NEMZETKÖZI TUDOMÁNYOS FOLYÓIRAT "TUDOMÁNY SZIMBÓLUMA" №11-4/2016 ISSN 2410-700X

2. Reichstein A. D. A német és orosz frazeológia összehasonlító elemzése. - M.: Felsőiskola, 1980. - 143 p.

3. Sevcsenko V.D. Az angol nyelv elméletének alapjai: Tankönyv. - Samara: SamGAPS, 2004. - 72p.

4. Abbyy Lingvo: online szótár [Elektronikus forrás] - Hozzáférési mód: http://www.lingvo-online.ru/ru (elérés dátuma: 2016.02.15.)

5. Duden online: Német nyelvi szótár [Elektronikus forrás] - Elérési mód: http://www.duden.de/ (elérés dátuma: 2016.02.15.)

© Mineeva O.A. , Pirogova A.A. , 2016

Morozova Nadezsda Mihajlovna

dr. Phil. Tudományok, professzor VI. Oroszország Belügyminisztériuma

Voronyezs, RF E-mail: [e-mail védett]

A. M. PESKOVSZKIJ NYELVÉSZETI KÍSÉRLETE MINT AZ OROSZ NYELV TANULMÁNYOZÁSÁNAK MÓDSZERE

annotáció

A cikk A. M. Peshkovsky nézeteit tárgyalja egy nyelvi kísérlet használatával kapcsolatban az orosz nyelv tanításának gyakorlatában. Ezenkívül elemezzük a nyelvi kísérlet sajátos példáit a tudósok által az orosz nyelv tanulmányozásával foglalkozó munkákban. A tudós a nyelvi kísérletet a tanulók beszéd- és stilisztikai készségeinek fejlesztésének hatékony módszerének tartotta.

Kulcsszavak

A nyelvi kísérlet módszere, az orosz nyelv tanításának gyakorlata, a nyelv megfigyelése, a nyelvi kísérlet típusai.

A felsőoktatási rendszer modern kompetencia alapú megközelítése fokozott figyelmet igényel az orosz nyelvű szóbeli és írásbeli kommunikáció készségeinek gyakorlati elsajátítására az olyan tudományágak tanulmányozása során, mint az „orosz nyelv és beszédkultúra”, „orosz nyelv üzleti dokumentáció". Manapság különös figyelmet fordítanak azokra a tanítási módszerekre, amelyek hozzájárulnak egy példaértékű szakember nyelvi személyiségének kialakításához, akinek beszéde megfelel az orosz irodalmi nyelv normáinak, magas szintű helyesírási, írásjelek és stilisztikai műveltség. Ilyen módszerek közé tartozik a nyelvi kísérlet módszere, amelyről az 1930-as években írt az ismert orosz nyelvész, A. M. Peshkovsky professzor.

A tanárok számára nagy érdeklődésre tartanak számot A. M. Peshkovsky munkái: „Orosz szintaxis tudományos lefedettségben”, „Nyelvünk”, „Hogyan tartsunk szintaxist és stílust” ma is. Ezekben a tudós folyamatosan hangsúlyozza, hogy a nyelvre vonatkozó megfigyelések szorosan kapcsolódnak a kísérlethez. Egy nyelvi kísérlet segítségével „tanulási céllal szándékos változtatás történik a beszéd tényleges jelenségében”.

A tudós egyszerű és frappáns példákon keresztül bemutatja, hogyan lehet ezzel a módszerrel kimutatni a nyelvtani fogalmak és jelenségek sajátos jellemzőit.

A nyelvi kísérlet tudományos célú felhasználásának klasszikus példája például a mondat izolált tagjainak lényegének azonosítása a szóban forgó szerkezet lehetséges szinonim változatainak behelyettesítésével: Meglep, hogy kedvességével ne érezd ezt; Csodálom, hogy te, olyan kedves, nem érzed ezt; Kíváncsi vagyok rá, hogy így van

NEMZETKÖZI TUDOMÁNYOS FOLYÓIRAT "TUDOMÁNY SZIMBÓLUMA" №11-4/2016 ISSN 2410-700Х_

kedves, ne érezd; Csodálom, hogy te, aki oly kedves vagy, nem érzed; Meglep, hogy bár te olyan kedves vagy, nem érzed. Hasonlítsd össze: Csodálom, hogy te és a feleséged nem érzik így. Az elvégzett kísérlet lehetővé tette a tudós számára, hogy arra a következtetésre jutott, hogy "az első példákban felfedezett intonációs módosulások nem külsőleg, nem véletlenszerűek, hanem a kifejezés egy igazán különleges formáját hozzák létre". A kedvességeddel való kombinációt külön mondatként intonálják, mintha beillesztenék a mondatba, hogy nem érzed. A. M. Peshkovsky elszigeteltnek nevezte az ilyen kiskorú tagot.

A. M. Peshkovsky egy nyelvi kísérlet segítségével az összetétel és az alárendeltség közötti különbségeket is megmutatta összetett mondatokban. Ehhez az uniók által összetett mondatokban kifejezett relációkat tanulmányozták visszafordíthatóságuk és irreverzibilitásuk szempontjából. A nyelvi kísérletet a következő mondatokkal végeztük:

Nem járt iskolába, és fáj a feje.

Nem ment iskolába, mert fájt a feje.

Fáj a feje, és nem ment iskolába

Fáj a feje, mert nem járt iskolába.

A permutáció jelentése az, hogy megpróbáljuk letépni az unióval kezdődő mondatot, és elé állítani, és egy másik mondatot csatolni az unióhoz. A kísérlet eredményeként kiderült, hogy a szakszervezet kibírta ezt a szakadékot, de a szakszervezet nem. Ezért a mert unió szorosabban kapcsolódik ahhoz a mondathoz, hogy önmagával kezdődik.

A kötőszók eltérő „viselkedése” a vizsgált mondatokban meghatározza az összetett egész részei közötti szemantikai kapcsolatok jellegét. Az első mondatban a mondatok átrendeződése nem változtatta meg a köztük lévő kapcsolatot, a másodikban viszont megváltozott a kapcsolat: ami volt az ok, az lett az okozat, és ami volt az okozat, az ok. Következésképpen a mert unió ezzel a mondattal egy szemantikai egészet alkot, amelyet önmagával kezd. Helyről helyre mozoghat anélkül, hogy az egész összetett egész jelentésében megváltozna (kivéve a pusztán stilisztikai). A szakszervezetben pedig nincs ilyen.

„Így – zárja Peshkovsky –, ezért az egyik esetben a kapcsolat mutatója a korrelatívok között áll, a másikban pedig az egyikkel, vagyis az egyik esetben az úgynevezett kompozíciónk van, a másik - valami, amit behódolásnak neveznek.

Az ilyen jellegű kísérletek segítenek feltárni a vizsgált nyelvtani jelenségek különféle jellemzőit.

Felhasznált irodalom jegyzéke

1. Peshkovsky A. M. Válogatott művek. - M.: Nevelés, 1959. - S. 223.

2. Peshkovsky A. M. Orosz szintaxis tudományos lefedettségben. - M.: Felvilágosodás, 1956. - 415-416.o., p. 463-464.

© Morozova N. M., 2016

Nazarkina Valentina Vladimirovna

egyetemi gr. M-22, KSU, Abakan, RF E-mail: [e-mail védett]

ASSOCIATÍV KÍSÉRLET AZ INTERKULTURÁLIS KIALAKULÁSÁBAN

KOMPETENCIÁK

annotáció

A cikk az interkulturális kommunikáció tanulmányozásának problémáját tükrözi, melynek megoldása sikeres

Az általunk végzett nyelvi kísérlet egy nyelvi személyiség szerkezeti szintjeinek gyakorlati tanulmányozására irányult.

A nyelvi kísérlet két szakaszban zajlott.

