A tanárképzés több tevékenységet is tartalmaz. Az egyik az általános programok elsajátítási szintjének elemzése. Kidolgozása az általános tanulási eredmények összetételének és szerkezetének elgondolásán alapul. Nézzük meg őket közelebbről.

Gyakori problémák

Ezek egyetemes tevékenységek. Az iskola ma is a tantárgyi eredményekre összpontosít. Jelenleg jó előadókat produkál. Mindeközben a modernitás némileg más kihívásokat jelent. Ezek megvalósításához szükséges a pedagógusok képzettségének minőségi javítása. A modernitás olyan embereket kíván meg, akik készek az önfejlesztésre és a független döntéshozatalra. Az iskolát végzett embernek képesnek kell lennie tanulni és új ismereteket észlelni a folyamatosan változó életkörülmények között. A tanárok sürgős feladattal szembesülnek - ki kell fejleszteni a gyermekekben az új kompetenciák önálló sikeres elsajátításának képességét. Megvalósítása elsajátítással jár, a ma hatályos oktatási szabvány bizonyos követelményeket támaszt. Megvalósításuk lehetővé teszi a tanár előtt álló problémák megoldását.

Metasubject eredmények (FSES)

A programok elsajátításának várható eredményei a következők kialakulása:

1. Képesség a beszédmentesség és a beszédviselkedés megtervezésére.
2. Kommunikációs készség.
3. Képes egyértelműen meghatározni az ismert és az ismeretlen területeit.
4. Célok kitűzésének és eléréséhez szükséges feladatok megfogalmazásának képessége, a cselekvések sorrendjének megtervezése és a cselekvések és az összes munka eredményeinek előrejelzése, a kapott eredmények elemzése (mind negatív, mind pozitív), megfelelő következtetések levonása (köztes és végső), tervek módosítása. , állítson be új egyéni mutatókat.
5. Kutatási tevékenységek. Ide tartozik többek között az adatkészség (az információ különféle forrásokból való kinyerésének, rendszerezésének és elemzésének, valamint különböző módon történő bemutatásának képessége).
6. Képes önmegfigyelésre, önértékelésre, önkontrollra a kommunikációs tevékenységek során.
7. Értelmes olvasási készség. Ezek közé tartozik a téma meghatározása, a kulcsgondolat kiemelése, a tartalom cím, főszavak alapján történő előrejelzése, a főbb tények azonosítása és a köztük lévő logikai kapcsolat nyomon követése.

A meta-tantárgy tanulási eredményei „hídként” működnek, amely összeköti az összes tudásforrást.

Koncepció

Az oktatási standard minőségileg új megközelítést kínál ehhez, a különböző tudományágak széttöredezettségének, széttagoltságának és egymástól való elszigetelődésének megszüntetését jelenti. A meta-tantárgyak a tanulás új, sajátos formájaként működnek. A hagyományos általános tudományágak tetején alakul ki. A meta-szubjektum megközelítés az anyag mentális-aktivitás típusú integrációján alapul. A gondolkodás alapelemeihez való viszonyulás reflexív formáját is feltételezi. Bármely meta-tantárgy óra hozzájárul az önálló ismeretszerzési készségek fejlesztéséhez. Itt kialakulnak a feltételek a gyermek reflexiójának megkezdéséhez. Reagálnia kell saját tetteire, rá kell jönnie, mit tett, hogyan és mit kapott végül.

A megközelítés egyetemessége

Az Oktatási Minisztérium az új követelmények kidolgozásakor a mai társadalmi-gazdasági feltételekre támaszkodik. A javasolt megközelítések egyetemessége abban rejlik, hogy a gyerekek olyan általános sémákról, technikákról, módszerekről, gondolkodási mintákról szereznek ismereteket, amelyek a diszciplínák felett állnak, de a velük való munka során reprodukálódnak. A meta-szubjektivitás elve az, hogy nagy mennyiségű heterogén anyag tanulmányozása során a tanulók figyelmét az adatok feldolgozásának és bemutatásának módszereire irányítsa. A kulcskompetencia a tudás önálló asszimilációjának képessége. Az Oktatási Minisztérium az új követelményeket megfogalmazva a gyermekek aktív szociális tapasztalatszerzésének, ön- és önfejlesztési képességének igényét helyezi előtérbe.

Az elemzés jellemzői

A meta-tantárgyi eredmények értékelése a tervezett indikátorok ellenőrzéseként kerül bemutatásra. Ezeket az univerzális cselekvések szakaszaiban mutatjuk be:

1. Szabályozó.
2. Kommunikatív.
3. Kognitív.

A meta-szubjektum eredményei nemcsak univerzális technikák a cselekvések végrehajtására. A viselkedés szabályozásának módjaként is működnek, beleértve a tervezést, a korrekciót és az ellenőrzést. A meta-tantárgyi eredmények elérése a pedagógiai folyamat fő összetevőinek köszönhetően válik lehetővé. Minden tudományágról beszélünk, az alaptervről. A meta-tantárgyi eredmények azok a készségek, amelyeket az iskolások az ismeretek megszerzése és asszimilálása során használnak. A valós életkörülmények között felmerülő problémák megoldására is alkalmazzák őket.

Az elemzés tárgyai

A meta-szubjektum eredményeinek elemzésének fő iránya számos kognitív, kommunikatív és szabályozó UUD kialakulásának területe. Ide tartoznak különösen a gyermekek mentális cselekvései, amelyek a munkájuk ellenőrzésére és irányítására összpontosítanak. A következőket értékelik:

1. Képes az oktatási feladatok és célok észlelésére és megtartására, a gyakorlati probléma önálló kognitívvá alakítására.
2. Munkatervezési készségek, módszerek keresése. Ezek a képességek a rábízott feladatoknak és megvalósításuk feltételeinek megfelelően fejlődnek.
3. Képesség saját cselekedetei ellenőrzésére és megfelelő értékelésére, végrehajtásuk kiigazítására, figyelembe véve az elkövetett hibák természetét.
4. Az a képesség, hogy önállóságot és kezdeményezőkészséget mutasson a tanulási anyag folyamatában.
5. Képes információk keresésére, lényeges információk gyűjtésére és kinyerésére különböző forrásokból.
6. A jelek és szimbolikus eszközök használatának képessége a munkában a vizsgált folyamatok és tárgyak modellezésére, gyakorlati és kognitív problémák megoldására szolgáló sémák létrehozására.
7. Képesség társaikkal és tanárokkal való interakcióra.
8. Az elemzés, összehasonlítás, osztályozás, általánosítás logikai műveleteinek általános kritériumok szerinti elvégzésének képessége.
9. A tettek eredményeiért való felelősségvállalás képessége.

