

Az értékelés céljai:

A tanulási nehézségek azonosítása

Visszacsatolás

Motiváció

Előrejelzés és kiválasztás

Szabványok ellenőrzése és végrehajtása

Az „értékelés” kifejezés (latinból) „mellett ülni”

Az értékelés jellemző jele - egy egy személy gondosan figyeli, mit mond vagy tesz egy másik személy

Önértékelés- reflexió tudására, megértésére, viselkedésére

Az értékelés típusai:

Megfigyelés

A kapott adatok értelmezése

Hírnév - 1999

Új az ODO meghatározása ( 2002)- a tanulók és a tanárok által használt adatok keresésének és értelmezésének folyamata annak meghatározására, hogy a tanuló milyen szakaszban van a tanulási folyamatában, milyen irányban kell fejlődnie, és hogyan lehet a legjobban elérni a kívánt szintet.

OO-gól: a tanuló eddig tanultak összegzése

« Adat"- tanulócsoportok pontszámai és szintjei

Az értékelés megváltoztatásával az OO ODO-vá alakítható

Munka a „fekete dobozban” (tanári önbecsülés fejlesztése)

Hatékony kérdezés

A kritériumok megbeszélése a tanulókkal

Peer és önértékelés

Visszajelzés adása

A tanárképzés fogalmi keretei:

(2 megközelítés a képzéshez)

1) kritikus

2) illetékes

Hozzáértő tanár: elmélet + gyakorlat

a pedagógiai ismeretek fejlesztésének igénye

Tudásterületek: 1) technológiai

3) pedagógiai

Tantárgyi ismeretek- az oktatott tárgy aktuális ismerete

A tanítás és tanulás 9 fő alapelve:

A tanuló életre szóló tudással való felruházása

A tudás népszerűsítése

Vegye figyelembe a korábbi tanulmányokat és tapasztalatokat

Támogassa a tanulást

Alkalmazza az ODO-t és az OO-t

Az aktív tanulói tevékenység előmozdítása

Népszerűsítse a társadalmi és egyéni folyamat

Informális képzés biztosítása

Pedagógusképzés alapján

A tudás pedagógiai aspektusa (PAK) (Shulman 1986)

Ez a tanulási tartalom és a pedagógiai tudás egysége

Ez elősegíti a tudomány bemutatását és bemutatását a hallgató számára elérhető módon.

Pedagógiai ismeretek- a tanítás és tanulás folyamatainak, gyakorlatainak és módszereinek mély ismerete, amely az általános oktatási keretek ismeretén alapul

Technológiai ismeretek- ez oktatási segédanyagokkal kapcsolatos tudás (videó, média, információ)

A tudás technológiai aspektusa (TAK)- ez a technológiai tudás és a tantárgyi ismeretek kölcsönhatási módjának ismerete

Tehetséges és tehetséges

Kezdő tanárok az osztályoknak „tehetséges megfigyelőknek” kell tekinteniük magukat, akik folyamatosan keresik a képességeik kifejezését (Eyre és Lowe 2002)

Esettanulmány (Brit Tanítási Akadémia)

1 projekt- kibővített program kognitív feladatokkal a vajúdáshoz. hallással

2 projekt- após a gyermekek jólétének felmérése

3 projekt- a szülők bevonása a tehetségfeltárás folyamatába. És ajándékba

"Tehetséges és tehetséges gyermekek nevelése az 1. kulcsszakaszban" (Cauchy 2006)

Freeman és Montgomery (1991) – ellenőrző listák a gyermekek sikerének meghatározásához (kritériumok):

Memória és tudás – problémamegoldás

Önképzés – rugalmasság

Gyors gondolkodás – a komplexitás szeretete

Problémamegoldás – koncentráció

A feladatok megnehezítése

IGGY projekt- a tananyag online bővítése

Gyorsulás– a tanulók tanterv szerinti gyorsabb fejlesztése

Levegő (tantervváltoztatási modell)

- tartalmi változás

Módszer megváltoztatása

Változtasd meg az edzést

Életkori jellemzők

A viselkedési irány figyelembe veszi kísérleti eljárások alkalmazása a környezettel kapcsolatos viselkedés javítására.