A nyelvi kísérlet első szakasza

A kísérlet első szakaszát Cseboksári város 59. számú középiskolájának 11. osztályos tanulói körében végeztük. A kísérletben 20 fő vett részt (az összes munka mellékelve). A kísérlet ezen része 4 feladatból állt, és a középiskolát végzett hallgatók nyelvi személyiségének szerkezetének különböző szintjeire irányult. Mivel a nyelvi személyiség szerkezetének nulladik szintje nem tekinthető jelzésértékűnek, amely a különböző, egyedi szövegek alkotójaként jellemző egyéni jellemzőket jellemzi, egyik feladat sem ennek a szintnek a vizsgálatára irányult.

I. Az első feladat egy rendkívül általánosított tartalmú szöveg, amelynek helyes értelmezése nem redukálható csupán felületes érzékeltetésére, közvetlen jelentésének értelmezésére.

I. Csak arra támaszkodhatsz, ami ellenáll (Stendhal).

A középiskolás diákokat arra kérték, hogy 5-6 mondatban értelmezzék ezt a kifejezést.

Az elemzésre javasolt szövegrész érdekessége, hogy szó szerint és képletesen is értelmezhető. A fizika törvényei szempontjából valóban csak olyan szilárd testekre lehet támaszkodni, amelyek ellenállást mutatnak, mivel a könnyű tárgyak nem szolgálhatnak megbízható támasztékul. Ugyanakkor ennek az állításnak van egy másik, mélyebb filozófiai konnotációja is: csak azokra az emberekre szabad támaszkodni, akik érett, személyiségformáló lévén saját véleményük van, és nem félnek kinyilvánítani azt, még ha nem is esik egybe a tiéddel. . Az ilyen emberek nem félnek kritizálni, ha szükséges, és őszintén kijelentik, hogy valami nem tetszik nekik, hogy segítsenek neked jobbá válni, kijavítani bizonyos hiányosságaidat. És csak az ilyen emberek fogadják el megfelelően a kritikát is, és megpróbálnak esetleg valamit kijavítani magukon.

A feladat célja annak megállapítása, hogy a tanulók átérezhették-e a jelentés kettősségét, és hogyan értik meg az állítás második, mélyebb aspektusát.

A válaszok elemzésének eredménye szerint 12 fő reagált filozófiai szubtextus létezésére és adott ennek alapján értelmezést.

• 1 tanuló egyáltalán nem válaszolt.
• 2 ember csak az állítás közvetlen jelentését vette figyelembe, anélkül, hogy további jelentések felfedezésében merült volna fel, de ugyanakkor megjegyezte, hogy csak fizikai nézőpontot vett figyelembe: "Ha ezt az állítást a fizika szempontjából nézzük , akkor egy asztalt és egy személyt tekintve ezt tekinthetjük: amikor az ember az asztalra támaszkodik, az asztal ellenáll neki, és ezért az ember nem esik el"; "Fizikai szempontból csak azért lehet támaszkodni például egy rúdra, mert az ellenáll, és nem esik abba az irányba, amerre tolja."
• 5 fő vagy egyik jelentést sem fogta fel elég világosan, vagy kibújt a válasz elől, vagy félreértette az állítás tartalmát: "ellenállni azt jelenti, hogy megpróbálja bebizonyítani, amiben biztos, ezért erre az állításra lehet támaszkodni"; "Azt hiszem, Stendhal valamiféle ellenségről beszélt, vagy valamiről, ami a szerzőnek nem sikerül, és ebben bízni kell"; "Az ellenállás azt jelenti, hogy van valami, ami ellentmond minden tettnek, kijelentésnek. Ha például nagy a vita valamelyik kifejezésen, hogy az ellentmondásos, ellenállást vált ki, akkor erre lehet támaszkodni."

Az első feladat eredményei alapján tehát arra a következtetésre juthatunk, hogy a tanulók több mint fele olyan további jelentéseket észlel, amelyek minden bizonnyal az elvont, általánosított jellegű szövegeket kísérik. A többiek vagy csak az állítás közvetlen jelentését vették figyelembe, vagy kibújtak a válasz elől, vagy félreértették az állítás egészét.

II. A nyelvi személyiség szerkezetének harmadik motivációs szintje nemcsak az állítás további mélyjelentéseinek észlelését jelenti, hanem az általános kulturális (háttér) ismeretek birtoklását is. Tekintettel arra, hogy a precedens szövegek megtestesítik a világkultúra elismert értékeit, közvetítik a nyilatkozat szerzőjének lelki világát, a címzettet társszerzővé teszik, a II. feladat precedens szöveget, tudást tartalmazó szövegrészlet. amelyből a középiskola elvégzéséig már hallgatókat várnak . Ez a feladat lehetővé teszi annak meghatározását, hogy a középiskolás diákok milyen mértékben rendelkeznek az ilyen szövegek észleléséhez szükséges háttérismeretekkel.

Az elemzésre javasolt szövegrész és hozzárendelések:

Számomra úgy tűnik, hogy többet próbál Sasháért, mert Sasha messze van Apollótól (Yu. Nagibin).

A tanulóknak a következő kérdésekre kellett válaszolniuk:

• Ki az Apolló?
• Milyen Sasha megjelenése?

Mint tudják, Apollón az ókori görög szépségisten, a művészetek, a költészet, a zene védőszentje, akit szokatlanul szép megjelenés jellemez. Ezen tények alapján arra a következtetésre juthatunk, hogy Sasha messze nem jóképű, mert "messze van Apollótól".

• 1) Arra a kérdésre válaszolva, hogy ki az Apolló, szinte minden diák rámutatott, hogy Apollónak szép megjelenése, alakja volt.
• 5 ember írta, hogy Apolló a szépség istene, de nem jelezte kapcsolatát az ókorral.
• 6 diák írta, hogy Apolló isten, de nem jelezte a funkcióját.
• 2 ember megállapította, hogy Apolló a nap istene az ókori Görögországban, és valójában nincsenek is messze a helyes választól, mert Apolló a művészet, a költészet, a fény védőszentje.
• 3 diák írta, hogy Apolló egy szimbólum, egy eszmény, a szépség mércéje, de nem említette, hogy isten.

1 fő nem adott választ erre a kérdésre, miközben nem annyira mitológiai és irodalomtudatlanságát, mint inkább azt, hogy nem hajlandó megfontolni a javasolt kérdést.

Mindössze 3 diák mutatott be mélyebb és pontosabb tudást, és Apollónról a szépség ókori görög isteneként írt le. Az összes tanuló közül mindössze 1 ember próbálta leírni Apolló külsejét: "Jóképű volt (szőke hajú, szabályos vonásokkal, jó alkatú)".

Megjegyzendő, hogy egyik hallgató sem adott kellően teljes és kimerítő választ. Senki nem említette, hogy Apolló a művészetek, a költészet, a zene, a fény mecénása is.

• 2). Sasha megjelenését 13 diák határozta meg helyesen.
• 3 ember nem válaszolt erre a kérdésre.
• 4 diák egymásnak ellentmondó választ adott, vagy logikátlanul, vagy Sasha megjelenésének félreértelmezése alapján: "Sasha is szép, de nem tökéletes, valószínűleg vannak apró hibái, amelyek még szebbé teszik"; "Sasha nem teljesen jóképű, de nem is teljesen csúnya, hiszen nincs olyan ember, akit szépségében Apollóhoz lehetne hasonlítani." Ugyanakkor 2 ember helyesen jellemzi Sasha megjelenését, de aztán teljesen alaptalan következtetéseket vonnak le: "Sasha csúnya, ezért Apollónak nem tetszik, és azt akarja, hogy Sasha jól érezze magát"; "És Sasha messze van az ideálistól, talán csak szép lelke van. Szása lelkileg gazdag, nem testileg. De Apollónról nem mondhatjuk, hogy lélekben gazdag volt. Sokkal inkább a teste szépségéről volt híres, ill. kinézet."