Sajátosságok

A meta-szubjektum eredményei valójában jelzésértékű cselekvések. Ezek képezik a pszichológiai alapokat és a siker legfontosabb feltételét, amikor az iskolások megoldják a rájuk bízott feladatokat. Természetüknél fogva minden gyermek személyes eredményeként működnek. Ebből következik, hogy fejlettségi szintjük minőségi mérésnek, elemzésnek vethető alá.

Ellenőrzési lehetőségek

A személyes eredmények diagnosztikai, speciálisan kialakított feladatok elvégzése során elemezhetők. Arra összpontosítanak, hogy ellenőrizzék egy bizonyos típusú UUD képződési fokát. Az eredmények elérése a kognitív és gyakorlati feladatok sikeres végrehajtásának instrumentális alapjának és feltételének tekinthető. Ez azt jelenti, hogy a matematika, az orosz és más tudományágak tesztmunka mutatóitól függően, figyelembe véve az elkövetett hibákat, következtetést lehet levonni az UUD fejlettségi fokáról. Az eredmények elérése megnyilvánulhat komplex feladatok interdiszciplináris alapon történő sikeres elvégzésében is. Így számos eljárás létezik, amelyeken belül az elemzés elvégezhető.

Általános Iskola

A kiskorú oktatás magában foglalja a gyermek önszabályozási képességének fejlesztését és a saját tetteiért való felelősségvállalást. Az általános iskolában léteznek szabályozási UUD-ok, amelyek tükrözik a lényeget. Ezek magukban foglalják a következő készségeket:

1. Célok elfogadása és megtartása, követése a nevelő-oktató munka folyamatában.
2. Konkrét terv szerint járjon el.
3. Győzd le az akaratlan és impulzív viselkedést.
4. Kövesse nyomon a tevékenységek előrehaladását és eredményeit.
5. Tegyen különbséget a feladatok objektív nehézségei és az ismeretszerzés folyamata között.
6. Lépjen kapcsolatba társaival és felnőttekkel.

Ezen túlmenően a meta-tantárgy eredményei a kitartás és az elszántság, az életoptimizmus és a nehézségekre való felkészültség kialakulásának mértékét mutatják.

Ellenőrzés

A fő módszerek a tesztelés, tervezés és megfigyelés. Az ellenőrzés különböző formákban történhet. Ő lehet:

1. Elülső.
2. Egyedi.
3. Csoport.
4. Írásbeli felmérés formájában.
5. Személyre szabott és nem személyre szabott.

Az eszközök a következők:

1. Megfigyelő térkép.
2. UUD feladatok.
3. Önértékelési napló (lap).
4. Teszt.
5. Monitoring térkép.

Három kompetenciaszint

Az első szakaszban a szabályozási készségeket sajátítják el:

A második szint a kognitív képességek megszerzését jelenti:

1. Fogadja el és tartsa be a tanulási célokat.
2. A gyakorlati feladatokat kognitív feladatokká alakítsa át.
3. Munka az információkkal és annak forrásaival.
4. Mutasson önállóságot és kezdeményezőkészséget.
5. Használjon szimbolikus és szimbolikus eszközöket.

A harmadik szinten (kommunikatív) a gyerekek megtanulják:

1. Lépjen kapcsolatba a tanárral és társaival a problémák megoldása közben.
2. Hallgassa meg és csatlakozzon a párbeszédhez.
3. Vegyen részt a probléma csoportos megbeszélésében.
4. Integráljon egy társak csapatába, építsen ki produktív együttműködést és interakciót.
5. Jártas a monológban és a párbeszédes beszédben.
6. Fejezd ki és védd meg a véleményedet, fogadj el egy másikat.

A munka eredményei

A tanfolyam végén az iskolásoknak szabályozói ellenőrzési rendszereket kell kidolgozniuk, amelyek segítségével a gyerekek:

1. Szervezze meg saját munkahelyét.
2. Kövesse a tanórán kívüli és
3. Tanári segítséggel határozták meg.
4. Kövesse a tanár utasításait és algoritmusait, amelyek leírják a szokásos műveleteket.
5. Tervet határoznak meg a problémák megoldására az órákon, az iskolán kívüli tevékenységek részeként, különféle élethelyzetekben a tanárral való interakció során.
6. Korrigálja a feladatok végrehajtását.

A kialakított kognitív tanulási eszközök segítségével a tanulók:

Kommunikatív UUD használatával gyerekek:

1. A mindennapi életben való kommunikáció során tartsa be az etikett szabályait és normáit.
2. Némán és hangosan olvasnak szövegeket tankönyvekből, népszerű tudományos és szépirodalmi könyvekből, értik a tartalmat, beleértve a címet is.
3. Gondolataikat saját iskolai és életbeszédhelyzeteik figyelembevételével fogalmazzák meg írásban vagy szóban.
4. Vegyen részt a párbeszédekben.

A főprogram elsajátítási szintjének iskolások általi végső ellenőrzése során elemzik a továbbtanuláshoz szükséges eredményeket.

Következtetés

Mint látható, a meta-tantárgyi eredmények szorosan összefüggenek a nevelő-oktatói és pedagógiai munka minden területével. Jelenleg kulcsfontosságúak a szükséges készségek fejlesztésében bármely életkorú iskolásban. A meta-alanyok a tudományágak reflexiójának gondolatát fejezik ki. A kémia, fizika, történelem, biológia stb. tananyagát tanulmányozó gyermek általában emlékszik a kulcsfontosságú definíciókra és fogalmakra. A meta-tantárgy órákon mást csinál. A tanuló nem memorizálja, hanem nyomon követi ezen alapfogalmak, meghatározások eredetét. Valójában újra felfedezi magának ezt a tudásterületet. Egyes események, tárgyak megjelenésének teljes folyamata feltárul a tanuló előtt. A gyakorlatban újra felfedezi a távoli időkben ismertté váltakat, helyreállítja és meghatározza ennek a tudásnak a létformáját. Ez azonban csak a belépő szint. Különböző tananyagokkal dolgozva a tanuló tudatos attitűdöt alakít ki nem egy konkrét fogalomhoz, hanem kognitív tevékenységének módszeréhez. Képességeinek fejlesztésével a gyermek gyorsabban kezd el navigálni az anyagban. Önállóságot és kezdeményezőkészséget mutatva új információforrásokat keres, a megtalált információkat összegyűjti, összegzi, összeveti a tanórákon szerzett adatokkal.