Kognitív irány

Gestalt elmélet - a személyiség mentális folyamata

A tudat, mint a tudás megszerzésének cselekvése vagy folyamata

Jean Piaget elismerte környezeti hatás, hanem a belső kognitív struktúrában vizsgálták

A szellemi növekedés 4 fajtája:

Szenzormotor

Preoperatív

Működőképes

Posztoperatív

Jerome Bruner- a mentális és a tanítás kapcsolatának lehetőségeit tárta fel, hangsúlyozva a felfedezésen keresztüli tanulás fontosságát.

Figyelem

Hagen és Hale (1973) - bemutatta a figyelem fejlődését 5-6 éves gyermekeknél

memória

1-Rövid távú (munkaidős)-munkamemórián keresztül információkat viszünk be és dolgozhatunk vele

(Atkinson és Shifrin 1968)

2- hosszú távú - Tulving (három komponens:

Eljárási

Epizódszerű

Szemantikai (emlékek, szabályok stb.)

Beszéd A nyelvtanulás egy összetett folyamat, amelyben egy szót és a beszédrészletet sorozatként tanulják meg

Kreativitás (Barron 2002)

Ez egy interperszonális és intraperszonális folyamat, amelyen keresztül briliáns ötletek születnek.

Shulman (2007) - „kompetens tanár”

Állami intézmény "Kostanay város Akimat Oktatási Osztályának 22. számú középiskolája"

Konstruktivista tanítás: a Program 7 modulja.

Kémia és biológia tanár: Ungefug Marina Vladimirovna

Jelenleg tagadhatatlan, hogy a tanulási folyamatra és a tanulói eredményekre nem annyira az iskolai adminisztráció és az oktatási rendszer irányító testületeinek a tanárok megfelelő erőforrásokkal való ellátására irányuló tevékenysége van a legnagyobb hatással, hanem inkább magának a tanárnak az osztálytermi napi munkája. , melynek célja a tanulók oktatása és fejlesztése. Rúdfigura az iskola működésének javításában és a tanulók tanulási sikerének biztosításában ma a tanár .

A modern tudományos és pedagógiai irodalom kellő számú tényt mutat be, amely megerősíti az oktatási munka szervezésének és tervezésének kidolgozott kulcsfontosságú alapelvei, amelyeket világszerte sok tanár alkalmaz, megvalósíthatóságát és sikerességét.

A tantárgyak tanításának mikéntjébe vetett szilárd meggyőződés nagyobb hatással van a tanár tanórai tevékenységére, mint bármely módszertan vagy tankönyv.

Akció

Megoldáspiramis

Telepítés

hit

A modern világ új igényeket támaszt felénk, és ez elsősorban az oktatást érinti. Arra kell törekednünkaz oktatás új minőségének elérése, amely megfelel Kazahsztán oktatáspolitikája fő céljának. P ezt helyettesíti hagyományos tanítás melynek fő jellemző vonásai az a kész tudás átadása a tanártól a diákok felé és a tanári monológ túlsúlya, ill. amely jelenleg a vezető az iskolában, el kell jönnie konstruktivista tanítás, amely a meglévő tudás és a különféle forrásokból függetlenül megszerzett új ismeretek integrálásában fog megnyilvánulni, a tanulásban a párbeszéd túlsúlyával.

A program fő célja, hogy segítse a kazahsztáni tanárokat tanítási gyakorlatuk értékelésében és fejlesztésében.

Program modulok:

1. A tanítás és tanulás új megközelítései.

2. Kritikus gondolkodás tanítása.

3. Értékelés a tanulás érdekében és a tanulás értékelése.

4. Az IKT használata a tanításban és tanulásban.

5. Tehetséges és tehetséges tanulók tanítása.

6. A tanulók életkori sajátosságainak megfelelő tanítás, tanulás.

7. Menedzsment és vezetés a tanulásban.

ÚJ MEGKÖZELÍTÉSEK A TANÍTÁSHOZ ÉS A TANULÁSHOZ

1. Dialogikus beszélgetés fejlesztése az osztályteremben

A tanításban a társalgás nem egyirányú kommunikációs folyamat, hanem éppen ellenkezőleg, egy kölcsönös folyamat, amelyben az ötletek két irányba áramlanak, és ennek alapján viszik előre a tanuló tanulását. A párbeszédben a diákok (valamint tanáraik) egyenrangú partnerek, minden erőfeszítést megtesznek a megegyezett eredmény elérése érdekében, és megtapasztalják és fejlesztik a közös tudásszerzést vagy a „gondolatmegosztás” folyamatában való részvételt. Az eszmecsere megvalósítható a tanulókkal folytatott párbeszéddel, de a hallgatók egymás között is lebonyolíthatják azt közös feltárás útján.