Így levonhatjuk a következtetést: annak ellenére, hogy nem minden diák tudott maradéktalanul és kimerítően válaszolni arra a kérdésre, hogy ki is az Apolló, i.e. nem mutatott mély ismereteket az ókori mitológiáról, általában ez nem akadályozta meg a legtöbb diákot abban, hogy helyesen megértse a szerző szándékát és helyesen értékelje Sasha megjelenését.

A precedens szövegek felfogásához tehát, amelyek segítségével az állítást széles időkerettel bevezetjük a kulturális és történelmi kontextusba, mind a háttérismeret, mind a mély analógiák kialakításának és a szerzői szándék megértésének képessége szükséges. A háttértudás mennyiségének és a szövegalkotás és -észlelés során a velük való operálási képesség kialakításának vizsgálata lehetővé teszi a tanulók kulturális és beszédfelkészültségének meghatározását, valamint a további általános és beszédmódjukhoz vezető utak felvázolását. fejlődés.

III. A középiskolások stílusérzékének, "kommunikatív célszerűségüknek" a vizsgálatára olyan feladatot javasoltak, amelyben a funkcionális és stilisztikai normáktól motiváltan eltérõ szövegeket használtak. A hallgatóknak nemcsak az uralkodó stílustól való eltérés helyénvalóságát vagy nem megfelelőségét kellett felfedezniük, hanem a különböző beszédstílusokhoz tartozó nyelvi eszközök egy szövegben való kombinálásának kommunikációs célszerűségét is.

A kitűzött feladatok kapcsán természetes a stílusérzék, mint elméleti tudás jelenlétét nem igénylő képesség tanulmányozásának lehetősége, hiszen a szöveg szerkezetéről, a beszéd funkcionális stílusairól tájékoztatást kapunk. mert az iskolai tanterv szerint az orosz nyelv főtanfolyamán. A középiskolások körében végzett felmérés azonban azt mutatta, hogy sokuknak nincs tiszta fogalma a tantárgy ezen részével kapcsolatban, hiszen a beszédelméletet az 5. osztályban adták. Ráadásul a stílusok keveredésének okának meghatározása, különösen a nem szépirodalmi szövegekben, nem tartozik a tanulók beszédfejlődésének követelményei közé. A jelenlegi programok szerint a hallgatóknak képesnek kell lenniük a stilisztikai normáknak megfelelő állításalkotásra, szövegükben az esetleges hibák megtalálására és kiküszöbölésére.

A középiskolások stílusérzékének kísérleti vizsgálatának célja tehát az volt, hogy teszteljék képességeiket a funkcionális és stilisztikai normáktól való eltérések megfelelőségének - helytelenségének felmérésére, további jelentések meghatározására.

A III. feladat célja annak tesztelése, hogy a tanulók mennyire képesek képet alkotni a beszélőről a beszéde alapján. Ehhez egy részletet javasoltak N. Iovlev "Művész fecskendő" (1991) című történetéből a szerző vezetéknevének és a mű címének feltüntetése nélkül.

Ovidius szerint a legédesebb álmok hajnalban látogatnak el hozzánk - ekkorra a lélek felszabadul az emésztés elnyomásától.

A helyes szó, ma nem fogok szép álmokat látni - sem hajnalban, sem utána. Annyira befaltam a rántott húst, hogy a töppedt, elhalt gyomrom legalább egy hétig nem bírja ezt a hatalmas adagot.

2 kérdésre kellett válaszolniuk a tanulóknak:

• -mi mondható el a mű szerzőjéről (korszak, tapasztalat, hazai vagy külföldi)?
• Mi mondható el a hősről (életkor, szokások, foglalkozás, végzettség)?

Javasolták a szöveg stílusának meghatározását is.

A szövegrész egyértelműen következetlen. Két sort követ, amelyek lexikai szinten a következőképpen fejeződnek ki: 1) Ovidius, az emésztés elnyomása, helyes szó, nagy rész; 2) túlevés; összezsugorodott, elhalt gyomor. Ha az első sor a hőst - és az ő nevében zajlik az elbeszélés - intelligens, művelt emberként jellemzi, akkor a második egy-egy köznyelvi szóval zabálta magát, és az összezsugorodott gyomor említése élete másik oldalára mutat, egy esetleges kudarcsorozatra, arra, hogy a személy elsüllyedt a súlya alatt . Ez a két sor nem áll szemben egymással, egy egészet alkot, bár disszonáns. A hősre jellemző beszéd tükrözi képének heterogenitását: régebben művész, most pedig drogos.

A hallgatók válaszai változatosak voltak, de bizonyos tendenciák nyomon követhetők bennük. Mutassuk be a művek elemzésének általánosított eredményeit.

Az országot és korszakot meghatározva a hallgatók arra a következtetésre jutottak, hogy a szerző az ókori Rómában élhetett (1 válasz); a középkorban (1 válasz); nemesi Oroszországban (3 válasz); Oroszországban, de a korszak megjelölése nélkül (1 válasz); századi Amerikában (1 válasz); a modern korban (4 válasz); időpontot nem lehet megállapítani, mivel minden korszakra ráillik (1 válasz), 6 fő egyáltalán nem jelölte meg az országot. 2 ember nem válaszolt erre a kérdésre.

Megjegyzendő, hogy mindössze 3 ember tett különbséget a szerző és a mű hőse között, és mindannyian egyetértettek abban, hogy a szerző művelt, intelligens ember, ismeri az ókori filozófusok műveit, és a hős "műveletlen". és durva" (1 fő), "álmodozó és szeret enni" (1 személy), "kicsit korábban él, valószínűleg a Szovjetunió uralma alatt." A hallgatók többsége vagy úgy véli, hogy a szerző és a hős azonos, ami azt jelzi, hogy nem tud különbséget tenni a szerző, a mű alkotója és az általa kitalált szereplők között (akik korántsem mindig szószólói az alkotás eszméinek). maga a szerző), vagy csak a szerzőt vagy csak a hőst jellemezze, ami megint csak e fogalmak megkülönböztetésének hiányát jelzi.

Ami a hős szokásait illeti, 6 ember jegyezte meg, hogy szeret "sokat és finomat enni"; "enni, inni és pókerezni" (1 fő); "egyél lefekvés előtt" (2 fő). Ez azt mutatja, hogy a hallgatók csak a szöveg felszíni, lexikális szinten kifejezett tartalmára figyeltek, anélkül, hogy belemélyedtek volna abba, amit a szerző meg akart mutatni. A többi hallgató egyáltalán nem tért ki erre a pontra, valószínűleg ismét a szerző szándékának félreértése miatt.

A beszédstílust a következőképpen határozzuk meg: társalgási (5 fő), újságírói (2 fő), újságírói érvelési elemekkel (1 fő), társalgási újságírói elemekkel (2 fő), narratívával érvelési elemekkel (4 fő), művészi. (2 fő), indoklás, leírás (1 fő). 2 ember nem fedezte ezt a tételt.

Általánosságban elmondható, hogy a munka azt mutatta, hogy a stílusok keveredését egyik diák sem tudta irodalmi eszközként definiálni, és ennek megfelelően senki sem láthatta a karakter beszédében a stilisztikai normák ilyen változatosságát a belső világ feltárásának eszközeként. egy személyről, összetettebb képet alkotva a hősről, a szerző szándékának megfelelően. Ennek a képességnek a hiánya nem teszi lehetővé a szerző szándékának teljes megértését, és a valódi kommunikáció során megzavarhatja a beszélgetőpartner észlelését, személyiségének alul- vagy helytelen értékeléséhez vezethet. Ennek a képességnek a természete az érzéki-szituációs gondolkodásmódhoz, a nyelvi jelentés pragmatikai összetevőinek meghatározásának képességéhez kapcsolódik.

A középiskolás tanulók kommunikatív célszerűségi tényezővel összefüggő stílusérzékének vizsgálatát célzó feladat eredményei alapján arra a következtetésre juthatunk, hogy a tanulók nagyon korlátozottan képesek egy szöveget egy adott kommunikációs területhez rendelni. a nyelvérzék szintje, i.e. speciális ismeretek nélkül. A funkcionális és stilisztikai normák változatosságának észlelésének képessége nem mutatkozik meg kellően egyértelműen, aminek következtében a hallgatók nem tudják megnevezni a stíluskeverés okait, és így teljes mértékben felfedik a szerző szándékát.