Nagyon fontos az is, hogy a tanár szoros kapcsolatot alakítson ki a gyermekkel. Ez különösen igaz az UUD kialakulásának kezdeti szakaszában. A gyerekek további önfejlesztési és önfejlesztési vágya nagyban függ ettől. Ebben a tekintetben munka közben nem lehet egy adott készség fejlesztésére összpontosítani. Fejlesztésüknek átfogóan és folyamatosan kell haladnia. A feladatok sikeres végrehajtásához a tanárnak elemeznie kell munkáját és az iskolások tevékenységét. Bizonyos mutatók figyelembevételével tervet kell készíteni a következő évre.

Oktatási programok elsajátítása a technológiák és az oktatási tartalmak korszerűsítésével összefüggésben az általános oktatás szövetségi állami oktatási szabványával összhangban

Viktor Basyuk

AZ ALAPOKTATÁSI PROGRAMOK HALLGATÓK SZEMÉLYES EREDMÉNYEI AZ ÁLTALÁNOS OKTATÁSI SZAK VÉGREHAJTÁSÁNAK FELTÉTELEI KÖZBEN

Annotáció. Figyelembe veszik a személyes eredmények kialakításának folyamatát az alapvető oktatási programok hallgatói általi elsajátítása során az általános oktatás szövetségi állami normáinak végrehajtásával összefüggésben. Elvégezték a tanulók iskolai tanulmányai során elért személyes eredményeinek kialakulásának történelmi és evolúciós előfeltételeinek elemzését. Bemutatjuk a személyes tanulási eredmények elemzését az oktatási programok elsajátításának eredményeire vonatkozó követelmények összetevőjeként. Megjelenik a tanuló személyisége belső pozíciójának kialakításának alapvető jelentősége, amely a hatékony személyes tanulási eredmények elérése érdekében egyéni fejlődéséhez hozzájáruló genetikai előfeltételek és társadalmi feltételek alapján épül fel.

Absztrakt. A tanuló személyes kialakulásának folyamata eredménye

Az alapvető oktatási programok elsajátítását a szövetségi állami általános oktatási szabványok végrehajtásának feltételei mellett a cikk tárgyalja. Megtörténik az iskolai tanuló személyes eredményeinek kialakulásának történeti és evolúciós előfeltételeinek elemzése. Bemutatjuk az oktatás személyes eredményeinek elemzését, mint az oktatási programok eredményeivel szembeni elvárások részét. Megjelenik a tanuló személyiségében a genetikai előfeltételek és a társadalmi feltételek alapján kialakult belső pozíció kialakításának alapvető jelentősége, amely elősegíti egyéni fejlődésének elősegítését a hatékony személyes nevelési eredmények elérésében.

A személyes oktatási eredmények az általános oktatás új szövetségi állam oktatási szabványainak innovációja, amely meghatározza az oktatási folyamat fő küldetését - a személyes fejlődést. A tanulási folyamat személyes eredményei az általános oktatás szövetségi állami oktatási szabványaiban (a továbbiakban: szövetségi állami oktatási szabványok) szerepelnek az általános oktatás minden szintjén az alapvető oktatási programok elsajátításának eredményeire vonatkozó követelmények összetevőjeként.

Így az általános általános oktatás szövetségi állami oktatási szabványa „követelményeket állapít meg az általános általános oktatás alapvető oktatási programját elsajátító tanulók eredményeire vonatkozóan: személyes, beleértve a tanulók felkészültségét és képességét az önfejlesztésre és a személyes önrendelkezésre, a formációra. tanulási motivációjuk és céltudatos kognitív tevékenységük, jelentős társadalmi és interperszonális kapcsolatok rendszerei, a tevékenységekben elfoglalt személyes és állampolgári pozíciókat tükröző érték- és szemantikai attitűdök, társadalmi kompetenciák, jogtudatosság, cél kitűzési és élettervezési képesség, megérteni az orosz identitást egy multikulturális társadalomban.”

A szerző elemzi a tanulók iskolai személyes eredményeinek kialakulásának történelmi és evolúciós előfeltételeit, elemzi a meglévő megközelítéseket, gyakorlatokat és mechanizmusokat az alapoktatási programokat elsajátító tanulók személyes eredményeinek értékelésére a technológiák és az oktatási tartalom korszerűsítésével összefüggésben, összhangban a Szövetségi Állami Általános Oktatási Standard.

I. A gyermek személyes fejlődésének evolúciós és történelmi előfutárai az oktatási és nevelési folyamatban

A közoktatás és a közképzés kérdései a korai történelmi idők óta nagy jelentőséget kaptak. Még az ókori filozófusok – Démokritosz, Platón, Arisztotelész és a múlt más gondolkodói – munkáiban is először hangzottak el olyan elképzelések, hogy figyelembe kell venni az életkori sajátosságokat és a természetes hajlamokat a gyermek nevelésében és fejlődésében. Különösen Platón, a helyes nevelés és képzés szerepére gondolva ideális állapotban, ezt írta: „Végül is a helyes nevelés és képzés jó természetes hajlamokat ébreszt az emberben.

ki, és akik már rendelkeztek velük, az ilyen nevelésnek köszönhetően még jobbak lettek...”

Az ókori filozófusok által leírt gondolatok produktivitását bizonyítja, hogy a gondolkodók későbbi generációi, köztük J.-J. Rousseau, I. Kant stb. I. Kant szerint: „Az oktatás művészet, amelynek alkalmazását sok generáción keresztül kell fejleszteni. Minden nemzedék az előző tudásának birtokában egyre többen végezhet ilyen nevelést.” .

A pedagógia, a személyiséglélektan és a fejlődéslélektan fejlődésének kiindulópontjai Platón, Arisztotelész, I. Kant, G.V.F. gondolatai voltak. Hegel, K. Marx, F. Engels és más filozófusok a társadalmi feltételeknek az ember kialakulásában és létezésében betöltött szerepéről. Platóntól és Arisztotelésztől kezdve, akik azzal érveltek, hogy az ember a poliszhoz tartozik, az ember megértésében a hangsúlyt társadalmi természetére helyezték.

Később K. Marx azt írta, hogy „az egyén társas lény. Ezért életének minden megnyilvánulása - még ha nem is közvetlen kollektív formában, az élet más megnyilvánulásaival együtt előadva - a társadalmi élet megnyilvánulása és megerősítése."