Háromféle beszélgetés Mercer (2000):

· beszélgetés - viták, viták,

· kumulatív beszélgetés (tudáscsere),

· felfedező beszélgetés.

Öt fajta párbeszéd (Sándor, 2008) :

Rote memorizálás (tények, ötletek és mindennapi tevékenységek megtanulása állandó ismétléssel);

Szavalat (az ismeretek és a megértés fejlesztése olyan kérdések segítségével, amelyek célja valami korábban tapasztalt dolog felidézése vagy felidézése, vagy arra ösztönzi a tanulókat, hogy gondolkodjanak el a válaszon a kérdésben adott támpontok alapján);

Instrukció/kifejezés (a tanulónak elmagyarázni, hogy mit kell tennie és/vagy információ továbbítása és/vagy tények, elvek vagy eljárások magyarázata);

Megbeszélés (ötletcsere információk megosztása és problémák megoldása érdekében);

Párbeszéd (a kölcsönös megértés elérése strukturált, halmozott kérdések és megbeszélések révén, amely segít csökkenteni az alternatívákat, minimalizálni a kockázatot és a hibákat, valamint felgyorsítani a fogalmak és elvek „átadását”

2. A tanulás megtanulása. Önszabályozás.

A modul címe, a „Tanulás megtanulása” összhangban áll az „önszabályozás” folyamatával, amelyben a tanulók a metakogníció folyamatán keresztül fejlesztik a tanulási tapasztalatok megértésének, figyelemmel kísérésének és nyomon követésének képességét. A metakogníció három összetevője (dimenziója):

Ismerd magad diákként;

A célok és célkitűzések ismerete, megértése és értékelése;

A feladatok elvégzéséhez szükséges stratégiák ismerete és nyomon követése.

Az önszabályozott tanulás három eleme:

Önirányítás a feladatok elvégzésének folyamatában;

A probléma és a cél önálló meghatározása a tanuló részéről;

Önálló stratégiaválasztás a célok eléréséhez és a problémák megoldásához.

A KRITIKUS GONDOLKODÁS TANÍTÁSA

A kritikai gondolkodás a megfigyelés, tapasztalat, reflexió vagy érvelés során szerzett információk megértésének, értékelésének, elemzésének és szintetizálásának diszciplináris megközelítése, amely a továbbiakban a cselekvés alapjául szolgálhat. Alapszinten a kritikai gondolkodás folyamata a következőket tartalmazza:

releváns információk gyűjtése;

A bizonyítékok értékelése és kritikus elemzése;

Garantált következtetések és általánosítások;

Feltevések és hipotézisek felülvizsgálata jelentős tapasztalatok alapján.

Mercer az érvelés három formáját azonosította az órai megbeszéléseken:

Vitatott beszélgetés, amikor a tanulók versengenek, és nem akarják elfogadni a másik szemszögét;

Halmozott beszélgetés, amelyben a tanulók konstruktívan és kritikátlanul építenek egymás nézeteire;

Feltáró beszélgetés, amely kritikai reflexióval és indokolt érveléssel folytatódik, ahol az állítások megkérdőjelezhetők és ellentétesek.

A gyermekek kritikai gondolkodásának főbb jellemzői:

Racionalitás.Törekvés a legjobb magyarázat megtalálására, kérdések feltevése a határozott válaszok keresése helyett; bizonyíték kérése és figyelembevétele; az értelemre hagyatkozni, nem az érzelmekre.

Nyitottság. Értékelje az összes megállapítást; több lehetséges nézőpont vagy perspektíva figyelembe vétele és elismerése; az a vágy, hogy nyitottak maradjunk az alternatív értelmezésekre.

Ítélet.A bizonyítékok terjedelmének és jelentőségének felismerése; az alternatív feltételezések és perspektívák relevanciájának és érdemeinek elismerése.

Fegyelem. Törekedjen arra, hogy pontos, átfogó és kimerítő legyen (az összes rendelkezésre álló bizonyítékot figyelembe véve és minden nézőpontot figyelembe véve).

Öntudatosság.Saját feltételezéseink, elfogultságaink, nézőpontjaink és érzelmeink szubjektivitásának tudatosítása.