A stilisztikai eszközök keverékével kialakított további jelentések szövegekben való jelenléte a modern orosz beszéd valós állapotát tükrözi, ezért a középiskolás diákok kommunikációs kompetenciájának tartalmaznia kell a további jelentések megkülönböztetésének képességét és megjelenésük okainak megállapítását. Egy ilyen képesség fejlesztésének világosan kifejezett pragmatikus indítéka is van - a saját beszéd hatékonyságának erősítése a kommunikáció különböző területein.

IV. A negyedik feladat a hallgatók esetszövegekkel kapcsolatos ismereteinek tanulmányozására irányul, és azon képességüket, hogy olyan helyzeteket teremtsenek, amelyekben ezeknek az esetszövegeknek a jelentése megvalósul.

A diákokat arra kérték, hogy határozzák meg a "Plyushkin" fogalmát, és adjanak példákat olyan helyzetekre, amikor ez a koncepció megvalósul.

• 4 ember nem válaszolt erre a kérdésre.
• 7 fő mohó, fukar emberként, fösvényként jellemezte ezt a karaktert anélkül, hogy meghatározta volna, hogy mikor lehet így hívni valakit.
• 7 ember adott teljesebb leírást erről a karakterről, jelezve olyan jellemzőket, mint a szükségtelen felhalmozás, gyűjtés: "Plyushkin nagyon kapzsi ember, felhalmoz, nem használja ki azt a jót, amije van"; "Plyushkin érzéketlen és kapzsi ember, akinek a fő célja az életben a megtakarítás. Még ha nagyon gazdag is, soha nem adja oda a pénzét, még a gyerekeinek sem, mindenen spórol"; "Plyushkin olyan ember, aki mindent összegyűjt, megtakarít, még azt is, amire nincs szüksége. Mindig van nála sok szemét." De ugyanakkor a nevezett csoportból egyetlen diák sem adott olyan szituációt, amikor egy embert így lehet mondani.

Egy személy azonban megpróbált példát adni egy olyan helyzetre, amikor véleménye szerint egy személyt Pluskinnak lehet nevezni:

„Adj 5000 rubelt!” – mondta Ványa.

• - Nem adom, nekem magamnak kell! - mondta Dima.
• – Nos, te Pluskin vagy – mondta Ványa sértődötten.

Amint a fenti példából látható, a hallgató nem teljesen érti a "Plyushkin" fogalom jelentését, mivel szükségszerűen magában foglalja a felhalmozás, a szükségtelen gyűjtés egyik összetevőjét, amely nem tükröződik a válaszban. Sőt, a fenti példában szereplő Dimának nyilvánvalóan magának kell a pénz, vagy legalábbis nem tud szabadon adni Ványának 5000 rubelt anélkül, hogy azt saját kárára ne tenné. Ezért a tanuló vagy sikertelen példát vett fel, vagy még mindig nem érti teljesen a precedens szöveg jelentését.

Van még 1 válasz, amelyben a hallgató kísérletet mutatott be a precedens szöveg jelentésének értelmezésére, egy zsemle, azaz egy puha tésztából készült zsemle és egy gömbölyded jókedv asszociatív kapcsolata alapján, aki Plyuskinnak hívják lágysága miatt: "Plyuskin vicces, gömbölyded ember, mindent nevetve kezel, de előfordul, hogy komolyan veszi, ha megsértődik.

A negyedik feladat eredményei alapján tehát azt a következtetést vonhatjuk le, hogy bár általánosságban a hallgatók felmutatták az előzményszöveg jelentésének ismeretét, egyikük sem tudott olyan helyzetet hozni, hogy ez a jelentés megvalósuljon. Ez azt jelenti, hogy a precedens szövegek elméleti ismerete, amely a nyelvi személyiség II tezaurusz szintjének mutatója, még nem olyan feltétel, amely szükségszerűen vezet ezeknek a precedens szövegeknek a beszédben való kompetens használatához, ami a III. motivációs szintjét jellemzi. nyelvi személyiség.

A nyelvi kísérlet lényege és fő célja az orosz nyelv óráin

A nyelvi kísérlet a szövegen való munka egyik fő módszere. Nyelvtan órán, beszédfejlesztésen végezhető; amikor a műalkotások nyelvén dolgozunk; sok más típusú munkát is kísérhet.

E technika széleskörű és tudatos alkalmazása megköveteli a kísérlet lényegének mély megértését, különféle típusainak ismeretét. A nyelvi kísérlet elsajátítása segíti a tanárt a megfelelő megoldások kiválasztásában egy problémahelyzetben, mind az osztályteremben, mind az osztálytermen kívül, például a didaktikai anyag kiválasztásakor.

Mi a nyelvi kísérlet lényege, milyen fajtái vannak?

A nyelvi kísérlet forrásanyaga a szöveg (beleértve a műalkotás szövegét is), végső anyaga annak deformált változata.

Az oktatási kísérlet fő célja, hogy igazolja a nyelvi eszközök kiválasztását ebben a szövegben, megmagyarázza „az egyetlen szükséges szavak egyetlen helyes elhelyezését” (L. N. Tolsztoj); sőt az adott szöveghez kiválasztott nyelvi eszközök közötti belső kapcsolat kialakítása.

Ennek tudatosítása óva intse a tanárokat a kísérletezési folyamat iránti túlzott lelkesedéstől, és egyúttal törekedjen a részletes és céltudatos következtetések kötelezővé tételére a szöveg másodlagos és elsődleges anyagainak összehasonlítása után.

Tehát például kísérletezzünk a mondattal:Csodálatos Dnyeper nyugodt időben... "(Gogol), másodlagos anyagot kapunk:"Csendes időben szép a Dnyeper; Csodálatos Dnyeper nyugodt időben…” De ezt semmiképpen nem lehet megállítani. Ez megfosztaná a kísérletet a céltudatosságtól, és öncélúvá tenné. A következő következtetés szükséges: N.V. Gogol nem véletlenül választotta a szótcsodálatos, nem szinonimájacsodálatos, csodálatosstb., a szóhozcsodálatosa fő jelentéssel ("nagyon szép") együtt az eredetiség, a rendkívüli szépség, az eredetiség árnyalatát tartalmazza .

A kísérletben levont következtetések igazságtartalmának elengedhetetlen feltétele a megfigyelt nyelvi egység határainak tisztázása: hang, szó, kifejezés, mondat stb. Ez azt jelenti, hogy ha a tanár egy szóval operálva kezdi a kísérletet, akkor a kísérlet végéig a szóval kell dolgoznia, és nem helyettesíti azt kifejezéssel vagy a nyelv más egységeivel.

A nyelvi kísérlet orientációjában lehet analitikus (a teljes szövegtől a komponensekig) és szintetikus (a nyelvi egységektől a szövegig). A műalkotások nyelvének iskolai tanulmányozása során általában egy analitikus jellegű kísérletet használnak. Ez egyáltalán nem jelenti azt, hogy ne kerülhetne sor szintetikus jellegű kísérletre az iskolában. Sikeresen használható nyelvtan órán, és ebben az esetben konstrukciónak hívják .

A végső anyag (deformált szöveg) kommunikatívsága - nem kommunikatívsága szerint egy nyelvi kísérlet lehet pozitív és negatív.

Egy negatív kísérlet a lehető legjobban körvonalazza a vizsgált nyelvi jelenség megnyilvánulásának határait, és ezáltal feltárja sajátosságát.

Így például megpróbálja helyettesíteni a kifejezéstöntsön megvetéstmajd az első, majd a második szó egy lehetséges helyettesítést ad megmegvetés.

Minden más helyettesítés negatív anyag: „hintsd meg megvetéssel”, „önts haraggal”, „önts megvetéssel” stb.