K. Marx és F. Engels számos, az ember társadalmi természetére vonatkozó elképzelése képezte az orosz humán tudományok módszertanának alapját. Egy időben S.L. Rubinstein titáni munkát végzett, hogy felkutassa elődei-gondolkodóinak az ember társadalmi lényegéről alkotott elképzeléseinek összefüggéseit. Ma pedig az emberről szóló társadalomtudományok számára K. Marx és F. Engels jól ismert gondolata továbbra is jelentős, hogy minden új nemzedék „egy bizonyos anyagi eredmény, bizonyos mennyiségű termelőerő jelenlétében megtalálja a történelmileg létrejöttet. az emberek hozzáállása a természethez és egymáshoz. amelyek előírják számára a saját életkörülményeit, és bizonyos fejlődést, különleges karaktert adnak neki.” Ugyanebben a műben a filozófusok azt állítják: „...az egyén történelme egyáltalán nem választható el az őt megelőző vagy kortárs egyének történetétől, hanem az határozza meg” [Uo., p. 440].

Külön szeretném felhívni a figyelmet a filozófus, N.A. Berdyaev, aki bevezette a személyiségérzet fogalmát. Az ember szociális természetét szem előtt tartva, N.A. Berdjajev egyúttal az ember mint egyén egyediségét hangsúlyozta: „Soha nem akartam feloldódni egyetlen elemi elemben sem, akár a kozmikus, akár a társadalmi kollektíva elemében. Túl sok volt bennem a személyiség és a szabadság érzése.” Egyedülálló pszichológiai jelenség - a személyiség érzése alapvetően benne rejlik az emberben, valamint a társadalmi hovatartozás érzése. Az ember léte és társadalmi létezése társadalomtörténeti természetének két elválaszthatatlan aspektusa. Úgy gondolom, hogy az oktatási folyamat felépítésének módszertani alapjainak kidolgozásakor már a kezdetektől meg kell határozni az emberi történelem korában született, lényegében jelentős gondolatok kiindulási helyzetét.

A tudósok munkáira térve külön ki kell emelni azt a tényt, hogy közülük sokan, szolidaritásként a korábbi gondolkodókkal, egyúttal új módon írták le az ember társadalmi természetét. E. Durkheim francia filozófus és szociológus megjegyezte, hogy „a viselkedéstípusok... nemcsak az egyénen kívüliek, hanem kényszerítő erővel is fel vannak ruházva, aminek következtében vágyától függetlenül rá vannak kényszerítve” (az én dőlt betűm - V.B.). E. Durkheim szerint a társadalmi valóság olyan valóság, amelynek önálló jellemzője van. Az iskola oktatási terének felépítéséhez rendkívül fontos E. Durkheim gondolata a társadalmi viszonyok homályosságáról, a társadalom sokszínűségéről, a közélet szféráiról és ebből következően az oktatási rendszerekről.

L. Lévy-Bruhl francia filozófus és pszichológus E. Durkheim gondolataira reflektálva azt írta, hogy a kollektív eszméknek megvannak a maguk törvényei, amelyek szerint az eszmék, eszmék és társadalmi elvárások „rá vannak kényszerítve az egyénekre”. Ötleteit pozitívan fogadta L.S. Vigotszkij.

Viszont L.S. Vigotszkij új fogalmakat vezetett be „A magasabb mentális funkciók fejlődésének története” című alapvető művében. Kifejezte a „normális gyermek civilizációvá való növekedésének” gondolatát, amely „egyetlen fúziót jelent az ő szerves érésének folyamataival”. L.S. szerint Vigotszkij: „Mindkét fejlesztési terv – természeti és kulturális – egybeesik és összeolvad egymással. A két változássorozat áthatja egymást, és lényegében a gyermeki személyiség szocio-biológiai formációjának egyetlen sorozatát alkotja.

Meg kell jegyezni, hogy az I.S. tudósok munkáik során nagy figyelmet fordítottak a személyiségformálás kérdéseire a tanulási folyamatban. Kon és A.V. Mudrik.

I.S. Kon megjegyezte: „A gyermekek tanulásra ösztönzéséhez a tanulók egyéni sajátosságait és érdeklődését figyelembe véve differenciálni kell a tartalmat, és teret kell adni szellemi és társadalmi kezdeményezésüknek.<...>Ebből a helyzetből az egyetlen kiút a tanítás tartalmának és módszereinek radikális átalakítása, maximálisan figyelembe véve a tanulók egyéni sajátosságait és érdeklődését, teret adva saját szellemi és társadalmi kezdeményezésüknek.”

A.V. Mudrik ezt írta: „A kollektív nevelés személyes megközelítése feltételezi, hogy a tanárok tudatos célt tűzzenek ki: következetesen és holisztikusan alakítsák ki és fejlesszék minden tanuló kapcsolatrendszerét a világgal és a világgal, önmagával és önmagával.”

Kísérletet tettem arra, hogy megvizsgáljam a személyiségformálás problémáját a modern oktatás körülményei között egy általános oktatási szervezetben, az Orosz Pedagógiai Akadémia akadémikusa, V. S. létfenomenológiai és személyiségfejlődési tudományos iskola gondolataival összefüggésben. Mukhina. Módszertani

* Ez az ötlet L.S. Vigotszkij V. Stern („két tényező konvergenciája”: természeti és kulturális) és K. Bühler víziójából táplálkozott, aki a veleszületett és a társadalmi (ösztön, képzettség, intelligencia) összefüggéseit és függőségeit is elemezte.

Az elméleti és empirikus álláspontok alapja az egyén fejlődésének és létezésének időtlen és továbbfejlesztett elképzelése három alapvetően jelentős tényezőtől függően: 1 - veleszületett jellemzők (genotípus); 2 - szociális feltételek [Uo., p. 45-265]; 3 - magának a fejlődő személynek a belső helyzete [Uo., p. 315, 368, 537, 739, 793-832 stb.].

V.S. erős meggyőződése szerint Mukhina, nemcsak a feltételeket kell megteremteni, hanem a hozzájuk való hozzáállást is. A külső feltételek - az emberiség történetében kialakult valóságok - mélyen kölcsönhatásba lépnek egymással, meghatározva az egyén belső helyzetét önmagához, a körülötte lévő emberekhez és magukhoz a valóságokhoz képest. A fejlődés feltételei az életkori fejlődés minden szakaszában létrehozzák a belső helyzet tipológiáját, amely az ontogenezis minden szakaszában maradandó jelentőséggel bír, és meghatározza az egyén további fejlődését.

Az általános nevelési-oktatási szervezetek tevékenysége az elmúlt években egyre határozottabban szabályozottá vált. Leírják a tanári csoportok tevékenységének végeredményét. Sajnos ezek az eredmények még nem tükrözték azt az álláspontot, hogy a személyes fejlődés az állam oktatáspolitikai alapvető céljaként és egy oktatási szervezet tevékenységének eredményeként működjön (dőlt betűm - V.B.). Az ember mint egyén továbbra sem jelenik meg, és nem is értékelik az iskola tevékenységének lényeges eredményeként.