ÉRTÉKELÉS A TANULÁSHOZ ÉS A TANULÁS ÉRTÉKELÉSE

Értékelési célok: a tanulás komplexitásának meghatározása, visszacsatolás, motiváció, előrejelzés és kiválasztás, a standard ellenőrzése és megvalósítása, az oktatási program tartalmának és tanítási stílusának ellenőrzése.

Formatív – tanulási értékelés.

Az értékelés típusainak jellemzői: megfigyelés, értelmezés (érdeklődés azonosítása), következtetés.

Értékelés a tanuláshoz A tanulók és tanáraik által használt adatok keresésének és értelmezésének folyamata annak meghatározására, hogy a tanulók hol tartanak a tanulásban, milyen irányba fejlődjenek, és hogyan érhetik el legjobban a kívánt szintet.

A tanulásértékelés célja az ellenkezőleg, összegzése annak, amit a tanuló eddig tanult.

A fent említett kutatás azt találta, hogy a tanulás értékeléssel történő javítása öt megtévesztően egyszerű kulcstényezőn múlik:

1. Hatékony visszacsatolás a tanulóknak.

2. A tanulók aktív részvétele saját tanulásukban.

3. Változtassa meg a tanítást az értékelési eredmények alapján.

4. Az értékelésnek a tanulói motivációra és önértékelésre gyakorolt ​​jelentős hatásának felismerése, ami viszont kritikus hatással van a tanulásra.

A tanulóknak képesnek kell lenniük önmaguk értékelésére és megértésére, hogyan javíthatják tanulásukat.

IKT HASZNÁLATA TANÍTÁSBAN ÉS TANULÁSBAN.

Az információs és kommunikációs technológiák (IKT) fejlődése megköveteli a tudásfelmérés rendszerének időben történő megváltoztatását, ami az oktatási módszerek, módszerek és technológiák változásához vezet.

Bár az IKT használata nem ad lehetőséget egy tantárgy átfogó megértésére, mégis képes elősegíteni annak általános megértését, rugalmasan megszervezve és felhasználva a tudást. A tanárnak nemcsak az oktatott tantárgyat kell ismernie, hanem azt is, hogyan fejlesztheti tanítását az új technológiák alkalmazásával.

Az iskolai technológia a következőképpen mutatható be:

TV adás

Digitális TV

Internet/WWW

Mobiltelefonok

Hordozható készülékek

Számítógépek/laptopok

Digitális videó használata

Szoftver

A digitális írástudás az információ megtalálásának, rendszerezésének, megértésének, értékelésének és létrehozásának képessége a digitális technológiák segítségével.

TEHETSÉGES ÉS TEHETSÉGES DIÁKOK KÉPZÉSE.

A tanárok általában arra törekszenek, hogy megfelelő környezetet teremtsenek a tanulók maximális tanulási sikeréhez. A tehetséges és tehetséges tanulók számára ez a feladat sokkal nehezebb, átgondolást, megbeszélést és gondos tervezést igényel. A különféle elméletek és stratégiák elsősorban a tanulói tanulás tartalmának meghatározását célozzák az adott oktatási program keretében. Az általános iskolai tanároknak „tehetségmegfigyelőknek” kell tekinteniük magukat, akik folyamatosan keresik a képességek vagy tehetségek megnyilvánulásait.

A tehetséges és tehetséges tanulók kritériumai:

Memória és tudás: Kiváló memóriával rendelkeznek; nem csak ismerik, hanem tudják is használni információ;

Önképzés: másoknál jobban ismerik a tanulási folyamat működését, és tudják, hogyan kell szabályozni a képzésed;

Gyors gondolkodás: több időt töltenek a tervezéssel, de gyorsabban megérkezneka tervek megvalósításához;

Problémamegoldás: információkat adnak hozzá, felismerik a következetlenségeket, gyorsabban megértik lényeg;

Rugalmasság: Annak ellenére, hogy szervezettebben gondolkodnak, mint mások, látnakés alternatív tanulási döntéseket hozni és problémákat más módon megoldani;

A komplexitás szeretete: Az érdeklődés felkeltésére összetettebb játékokat keresnekés feladatok;

Koncentráció: Kivételes képességük van arra, hogy akaratukat összpontosítsákhosszú ideig, korai életkortól kezdve;

Korai szimbolikus tevékenységek: Már kiskoruktól kezdve tudnak beszélni, olvasni és írni

Ezeknél a tanulóknál a tanórai feladatok elmélyítése, bonyolítása és a programok bonyolítása, valamint egy külső oktatási forma a tervek szerint.