Az ilyen kísérletezés felfedi a kifejezés frazeológiai lényegétöntsön megvetést.

A modern orosz irodalmi nyelv sajátosságainak vizuális bemutatása, a problémahelyzetben a megoldás kiválasztása, az írói nyelv elemzése az iskolában elvégezhető különféle típusú kísérletek segítségével.

1. Ennek a nyelvi jelenségnek a kiiktatása a szövegből. Például a definíciós funkcióban szereplő összes melléknév kizárása a szövegből (részlet I. S. Turgenyev "Bezhin Meadows" című művéből). Elsődleges szöveg:Gyönyörű júliusi nap volt, egyike azoknak a napoknak, amelyek csak akkor fordulnak elő, ha az időjárás már régóta rendeződik. Kora reggeltől derült az ég; a hajnali hajnal nem ég tűzzel: szelíd pírral terjed.

Másodlagos szöveg:Volt... egy nap, azon napok egyike, ami csak akkor történik meg, ha az időjárás már régóta leáll. Már reggeltől tiszta az ég; ... a hajnal nem ég tűzzel; szétterül... elpirul.

Következtetés: a másodlagos szövegből hiányzik a leírt részletek vagy tárgyak minőségi jellemzői. Egy ilyen szöveg nem ad képet arról, hogy mik a művészi részletek, szín, forma stb.

A tanár így mutatja meg és tanulja meg a melléknevek szemantikai és művészi-figuratív funkcióját.

2. Nyelvi elem helyettesítése (helyettesítése) szinonim vagy egyfunkciós elemmel. Például az A.P. szövegében. Csehov "Kaméleon" szómegyszóval helyettesítjükgyaloglás,egy szólépegetőszómegy: Egy rendőrfelügyelő, Ochumelov új kabátban és egy köteggel a kezében sétál át a piactéren. Mögötte egy vörös hajú rendőr sétál, a szita tetejéig tele van elkobzott egresekkel.

Ez a helyettesítés másodlagos szöveget ad más szóösszetételekkel: rendőr sétál, vörös hajú rendőr sétál. Egy ilyen csere után elkerülhetetlen a következtetés az elsődleges szöveg előnyeiről, amelyben először a semleges ige szerepel.megymagas rangú személyhez képest, akkor egy szinonim ige kerül megadásralépegetőegy csipetnyi ünnepélyességgel

A bővítés (közös szöveg) célja lehet annak megértése a lassú olvasás során .

A bevetés módszerével történő értelmezéshez véleményünk szerint M. Yu. Lermontov versének eleje szükséges:És ez unalmas és szomorú, és nincs senki, aki kezet nyújtson a lelki viszontagságok pillanatában ...A bevetés felfedi az első személytelen mondat általánosított jellegét: „Én és te, és mindannyian unatkozunk és szomorúak vagyunk...” Helytelen lenne a versben megfogalmazott érzéseket csak a szerző személyiségéhez kötni. .

4. A megnyirbálás célja lehet a szó művészi átalakításának vagy metaforizálásának feltételeinek és terjedelmének bemutatása. Például V. P. Kataev „Khutorok a sztyeppén” szövegében az utolsó mondatot hajtogatjuk. Elsődleges szöveg:...a vihar messze kiment a tengerre, ahol eszeveszett villámok futottak végig a kék horizonton és mennydörgés morgása hallatszott.

Másodlagos szöveg: ...A vihar messzire bement a tengerbe, ahol eszeveszett villám futott végig a kék horizonton és morgás hallatszott…

Következtetés: szómorgás(mennydörgés) V. P. Katajev szövegében a kifejezésen belüli metaforává válik. A kifejezés a szavak metaforizálásának minimális kerete.

5. Az átalakítást (transzformációt) az iskolai nyelvtanban használják, amikor egy passzív, kijelentő mondat tényleges szerkezetét kérdőre cserélik.(A tanuló esszét írt – Az előadást egy diák írta. A testvér ma dolgozott – dolgozott ma a testvér?).

6. Szavak és egyéb nyelvi egységek permutációja. Például permutációt készítünk I. A. Krylov „A farkas és a bárány” című meséjének első sorában:Egy forró napon egy bárány ment a patakhoz berúgni.Kapjuk: Zelment a patakhoz, hogy berúgjon bárányt egy forró naponstb. Az ige előtérbe helyezése a cselekvést hangsúlyozza. Ez a szerző szándéka? Az ilyen permutációk megváltoztatják a gondolatot, kiemelik vagy a cselekvést, vagy annak idejét, vagy a cselekvés célját stb., és igazolják a „szavak egyetlen szükséges elhelyezését”, amelyet I. A. Krylov rögzített.

Az egységesítés a szöveg többdimenziósságának eltávolítása. Bármely szöveg (beszéd) sokrétű és szemantikailag tágas. Megmutatja a szavak jelentéseinek jelentését, árnyalatait, a nyelvtani jelentések és kategóriák szemantikáját (például nem, főnevek száma, igék aspektusa); mondatok, bekezdések szintaktikai hivatkozásainak és szerkezetének jellemzői; végül a ritmus és a dallam eredetisége, a beszéd hangszíne .

A következő egyesítési kísérletet javasolhatjuk:

Vegyünk alapul öt, az elsődleges anyaggal megközelítőleg azonos terjedelmű szöveget: üzleti stílusú, tudományos, köznyelvi, művészi, publicisztikai. A szavakat szótagok váltották felta-ta-ta.Ugyanakkor megmaradt a szótagszám, a szóhangsúly és a ritmusdallam.

Így a szókincs, a morfológia, a szintaxis bizonyos mértékig kikerült a szövegekből, részben megmaradt a fonetikai, hangzási oldal.

A kísérlet másodlagos anyaga mágnesszalagra rögzíthető. Hallgatása során feltételezhető, hogy a hallgatóság többsége kitalálja a stílust. Ebből következik a következtetés: a ritmus-dallamos stílusformáló eszköz, „stílust csinál”. Megfigyelés történt: távolról hallgatva a televízió vagy rádió bemondójának tompa hangját, csak a ritmus és a dallam alapján, megkülönböztető szavak nélkül sejthető, hogy milyen közvetítésről van szó (üzleti, művészi, újságírói stb.). )

Amikor egy koherens szöveggel kísérletezünk, a műalkotások nyelvén, vagy a "szó művészetén" és bizonyos mértékig elkerülhetetlenül boncolgatjuk a szöveget, nem szabad engedni, hogy az egész szöveg esztétikai benyomása tönkremenjen. A kísérlet során időnként, a szükséges mértékben, újra és újra megszólaljon egy teljes vagy részszöveg, lehetőleg példaértékű előadásban (mágnesszalag a művészi szó mestereinek, a legjobb művészek felvételével, lemezek , felolvassa a tanár, a diákok) .

A kísérletet az orosz nyelv és irodalom órákon alkalmazva meg kell őrizni az arányérzéket; válassza ki a kísérlet típusát, jellegét a szövegben szereplő nyelvi eszközök kiválasztásának megfelelően, összefüggésben a mű művészi és vizuális eszközeivel, amelyek egyedivé teszik azt.

Kupalova A.Yu. Az orosz nyelv oktatásának módszerrendszerének fejlesztésének feladatai. M.: Wolters Kluver, 2010. S. 75.

Shakirova L.Z. Workshop az orosz nyelv oktatásának módszertanáról a nemzeti iskolában. Moszkva: Unity-Dana, 2008. 86. o.

Fedosyuk M.Yu. Ladyzhenskaya T.A. Orosz nyelv nem filológus hallgatóknak. Oktatóanyag. - M: Nauka, 2007. S. 56.