Tanítványként és V.S. eszméinek követőjeként. Mukhina különös figyelmet fordít arra, hogy milyen jelentéseket és implikációkat adott a személyiségérzet fogalmába. Kétségtelen, hogy az emberben a személyiségtudat és annak egyedi irányvonalai kialakulása összetett és sokrétű folyamat: lehetetlen előre meghatározott modellek szerint személyiséget formálni. A személyiségfejlődés tényezői nem annyira az öröklődés és a környezet, mint inkább a veleszületett és fejlődési feltételek összeolvadása, hanem inkább maga a személyiség, belső helyzete, öntudata, mint az ember és a világ közötti egyedi kapcsolatrendszer.

Vezetési szempontból ez azt jelenti, hogy bármilyen külső hatás eredménye nem csak a vezetési stílustól kell, hogy függjön, hanem magától az egyéntől is, attól, hogy az illető milyen önálló döntést hoz az általa észlelt problémákkal kapcsolatban, pl. valamint a külső hatások körülményeire.

V.S. Mukhina kitartóan felhívja a vezetési folyamatok szervezőinek figyelmét az oktatásban arra a tényre, hogy a személyes fejlődés jellemzői az ember életkörülményeitől, a kultúrában kialakult értékektől és preferenciáktól függenek: 1 - értékorientáció világ; 2 - az önreflexió jellemzői; 3 - az azonosulások és az elszigeteltségek interakciójának jellemzői, a domináns érzelmi tónus és az intonáció stílusa a kommunikációban.

V.S. ideológiai álláspontjai alapján. Mukhina, meg kell szervezni egy interakciós programot az oktatási szervezet környezetével, hogy a gyermek az iskola által létrehozott feltételrendszernek köszönhetően

hűséges, tapasztalatot szerzett és elsajátította azt a képességet, hogy a társadalmi és egyéni jó szempontjából helyesen azonosuljon a legjobbakkal, elszigetelje magát (ezt a legjobban megvédje és ápolja magában), elidegenítse magát a legrosszabbtól, nemcsak önmagában, hanem az őt körülvevő emberek negatív megnyilvánulásaitól is. Ehhez fejlett személyiségtudattal, önmagáért és másokért való felelősségérzettel kell rendelkeznie.

A fiatalabb generációt figyelmeztetni kell és meg kell tanítani, hogy eligazodjon a mai jelentésformáló értékekben, amelyeket az emberiség történelme során a gondolkodók fedeztek fel, és amelyeket a filozófia és a tudomány modern képviselői megértenek, akik érdeklődnek az ember, mint egyén jelenségének és módozatainak megértésében. pozitív fejlődéséről.

A társadalmilag pozitív, hatékony nevelés folyamatainak a következőkre kell irányulniuk: 1 - a gyermek megértse az objektív világhoz való értékalapú hozzáállás szükségességét - az emberiség egész történetének eredménye; 2 - más emberekkel való sikeres kommunikáció képessége; 3 - a kognitív tevékenység fejlesztése; 4 - a tudat, az öntudat és a viselkedési motívumok fejlesztése; 5 - a személyiség fejlesztése, mint a társadalmi kapcsolatok aktív egyéni létezésének alanya. Ugyanakkor fontos az ontogenezis különböző szakaszaiban természetesen felmerülő pozitív eredmények és negatív formációk azonnali azonosítása. Fontos az is, hogy sürgősen megteremtsük a gyermek, tinédzser, fiatal férfi öntudatára gyakorolt ​​nevelési befolyásolás feltételeit, hogy felelősséget vállaljon önmagáért és az emberek között elfoglalt helyéért, és tudatosan építse belső pozícióját.

Meg kell teremteni annak feltételeit, hogy a tudományosan megalapozott és hatékony oktatási programokban érdekelt struktúrák megtaníthassák alkalmazottaikat a gyermeki személyiség fejlődésének feltételeinek kezelésére, figyelembe véve a fejlődési mintákat az ontogenezis első szakaszaiban.

A programok fontosságát hangsúlyozva: az anyagi világ kultúrájának nevelése, a figuratív-jelrendszerek kultúrája, a természethez, mint alanyhoz való viszonyulás kultúrája, a társadalmi-normatív tér kultúrája, V.S. Mukhina megjegyzi, hogy mindezen külső, történelmileg kialakult valóságok lényegi jelentéseinek elsajátítása segíthet az embernek kezelni önmagát és életkörülményeit: a létező objektív világ és más valóságok a személy mentális potenciáljára és történelmileg megalapozott képességeire apellálnak.

A tudós úgy véli, hogy „az ember számára nem az a legfontosabb, hogy engedjen az élet áramlásának, hanem az, hogy meghatározza saját belső helyzetét: életútját és élete értelmét”.

Ma a tanulási folyamat személyes eredményeinek fejlesztésének hatékony megvalósításának részeként mindenekelőtt szükséges:

„a gyermek belső helyzetének kialakítása: önmagához (más emberekhez és a környezethez) viszonyítva, lehetőséget biztosítani a gyermekek és serdülők érdeklődésének megfelelő, a fiatalabb generáció életkori sajátosságaira fókuszáló oktatási programok kiválasztására” ;

Meghatározni a tanár és a tanuló közötti interakciós módszerek hatékonyságát „a gyermek saját személyiségének belső helyzetének kialakításában a felnőtt közvetítő funkciója révén, segítve a tanulót a környező valóság megfelelő érzékelésében”.

II. Személyes tanulási eredmények, mint az oktatási programok elsajátításának eredményeire vonatkozó követelmények összetevője

Külön szeretném hangsúlyozni, hogy először jelenik meg az általános műveltségi standardokban a személyes tanulási eredmények fogalma, amely az alapfokú oktatási programok elsajátításának eredményeire vonatkozó követelményekben tükröződik az általános műveltség minden szintjén. A személyi eredmények mellett a szabvány követelményeket támaszt az általános iskolai alapfokú oktatási alapoktatási program elsajátításának eredményeire vonatkozóan (1. ábra).

Ugyanakkor a hallgatók személyes és meta-tantárgyi teljesítményére vonatkozó követelményeket egy szabályozó dokumentumban, amely a Szövetségi Állami Oktatási Szabvány, az oktatási gyakorlatban is először rögzítik, és nincs tapasztalat ezek gyakorlati megvalósításában. eredmények még.