A tantervváltoztatási modell három pont használatán alapul:

Tartalmi változások (beleértve a folyamatot és a terméket);

Változások a módszerben;

Változások a tanulási kontextusban.

TANÍTÁS ÉS TANULÁS A TANULÓK KORKORI JELLEMZŐINEK MEGFELELŐEN.

Kognitív fejlődés a tanuló tanulási és problémamegoldó képességét reprezentálja, és összefüggésben áll a tanulási képesség, valamint a figyelem, a nyelvi készségek, a gondolkodás, az érvelés és a kreativitás fejlődésével.

Viselkedési irány a pszichológiában a kísérleti eljárások alkalmazását vizsgálja a környezettel kapcsolatos viselkedés vizsgálatára.

A kutatók, például Edward L. Thorndike ezen az elgondoláson alapuló tanulási S-R (stimulus-response) elméletet fejlesztettek ki. Megállapították, hogy a reakció a viselkedés következtében növekedett vagy csökkent. Skinner ezt a nézetet dolgozta ki, és ma már „operáns kondicionálásként” ismertebb: annak jutalmazása, amit másoktól szeretne; figyelmen kívül hagyja vagy megbünteti a viselkedést, amelyet úgy gondol, hogy abba kell hagynia.

Ha a behavioristák a környezetet tanulmányozták, akkor a Gestalt-elmélet követői az egyén mentális folyamataihoz fordultak. Így jobban érdekelte őket a tudat, mint a tudás megszerzésének cselekvése vagy folyamata.

Jerome Bruner a gondolkodás és a tanítás kapcsolatát tárta fel, hangsúlyozva a felfedezés útján történő tanulás fontosságát. Ez az elmélet a gyermekek tanulási folyamatban való aktív részvételét hangsúlyozza.

Humanista megközelítés a tanuláshoz

Ez a megközelítés az emberi növekedésre összpontosít. Ennek a megközelítésnek az alapítói Maslow és Rogers. Ez a megközelítés az emberi növekedési potenciálra összpontosít. Az önmagunkhoz való hozzáállás „a humanisztikus pszichológia fő jellemzője”.

Társadalmi-szituációs megközelítés a tanuláshoz (hangsúly olyan fogalmakon, mint megfigyelés, figyelem, emlékezet, beszéd, gondolkodás, érvelés, erkölcsi ítélet, elmeelmélet, kreativitás).

ELLENŐRZÉSÉSVEZETÉSEDZÉSBEN

A Teacher Leadership Development (TLD) a tanári vezetésfejlesztés elősegítésének egy speciális formája, amelynek lényege, hogy a tanárok, akár felelős beosztásban, akár nem, kötelesek:

Vegyen kezdeményezést a gyakorlat javítására;

Stratégiai döntéseket hozzon kollégáival a változtatások érdekében;

Tényeket gyűjteni és felhasználni a közös tevékenységek során;

Közreműködni a szakmai ismeretek létrehozásában és terjesztésében.

A program célja a következők előkészítése:

ü Olyan tanárok, akik támogatók, befolyásolók, gondoskodóak, aktívak és lelkesek a tanításban és a tanulásban.

ü Olyan tanárok, akik felismerik, hogy minden diák gondolkodik, és tudja, hogyan alakítsa ki saját felfogását egy tantárgyról; tudást és gyakorlati tapasztalatot építeni ezen ismeretek összefüggésében; szakmai ismeretekkel és azok tartalmának megértésével kell visszajelzést adni annak érdekében, hogy minden diák haladjon végig az oktatási program szintjein.

ü Azok a tanárok, akik ismerik a tanulási célokat és az óra sikerének kritériumait, tudják, hogy milyen mértékben felelnek meg ezeknek a kritériumoknak diákjaikkal, és tudják, mit kell tenniük, hogy felszámolják a meglévő tudás és a tanulók tudatos sikerességi színvonala közötti szakadékot: „Merre tovább? ”, „Hogyan tovább?”, „Mi a következő lépés?”.

ü Azok a tanárok, akik képesek fejleszteni, egyetlen ötlettől impulzusokat kapva sok ötlethez, szintetizálják, kiegészítik és elmélyítik azokat oly módon, hogy a tanulók képesek legyenek reprodukálni és önállóan kialakítani ezeket az ötleteket. Ilyen helyzet nem a kész tudás vagy ötletek átadása, hanem ennek a tudásnak, ötletnek a diákok általi felépítése, ami alapvető.