ARCHÍVUMUNK

A.M. Sahnarovics

NYELVI KÍSÉRLET, MINT A NYELV- ÉS PSZICHOLINGVISZTIKAI KUTATÁS MÓDSZERE

A cikk először a "Beszédtevékenység elméletének alapjai" című kollektív monográfiában jelent meg (Moszkva: Nauka, 1974) - ez az első általánosító munka, amelyet hazai pszicholingvisták készítettek. A szerző a nyelvészeti tudományos kísérletek különféle típusait vizsgálja. Annak elégtelen megértése, hogy a „nyelvi tudatra” való hivatkozás egyfajta nyelvi kísérlet, a kísérlet helyének alábecsüléséhez vezet a „klasszikus” nyelvészet módszereinek rendszerében, és ennek megfelelően a pszicholingvisztika helyének alulbecsüléséhez vezet. a modern nyelvészet tudományágainak rendszere.

Kulcsszavak: kísérlet, pszicholingvisztika, módszer, kutatás

A cikk először jelent meg "A beszédtevékenység elméletének alapjai" című kollaboratív monográfiában (Moszkva, Nauka Kiadó, 1974), amely az orosz pszicholingvisták első összefoglaló munkája. A szerző a pszicholingvisztika különféle tudományos kísérleteit ismerteti. Annak elégtelen megértése, hogy a nyelvtudathoz való minden hozzáférés egyfajta nyelvi kísérlet, egy kísérlet helyének alábecsüléséhez vezet a klasszikus nyelvészeti módszerek rendszerében, és ennek megfelelően a pszicholingvisztika helyének alulbecsüléséhez vezet a modern nyelvészeti tudományágak rendszerében.

Kulcsszavak: kísérlet, pszicholingvisztika, módszer, kutatás.

A tudományos kísérlet célja egy vizsgálandó jelenség mesterséges előidézése annak érdekében, hogy ezt a jelenséget megfigyelve mélyebben és teljesebben megismerjük. A kísérletnek lehetőséget kell biztosítania a vizsgált tárgy részletesebb megfigyelésére, olykor a természeteshez a lehető legközelebbi körülmények között. A tudományos elmélet megfogalmazásának kísérlete nem csak egy igazolási módszer, a felépített modell ellenőrzése és létrehozásának alapja, hanem lehetővé teszi egy adott kutatási eset általánosítását is. Egyedi jelenségeken kísérletezve a kutatónak minden jelenséget az általános speciális eseteként, az utóbbi létmódjaként kell tisztában lennie.

A kísérlet empirikus

egy tudományos elmélet alapja, és ezért befolyásolja annak heurisztikus értékét. Ez teljes mértékben vonatkozik a nyelvi kísérletre.

A nyelvi kísérletet legszélesebb körben a tudomány két területén alkalmazzák: a nyelvészetben és a nyelvoktatásban (illetve nevezik nyelvészeti és pedagógiai).

A nyelvi kísérlet egy nyelvész által felépített modell ellenőrzésének módja. A nyelvész a kísérlet segítségével meghatározza a modell heurisztikus értékét, és végső soron az egész elmélet ismeretelméleti értékét. A nyelvi modellen (logikai modellen) azt értjük, hogy „bármilyen kellően korrekt, azaz bizonyos megfelelőségi, leírási követelményeknek eleget tesz.

nyelv” [Leontiev 1965, 44].

A pedagógiai kísérletet az egyes nyelvoktatási módszerek és technikák összehasonlító hatékonyságának feltárása érdekében végezzük. A nevelő-oktató munka szokásos körülményei között folyik. Emellett a pedagógiai kísérlet jelentheti „valamilyen új pedagógiai ötlet gyakorlati kipróbálását – megvalósításának lehetőségét, eredményességét” [Ramul 1963]. Ebben az esetben a pedagógiai gondolat mintaként működik a tanuló új anyag megismerésében. A kísérlet ebben az esetben a modell ellenőrzésének módja.

A nyelvtanulással kapcsolatban egy pedagógiai kísérletnek kell megválaszolnia azt a kérdést, hogy „milyen érvek függvénye a tanulásunk eredménye” [Leontiev 1969]. Ez utóbbi szükségszerűen feltételezi, hogy a pedagógiai kísérletet pszichológiai kísérletnek kell megelőznie.

Az empirikus (kontextusunkban ez megegyezik a kísérletivel, e fogalmak egybeesése miatt a nyelvészeti kutatások gyakorlatában) a nyelvtanulás azon alapul, hogy adatokat nyerünk az élő nyelvi rendszer működéséről beszélőjének egyéni beszédtevékenységében. . Egy ilyen kísérletet az különböztet meg a kísérlettől általában, hogy a nyelvészet magával a tényekkel, folyamatokkal, a nyelvi rendszer aspektusaival foglalkozik, de nem azok megjelenített jellemzőivel. Más szóval, egy nyelvi kísérlet mindig a jelenségek közvetlenül megjelenített tulajdonságainak vizsgálatával foglalkozik.

Egy nyelvi kísérlet heurisztikus jelentőségét az határozza meg, hogy mennyire pontosan fedi fel a nyelvi modell megfelelőségének mértékét.

A nyelvi kísérlet széleskörű alkalmazásra talált a dialektológiai vizsgálatok gyakorlatában. Dialektológusok

A nyelv „mikrorendszerének” modellezésének feladatával kell szembenézniük, az élőbeszédben feljegyzett speciális esetektől egy adott dialektus valamilyen modelljének megalkotásáig. A modell ellenőrzése egy gondolatkísérlet szituációjában történik, amikor a nyelvész egy nyelv (dialektus) anyanyelvi beszélőjével azonosítja magát. Egy mentális nyelvi kísérlet sajátosságairól lásd alább.

A kísérleti dialektológiai kutatásnak számos módszere létezik, amelyeket igazságosabb lenne nem módszereknek, hanem kutatási módszereknek nevezni. A dialektológus rendszerint egy dialektus anyanyelvi beszélőivel foglalkozik, és többféle módon kap információt tőlük a nyelv különböző aspektusairól1. A dialektológus megfigyeléseit azonban nagyon bonyolítja, hogy gyakorlatilag lehetetlen megismételni. Miután megkapta az empirikus anyagot, felépítette egy dialektus modelljét, a dialektológus gyakran megfosztja attól a lehetőségtől, hogy ellenőrizze modellje abszolút helyességét. Ez azzal magyarázható, hogy a szóbeli beszéd "csak a kiejtés pillanatában figyelhető meg, amikor a beszéd aktusa zajlik" [Avanesov 1949, 263]. Ez különösen megkülönbözteti az élő nyelveken végzett kísérleteket a holt nyelveken végzett kísérletektől.

A dialektológusok által használt fő technikák a beszélgetés és a kérdezés. Az anyanyelvi beszélőkkel folytatott élő beszélgetés során vagy beszélgetésük megfigyelésekor a kutató fonetikai és morfológiai anyagot kap. A szókincsre vonatkozó anyaggyűjtés során felmérés használható. A felmérés során számos háztartási cikk, stb. megnevezését tisztázzák, ugyanakkor kérdéseket tesznek fel: „Mi ez?” és „Hogy hívják?”. Nem ajánlott olyan kérdéseket feltenni, mint „Így ejtik?”. Az ilyen kérdések amellett, hogy sztereotip válaszokhoz vezetnek, és nem mindig helyesek, bizonyos attitűdöt is keltenek a nyelvjárás beszélőjében. Tól től-

1 Nem vesszük figyelembe azt az esetet, amikor a dialektológus szövegekkel (feljegyzésekkel, folklórral) foglalkozik.

Az ilyen kérdések negatív oldala, hogy az anyanyelvi beszélők „nyelvi érzékére” apellálnak, és a válasz szubjektív értékelést tartalmaz, amelyet nem vesznek figyelembe (tehát nem maguk a kérdések nem alkalmasak, hanem azok használata, értelmezése). a válaszok).

Az úgynevezett „terepnyelvészet” megfigyelési módszereit és célját tekintve közel áll a dialektológiai kutatáshoz. Tág értelemben ez a név egy sor technikát és módszert egyesít az adatközlőkkel való munka során a nem írott nyelvek tanulmányozása során. Feltételezik, hogy a "terepi" kísérletek eredményeként egy élő nyelv valamilyen modellje összeállítható (lásd ezzel kapcsolatban).