Az új szabvány sajátossága, hogy a fentiekben ismertetett csoportokra vonatkozóan meghatározva az eredményekre vonatkozó követelményeket, a dokumentum nem tartalmaz olyan konkrét tartalmat a tanult tárgyakról, amelyek ismeretét az eredményekben meg kell jeleníteni. Ez a körülmény elég sok kritikát vált ki a gyakorló tanárok részéről.

Követelmények

az általános iskolai alapfokú nevelési-oktatási program elsajátításának eredményeire

s Személyes l

V eredmények >

Meta-tárgy eredményei

A tárgy eredményei

Rizs. 1. Követelmények az általános iskolai alapfokú nevelési-oktatási program elsajátításának eredményeihez

Az új Szövetségi Állami Oktatási Szabványok fő érdeme azonban véleményem szerint az, hogy az oktatási rendszer szabályozási szintjén most először az oktatási célok és eredmények túlmutatnak a szűken fókuszált, tantárgyspecifikus teljesítményeken, és tartalmaznak ilyeneket. a gyermeki személyiség kialakulásának fontos összetevői, mint meta-tantárgyi ismeretek és készségek, valamint személyes teljesítmények. Az alapfogalmak ezekben a kategóriákban az eredmények és az eredmények.

Nem lehet csak egyetérteni L.S. ítéleteivel. Iljusin, aki úgy véli, hogy az eredmény „objektív érték, amely a munka befejezésének (befejezetlenségének) kritériumaiban van rögzítve; válasz, ítélet, cselekvés helyessége (helytelensége); tevékenységi termékek adott szabványoknak való megfelelése (nem megfelelősége), míg a „teljesítés az eredmény minőségi értékelése, míg a teljesítés helyzete az eredmény helyzete, amely mennyiségileg és minőségileg is értékelhető és összevethető a korábbi eredményekkel. hogy megértsük az eredmény lényegét”.

Nyilvánvaló, hogy a teljesítmény fogalma nem szinonimája az eredmény fogalmának. Az első fogalom tágabb, mint a második, mivel az eredmények az eredmény minőségi értékelését tartalmazzák, amely korrelál a személyes fejlődés előrehaladásának mértékével. A tevékenység abszolút jellemzői szempontjából minden eredmény egyszerre objektív és relatív, de éppen ez teszi lehetővé, hogy az eredmény és az eredmény fogalma megkülönböztetésének pedagógiai célszerűségéről és jelentőségéről beszéljünk. L.S. Iljusin megjegyezte, „hogy az eredmény objektív jellemző; teljesítmény - az eredmény szubjektív tapasztalata jelentős pozitív eseményként; A siker a teljesítmény szubjektív élménye, mint jelentős pozitív esemény, átélt örömállapot a várt és az elért egybeesésének szituációjában” [Uo., p. 21].

Nem lehet nem felidézni A.A. munkáját. Bodalev, aki „az iskolások egyéni és személyes eredményeiről” úgy írt, mint „új tudás megszerzéséről; a kreatív megismerés képességeinek elsajátítása; a tevékenység motívumainak gazdagítása; kreatív képességek megnyilvánulása és fejlesztése; függetlenség; a kutatási folyamat során felmerülő nehézségek leküzdése; a személyes sikerek tanárok és társak általi elismerése; nyilvános beszéd; absztraktok; a tanulmányi teljesítmény javítása" Ugyanakkor a szerző a kreativitásra összpontosított, mintha a személyes eredményeket azonosítaná a személyes eredményekkel.

Egy speciális probléma, amellyel a kutatók szembesülnek, a személyes eredmények tipológiájának meghatározása.

A vizsgált témával kapcsolatos elméleti kutatások azt mutatják, hogy a tanulók oktatási tevékenységben elért személyes eredményeinek saját struktúrájuk van, amelyben a szerzők a következő összetevőket azonosítják:

Motivációs és értékalapú: önmegvalósítás, önfejlesztés igénye; motiváció az eredmények elérésére; értékorientációk;

Kognitív: tudás; tevékenység tükröződése; az elért tudásszint, készségek és képességek megfelelése a megállapított oktatási színvonalnak;

Működési: készségek; készségek; a készségrendszer egy bizonyos alapjának elsajátítása, amely lehetővé teszi a tanulási folyamat hatékonynak tekinthető;

Érzelmi-akarati: törekvések szintje; önbecsülés; érzelmi hozzáállás az eredményekhez; akarati erőfeszítések.

A tudósok a listát pontosítva és kiegészítve a következőket minősítik személyes eredményeknek:

„az egyén belső helyzete, személyes pozíciója, személyes jelentései és személyes attitűdjei” (V.S. Mukhina, V.S. Basyuk, I.R. Maksimova, R.P. Milrud);

„az oktatási folyamatban kialakított tanulók értékviszonyrendszere önmagukkal, az oktatási folyamat többi résztvevőjével, magával az oktatási folyamattal és annak eredményeivel szemben” (M.A. Shatalov);

„az iskolát végzettek értékorientációi, amelyek tükrözik egyéni személyes pozícióikat, oktatási tevékenységük motívumait, társadalmi érzéseiket, személyes tulajdonságaikat” (N.L. Galeeva);

Érték- és szemantikai irányultságok kialakítása, az állampolgári identitás alapjai, pozitív énkép, tanulás és tudás motívumai, belső pozíciója (T.M. Mikhailenko);

„önrendelkezés, jelentésképzés és az erkölcsi és etikai értékelés cselekvése” (A.G. Asmolov, G.V. Burmenskaya, I.A. Volodarskaya és mások).

A gyermek fejlődésének személyes eredményei az iskoláztatás alapján nemcsak a modern Oroszország eredményei. Az oktatás minőségének nemzetközi összehasonlító tanulmányain alapuló nemzetközi tapasztalatok vizsgálata azt mutatja, hogy számos, az oktatás minőségében a világon vezető pozíciót elfoglaló ország kiemelten fontosnak tartja a tanulók személyes teljesítményének kialakítását.

Hadd említsem meg Szingapúr példáját, amely vezető helyet foglal el a nemzetközi összehasonlító tanulmányok oktatási minőségi rangsorában, a TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study – a matematikai és természettudományos oktatás minőségét vizsgáló nemzetközi összehasonlító vizsgálat). ), PISA (Programme for International Student Assessment - nemzetközi program a tanulók oktatási eredményeinek felmérésére; négy fő területen zajlik: olvasási készség, matematikai készség, természettudományos műveltség és számítógépes készség), PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study - an az olvasás és szövegértés minőségének nemzetközi vizsgálata 4. osztályos tanulók számára ). A 2017. szeptember 7-én Moszkvában megrendezett „High Opportunity Education for Every: International Experience, Assessment, Implementation” III. Nemzetközi Konferencián Mike Thiruman, a Szingapúri Tanárok Szakszervezetének főtitkára „Singapore in International Comparative Studies : tapasztalat, eredmények, innováció” – mutatta be egyértelműen országa álláspontját egy szingapúri iskolás személyiségformálásának alapértékeinek kialakításáról (2. ábra).