L.V. Shcherba, szinte először egy nyelvi kísérlet problémáját felvetve, azt írta, hogy az élő nyelvek kutatójának, aki „valamiféle elvont rendszert épített fel ennek az anyagnak a tényeiből”, „új tényeken kell ellenőriznie, azaz meg kell néznie. hogy a következtetések a valóság tényei. Így a kísérletezés elve bekerül a nyelvészetbe” [Shcherba 1965, 368]. Amint L. V. Shcherba szavaiból következik, egy nyelvi kísérlet módszerei szorosan kapcsolódnak a modellekhez. A dialektológiai vizsgálatok során a nyelvész általában genetikai modellekkel foglalkozik, és ez határozza meg a kísérlet módszereit. A „terepnyelvészetben” nemcsak genetikai modellek, hanem axiomatikus modellek is igazolhatók.

L.V. Shcherba kétféle kísérletet azonosít: pozitív kísérletet és negatív kísérletet. Pozitív kísérlettel, „miután feltételezéseket tettünk egy adott szó jelentéséről, egy adott alakról, egy bizonyos szóképzési vagy szóképzési szabályról stb., meg kell próbálni, hogy lehetséges-e több különböző kifejezést kimondani ( amely végtelenül szorozható ) ennek a szabálynak az alkalmazásával. Az igenlő eredmény megerősíti

a posztulátum helyessége...” [uo.].

Ha egy pozitív kísérlet helyes formát, állítást stb. konstruál, akkor a negatív kísérlet szándékosan hibás állítást konstruál, és az adatközlő köteles észrevenni a helytelenséget és elvégezni a szükséges javításokat. Egy negatív kísérlet szerkezetében ugyanaz a pozitív, és „nincs közöttük alapvető különbség, és gyakran kiegészítik egymást” [Leontiev 1965, 67].

A nyelvi kísérlet harmadik típusát A.A. emelte ki. Leontyev. Ez egy alternatív kísérlet, melynek során az adatközlő meghatározza a javasolt szegmensek azonosságát/nem azonosságát. Ezzel kapcsolatban fontos, hogy az adatközlőtől kapott adatokat a lehető legnagyobb mértékben tárgyiasítsuk. Ehhez Harris megkéri az informátort, hogy ismételje meg, amit már mondott, vagy felteszi egy másik informátornak a „Te is ezt mondanád?” kérdést. . A tárgyiasításnak ez a változata azonban nem túl sikeres. Sikeresebb megoldásnak tűnik, ha az adatközlőnek egy standard kérdést tesznek fel - a javasolt beszédszegmensek azonosságáról vagy nem azonosságáról, amelyre egyértelműen "igen" vagy "nem" adható válasz. A kísérletnek ez a változata azonban közvetlenül is az adatközlő nyelvi tudatára apellál. A legtermészetesebbek azok az adatok, amelyeket közvetetten – egy élénk, kötetlen beszélgetés legtermészetesebb körülményei között – nyernek (egyfajta „rejtett kamerával”). Egy ilyen beszélgetés során a nyelvi rendszer pszichológiailag valós elemei exteriorizálódnak, funkcionális bizonyosságra tesznek szert. Ezenkívül a kommunikáció során létrejövő visszacsatolás a beszélgetőpartner reakciója szerint lehetővé teszi a kapott adatok tárgyiasítását. A beszélgetés során az adatközlő szabadon operál szótagokkal, szavakkal, mondatokkal – a beszédfolyam igazi „kvantjaival”. Ezeknek a "kvantumoknak" a pszicholingvisztikai valósága mindig ugyanaz (ellentétben az információtudat valóságával

manta fonémák, morfémák stb.), nem függ a beszédkészség fejlettségi szintjétől és az adatközlő anyanyelvének elsajátításának feltételeitől.

Érdekes lehetőséget kínál A. Healy. Leír egy kísérletet, amelyben két adatközlőt egymásnak háttal helyeztek el. Az egyik előtt tárgyak sora fekszik, a másiknak pedig csendben mutatják ugyanabból a sorozatból bármelyik tárgyat. Az adatközlő megnevezi a tárgyat, társának pedig hasonlót kell választania. A felépített kísérlet tehát nemcsak a generálás rendszerét, hanem az észlelés rendszerét is „tartja”. A beszédszegmensek azonosságának/nem azonosságának kérdése tárgyiasul, és lehetővé válik (kísérletek sorozata után) az állítás helyességének megítélése [Healey 1964].

A kutató feladata az is, hogy feltárja és aktualizálja a nyelv minden lehetőségét. Csak ha ez a feltétel teljesül, akkor a nyelv leírása elegendő. Egy „terepi” kísérletben, amelyet az adatközlőkkel való munka hagyományos módszereivel hajtanak végre, gyakran lehetetlen felfedezni „olyan nyelv potenciális generatív lehetőségeit, amelyeket ilyen vagy olyan okból nem használnak széles körben a beszélők beszédében”. [Kibrik 1970, 160-161]. Az ilyen értelemben vett élénk beszélgetés is nagyon hasznosnak bizonyul: a közvetlen kommunikációban a nyelv potenciális lehetőségeinek „forgalma” sokkal szélesebb.

A hivatkozott műben L.V. Shcherba a nyelvi jelenségek három aspektusát különbözteti meg. A „beszéd és megértés folyamatai” a „beszédtevékenységet” jelentik. A nyelvi szótárak és nyelvtanok alkotják a második szempontot - a "nyelvrendszert". „Mindennek az összessége, amit egy adott helyzetben, egy adott társadalom életének egyik vagy másik korszakában beszélnek és értenek.

csoport a nyelvi jelenségek harmadik aspektusa - "nyelvi anyag"2.

Ez azt jelenti, hogy két másik szempontot is be kell vonni a nyelv modellezésébe ("nyelvrendszer") - a "beszédtevékenység" és a "beszédszervezés". Ha ez a három szempont kifejezésre jut a modellben, akkor egy nyelvi kísérlet során a nyelvi jelenségeket e három szempont egységében kell igazolni. (Más szóval, a nyelvésznek tanulmányoznia kell a beszélő által használt nyelvet.)

A hagyományosan lefolytatott nyelvi kísérlet a nyelvi jelenségek egyik aspektusára fókuszál. A modellt az „egyéni beszédrendszeren”, mint a nyelvi rendszer sajátos megnyilvánulásán igazoljuk, anélkül, hogy figyelembe vennénk azokat a belső tényezőket, amelyek végső soron magát az „egyéni beszédrendszert” határozzák meg.

A nyelvi jelenségek hármasságának vizsgálata a „nyelvrendszer” és „nyelvi anyag” mellett szükségszerűen magában kell, hogy foglalja az „egyéni beszédtevékenység” tisztázását is. Más szóval, módokat és eszközöket kell találni a nyelv potenciális lehetőségeinek aktualizálására a beszélő tudatában való működésük szempontjából. Ugyanakkor a tényleges nyelvi adatok nem mindig esnek egybe a kísérlet pszichológiai (pontosabban pszicholingvisztikai) "fordulata" eredményeként kapottakkal. A fentiek alátámasztására idézhetjük L. V. Sakharny Permben végzett kísérleteit a szóalkotási modellek pszichológiai valóságának vizsgálatára. Ezek a kísérletek kimutatták, hogy a szemantikailag általánosított szóosztályok nyelvészetben hagyományos elválasztása nem felel meg teljes mértékben a csoportosítás során meghatározott szemantikai tipikus jellemzőknek.