Szingapúr oktatási rendszere a személyes fejlődés értékeit négy alapértékre alapozza: 1 - önmenedzselés:

fejlődését önállóan irányító személy kialakítása az állampolgári műveltség fejlesztése révén; 2 - társadalmi tudatosság: aktív élethelyzet kialakítása a globális tudatosság és a nemzetközi interakciós készségek fejlesztésével; 3 - kapcsolatkezelés: felelős állampolgár kialakítása a kritikai és kreatív gondolkodás fejlesztésével; 4 - felelős döntéshozatal: önbizalom építése az információs és kommunikációs készségek fejlesztésével.

Rizs. 2. A személyes értékek és eredmények kialakításának fő irányai a szingapúri oktatási folyamatban

A szingapúri iskolások alapvető személyes értékeinek mérlegelésekor a következő személyes tulajdonságokra kell helyezni a hangsúlyt: 1 - önbizalom; 2 - aktív élethelyzet; 3 - polgári jogi felelősség; 4 - önálló összpontosítás a saját fejlődésére. Megjegyzendő, hogy meggyőződésem szerint ezeknek a személyes tulajdonságoknak a kialakulása csak akkor lehetséges, ha a tanulónak kialakult belső pozíciója van önmagához, a körülötte lévő emberekhez és a környezethez képest, amelyben tartózkodik.

Térjünk vissza az orosz iskolások személyes eredményeinek elemzéséhez. Az általános iskolai alapfokú oktatás, az alapfokú általános műveltség és a középfokú általános műveltség színvonalának személyi eredményekre vonatkozó követelményeinek alapos tanulmányozása azt mutatja, hogy a személyi követelmények megfogalmazásai tudományos, módszertani értelmezésük szempontjából meglehetősen összetett fogalmakat tartalmaznak.

A Szövetségi Állami Oktatási Szabványban felvázolt személyes eredmények közül csak néhányat fogok hangoztatni: az általános iskolák esetében – „az értékszemantika kialakítása

tanulási attitűdök, szociális kompetenciák, az állampolgári identitás alapjai”; az alapiskola számára - „önfejlesztésre és személyes önrendelkezésre való felkészültség és képesség. céltudatos kognitív tevékenység. jogtudat."; középiskola számára - „a tudomány és a társadalmi gyakorlat modern fejlettségi szintjének megfelelő világnézet kialakítása, amely a kultúrák párbeszédén, valamint a társadalmi tudat különböző formáin alapul; annak tudatában, hogy valaki hol van a multikulturális világban.”

Lehetséges-e ma valóban mérni egy adott orosz iskolás egyik vagy másik személyes eredményének teljesítményét, és mennyire szükséges ez? Próbáljuk megérteni ezt a kérdést.

Az első szisztematikus kísérletet az általános iskolában elért személyes eredmények leírására az Orosz Oktatási Akadémia akadémikusa, A.G. által vezetett csapat tette. Asmolova. A szerzők a személyes eredmények értékelését a személyes univerzális tanulási cselekvések kialakításán keresztül mutatták be: „Az iskoláztatás kezdetén a személyes univerzális önmeghatározási, értelemformáló, erkölcsi és etikai orientációjú tanulási cselekvések határozzák meg a gyermek személyes iskolai felkészültségét. A személyes felkészültség magában foglalja a motivációs és kommunikációs készenlétet, az énkép és önbecsülés kialakítását, a gyermek érzelmi érettségét” [Uo., p. 33]. Ugyanakkor a kézikönyv szerzői négyféle univerzális oktatási tevékenységet javasoltak: „1 - személyes; 2 - szabályozási (beleértve az önszabályozási intézkedéseket is); 3 - oktatási; 4 -kommunikatív" [Uo., p. 28]. A személyes eredmények értékelésének módszereiről szólva a szerzők a személyes univerzális cselekvések értékelésének kritériumait javasolják, leírva az általános iskolás tanulók személyes fejlődésének főbb jellemzőit.

Az „egyetemes oktatási cselekvések” fogalmának lényegét elemezve meg kell jegyezni, hogy maga a „cselekvés” fogalma magában foglalja annak önkéntességét és tudatosságát: „A cselekvés egy önkéntes cselekvés, cselekvés, folyamat, amely alárendelődik a cselekvés gondolatának. eredmény, a jövő képe, vagyis a tudatos (tudatos) céloknak alárendelt folyamat" . Egy adott gyermek fejlődésének személyes jellemzői nem mindig önkényesen és tudatosan alakulnak ki, ez gyakran a környezet és a társadalom befolyása alatt következik be, amelyek néha, ahogy L. Levy-Bruhl megjegyezte, „az egyénekre kényszerítve”.

Az általános iskolai egyetemes oktatási tevékenységek kialakításának módszereit ismertetve a szerzők csapata az Orosz Oktatási Akadémia akadémikusa, N.F. Vinogradova a következő definíciót adja ezekre a cselekvésekre: „Az univerzális oktatási akció egy különböző tantárgyi tartalmú oktatási feladat megoldásának módja, amely szekvenciális (egymást követő) műveletek halmazának alkalmazása (konstrukciója) alapján történik”, és az univerzális oktatás három csoportját azonosítja. cselekvések - kognitív, szabályozó és kommunikatív [Uo. With. 23]. Az egyetemes oktatási tevékenységek ezen osztályozása megfelel az általános általános oktatás szövetségi állami oktatási szabványának.

Az Orosz Oktatási Akadémia Oktatásfejlesztési Stratégia Intézetének alkalmazottai különösen megjegyzik: „Az univerzális oktatási tevékenységek (kognitív, kommunikatív, szabályozó) egyes csoportjainak meghatározásakor nemcsak a megismerés, a kommunikáció empirikus tapasztalatait kell figyelembe venni. , óvodáskorban felhalmozódott szabályozás, hanem az általános iskolás tanuló valós pszichológiai állapota is - szükségletei , képességei, hajlamai, képességei.<...>A különféle oktatási cselekvések egyetemes fejlesztésének feltételei a környező világ különböző területein élő kisiskolások pszichológiai megismerési jelenségei. Azonosíthatunk olyan didaktikai feltételeket, amelyek meghatározzák az oktatási tevékenység alanyai közötti interakció sikerességét. 1. A tudás birtoklása az első lépés minden képesség, készség, tevékenységi mód kialakításában... 2. A tevékenység megszervezése az alapja a meta-tantárgyi eredmények sikeres elérésének... 3. A kisiskolás „nem tanul a szemével és a fülével, de a kezével."