2, szerda az A.A.-nál Leontiev, illetve: "nyelvi képesség", "nyelvi folyamat", "nyelvi szabvány" [Leontiev 1965].

körbejárja őket a beszélő elméjében [Szaharnij 1970]. Mint látható, a kísérlet ilyen „fordulatával” a nyelvészet is nyer, mert a „nyelvrendszer” képe kiegészül, finomodik. Így a „...nyelvészet...nem zárható le a helyi szabvány keretei között. Tanulmányoznia kell a nyelvi standardot, összefüggésbe hozva azt mind a nyelvi folyamattal, mind a nyelvi képességekkel” [Leontiev 1965, 58].

A fentiek különösen fontosak egy gondolatkísérlet kapcsán, amely egy olyan nyelvi kísérletként értendő, amikor a kísérletező és az alany ugyanaz a személy. L.V. Shcherba, leírva ezt a fajta kísérletet, a jól ismert „önmegfigyelés” pszichológiai kifejezést használta, és azt írta, hogy „az egyéni beszédrendszer csak egy sajátos megnyilvánulása a nyelvi rendszernek, ezért az első tanulmányozása a nyelv ismereteinek ismeretében. a második teljesen jogos” [Shcherba 1931, 123]. Az egyéni beszédrendszert azonban befolyásolja

Vannak belső és külső tényezők, amelyek hatására ez nem redukálódik a nyelvi rendszer egyszerű aktualizálására. Ezeket a tényezőket csak bizonyos feltételek elkészítésével, hipotézis megfogalmazásával és egy ellenőrizendő modell bevezetésével lehet kiküszöbölni (vagy figyelembe venni) (lásd [Polivanov 1928]). Minél nagyobb figyelmet fordítanak egy gondolatkísérlet során a megnyilatkozás folyamatára ("beszédére", kialakítására, szervezésére), annál nagyobb a nyelvi kísérlet megfelelőségének mértéke. Annak a fontos ténynek a hiányos megértése, hogy a „nyelvi tudatra” való hivatkozás, a nyelvi „beletekintés” egyfajta nyelvi kísérlet, és hogy ezt a kísérletet általános szabályok szerint kell megszervezni, gyakran a kísérlet helyének alulbecsléséhez vezet. a "klasszikus" nyelvészet módszerrendszere, és ennek megfelelően a pszicholingvisztika helyének alábecsülése a modern nyelvészet tudományágrendszerében.

Bibliográfia

Avanesov R.I. Esszék az orosz dialektológiáról. T. I. - M., 1949.

Kibrik A.E. Pszicholingvisztikai kísérlet a terepnyelvészetben// Proceedings of the 3rd Symrozium on Psycholinguistics. - M., 1970.

Leontiev A.A. A szó a beszédtevékenységben. - M., 1965.

Leontiev A.A. Pszicholingvisztikai egységek és a beszéd megnyilatkozása. - M., 1969.

Polivanov E.D. Bevezetés a nyelvészetbe keleti egyetemek számára. - L., 1928.

Ramul K.A. Bevezetés a kísérleti pszichológia módszereibe. - Tartu, 1963.

Sakharny L.V. A szóalkotási modell pszichológiai valóságának problémájáról // Proceedings of the 3rd Symposium on Psycholinguistics. - M., 1970.

Shcherba L.V. A nyelvi jelenségek hármas aspektusáról és a nyelvészeti kísérletről / / A Szovjetunió Tudományos Akadémiájának közleménye - szer. 7. - 1931. - 1. sz.

Shcherba L.V. A nyelvi jelenségek hármas aspektusáról és a nyelvészeti kísérletről / / A könyvben: Zvegintsev V.A. századi nyelvtudomány története esszékben és kivonatokban. rész II. -M., 1965.

Gudschinsky S.C. Hogyan tanuljunk meg egy íratlan nyelvet. - Santa Ana, 1965.

Harris Z.S. Strukturális nyelvészet. - Chicago, 1960.

Healey A. Kifinomult nyelvi informátorok kezelése. - Canberra, 1964.

Samarin W. Field linguistics. - New York, 1965.

nyelvi kísérlet

Egy adott nyelvi elem működési feltételeinek ellenőrzése annak jellemző tulajdonságainak, felhasználási korlátainak, optimális használati eseteinek meghatározása érdekében. „Így a kísérlet elve bekerül a nyelvészetbe. Miután feltételeztük ennek vagy annak a szónak, ennek vagy annak a formának a jelentését, a szóképzési vagy alakképzési szabályról stb., meg kell próbálnunk, hogy lehet-e mondani számos különféle kifejezést (amely végtelenül meg kell szorozni) ennek a szabálynak az alkalmazásával . Az igenlő eredmény megerősíti a posztulátum helyességét... A negatív eredmények azonban különösen tanulságosak: vagy a feltételezett szabály helytelenségét jelzik, vagy valamilyen korlátozás szükségességét, vagy azt a tényt, hogy a szabály már nem létezik, de csak szótári tények vannak stb... P." (L. V. Shcherba). A nyelvi kísérlet alkalmazásának fontosságát, különösen a stilisztika területén, L. V. Shcherba, A. M. Peshkovsky, A. N. Gvozdev jegyezte fel.

Nyelvészeti szakkifejezések szótár-kézikönyve. Szerk. 2. - M.: Felvilágosodás. Rosenthal D.E., Telenkova M.A.. 1976 .

Nézze meg, mi az a „nyelvi kísérlet” más szótárakban:

nyelvi kísérlet- A szöveg nyelvi elemzésének egyik fajtája, amelyben az egyik nyelvi eszközt önkényesen helyettesítik egy szinonim eszközzel. Ugyanakkor az egyes szinonimák stilisztikai lehetőségei is feltárulnak. Egy időben egy módszer kidolgozása ...... Nyelvészeti szakkifejezések szótára T.V. Csikó

A nyelvi asszociatív kísérlet a pszicholingvisztika egyik módszere. A szabad asszociáció módszeréből ered, amely az egyik első projektív módszer a pszichológiában. Z. Freud és követői azt feltételezték, hogy az ellenőrizetlen ... ... Wikipédia

Nyelvtudomány ... Wikipédia

- (1880 1944), orosz nyelvész, az általános nyelvészet specialistája, orosz, szláv és francia. 1880. február 20-án (március 3-án) született Szentpéterváron. 1903-ban végzett a Szentpétervári Egyetemen, I. A. Baudouin de Courtenay tanítványaként. 1916-ban 1941 ...... Collier Encyclopedia

- (1880 1944), nyelvész, a Szovjetunió Tudományos Akadémiájának akadémikusa (1943). A szentpétervári (leningrádi) fonológiai iskola vezetője. Általános nyelvészet, fonológia és fonetika, lexikológia és lexikográfia, ortopéia, szintaxis, ruszisztika, romantika, ... enciklopédikus szótár

Elméleti nyelvészet Fonetika Fonológia Morfológia Szintaxis Szemantika Lexikai szemantika Pragmatika ... Wikipédia

Nyelvtudomány Elméleti nyelvészet Fonetika Fonológia Morfológia Szintaxis Szemantika Lexikai szemantika Pragmatika ... Wikipédia

Nyelvtudomány Elméleti nyelvészet Fonetika Fonológia Morfológia Szintaxis Szemantika Lexikai szemantika Pragmatika ... Wikipédia

James (James Joyce, 1882) angol-ír író, pszichoanalitikus, a nemzetközi (főleg az amerikai) modernizmus mestere. 1904-től száműzetésben, 1920-tól Párizsban. D. lassan ír, figyelmen kívül hagyja a hagyományokat és nem engedi, hogy a kiadók tompítsák az élességet ... ... Irodalmi Enciklopédia

Könyvek

• Orosz nyelv. Tankönyv 4. évfolyamnak. 2 részben. 1. rész. GEF
• Orosz nyelv. Tankönyv 4. évfolyamnak. 2 részben. 2. rész. GEF, Nechaeva Natalia Vasilievna, Yakovleva Svetlana Gennadievna. A tankönyv kiegészíti az új orosz nyelv tananyagokat, amelyeket L. V. Zankov személyiségközpontú fejlesztő nevelési rendszerének alapelvei szerint fejlesztettek ki. A jelenlegi igények alapján...