Emellett megjegyzendő, hogy a személyes eredmények alakításának fő módja az oktatási rendszer mind az oktatási intézményben, mind a családi és egyéb szociális intézményekben. Fontos tényező az oktatási komponensek bevonása az oktatási tevékenységek megszervezésének folyamatába, amelyek vezető szerepet töltenek be a tanulói fejlődés teljes iskolai időszakában.

Az elemzett, a problémát vizsgáló anyagokat összegezve, az alapfokú oktatási programok megvalósításának személyes eredményeit értékelve jelentős tendenciát állapíthatunk meg, amely a modern nevelés személyiségközpontúvá válását jelzi.

Napjainkban a társadalom kezd megérteni, hogy az oktatás valódi eredménye nem csupán a tudás megszerzése, hanem a tanulók személyes és kognitív fejlődése az oktatási folyamatban. Valójában a képzés és a nevelés pedagógiai és pszichológiai céljai fokozatosan összeolvadnak.

Az általános oktatás új szövetségi oktatási szabványai először alapulnak hazai pszichológiai és pedagógiai elképzeléseken: személyiségfejlődési elméleteken, rendszeraktivitás- és személyiségorientált megközelítéseken, amelyek biztosítják az oktatási folyamat felépítését az egyén, személy, életkor figyelembevételével. , a tanulók pszichológiai, fiziológiai jellemzői és egészségi állapota.

A tanulók személyes eredményeinek előtérbe helyezése az egyén belső helyzetének kialakításához szükséges feltételek és eszközök megtalálását célozza az ontogenezis minden szakaszában. A pszichológiai és pedagógiai tudományokban a személyes eredmények fogalma különös jelentőségre tesz szert.

Az alapvető oktatási programok elsajátítása során a hallgatók személyes eredményeit a hallgató belső helyzetének kialakításaként kell értelmezni, amely az egyéni fejlődéséhez hozzájáruló genetikai előfeltételek és társadalmi feltételek alapján épül fel.

önmagának, mint egyéneknek, ideértve iskolásként is; 2 - hozzáállás a körülötted lévő emberekhez (társak, általános iskolások, tinédzserek, felnőttek - szülők, tanárok, általában az idősebb generáció), mint a társadalom részeihez és egyedi egyénekhez; 3 - értékszemlélet a holisztikus környező társadalmi térhez, ezen belül az iskolához, az iskola megfelelő értelmes megértése stb.

Az oktatási tevékenységek megtervezésekor a tanár határozza meg a munka irányait a gyermek életkorának és személyes fejlődésének tanulmányozása alapján.

Összefoglalva az elmondottakat, meg kell jegyezni, hogy a személyes eredmények kialakítása speciális jellegű. Fontos hangsúlyozni, hogy a jelenlegi körülmények között és figyelembe véve a Szövetségi Állami Oktatási Standardban rejlő új lehetőségeket, el kell felejtenünk a hagyományos iskolai értékelési rendszert. A személyes eredmények értékelésének fő célja a fejlődés kezdeti szintjének megértése, a tanuló fejlődésének dinamikájának és előrehaladási pályáinak felmérése, az oktatási folyamat javításának formáinak és módszereinek kidolgozása, biztosítva az egyes tanulók és az osztályterem egészének maximális fejlődését. az új szövetségi állami oktatási szabványoknak megfelelően. A személyes eredmények monitorozásának általánossá kell válnia, és visszajelzési eszközként kell szolgálnia a tanárok, az adminisztráció és a szülők számára.

A személyes eredmények értékelésére szolgáló diagnosztikai eszközök kiválasztását a pszichológiai és pedagógiai tudományok modern eredményeivel összhangban kell elvégezni. Figyelembe kell venni a releváns módszerek és technológiák céltudatosságát, célzottságát, az értékelési eredmények felhasználásának lehetőségét a döntéshozatal minden szintjén: egyéni tanuló, osztály, oktatási szervezet, település és régió. Biztosítani kell, hogy a diagnosztikai eljárások megfeleljenek a hallgató személyiségének fejlődésének következetességének és folyamatosságának.

Még a legmegbízhatóbb diagnosztikai módszertan sem tudja teljes mértékben garantálni az alapvető oktatási programokat elsajátító hallgatók személyes eredményeinek átfogó értékelését. Az egyik diagnosztikai módszerrel levont következtetést más szakmai eszközökkel is meg kell erősíteni, hiszen csak a személyes eredmények átfogó és átfogó értékelése adhat objektív információt.

A személyes eredmények kialakítása az oktatási folyamat valamennyi összetevőjének megvalósítása során biztosított.

1. Az általános alapoktatás szövetségi állami szabványa // „Garant” hivatkozás és jogrendszer. - URL: http://base.garant. ru/55170507/#friends#ixzz4sorwxAaB

2. Platón. Állami // Összegyűjtött művek: 4 kötetben T. 3. - M., 1994.

3. Kant I. A pedagógiáról // Összegyűjtött művek: 8 kötetben T. 8. - M., 1994.

4. Marx K., Engels F. 1844-es közgazdasági és filozófiai kéziratok // Művek: 50 kötetben T. 42. - 2. kiadás. - M., 1974.

5. Marx K., Engels F. Német ideológia II. Művek: 50 kötetben T. 3. - 2. kiadás. - M., 1955.

6. Berdyaev N.A. Önismeret (filozófiai önéletrajzi tapasztalat). - M., 1990.

7. Durkheim E. Szociológia. Tárgya, módszere, célja. - 3. kiadás, add. és korr. - M., 2008.

8. Levy-Bruhl L. Természetfeletti a primitív gondolkodásban. - M., 1994.

9. Vigotszkij L.S. A magasabb szellemi funkciók fejlődésének története II Összegyűjtött munkák: 6 kötetben T. 3. - M., 1983.

10. Kon I.S. A korai serdülőkor pszichológiája: Könyv. a tanár számára. - M., 1989.

11. Mudrik A.B. Pszichológia és oktatás. - M., 2006.

12. Mukhina B.S. Személyiség: Mítoszok és valóság (Alternatív nézet. Szisztematikus megközelítés. Innovatív szempontok). - 5. kiadás, rev. és további - M., 2017.

13. Mukhina B.S. A személyiségfejlesztés problémái a tudományban, a gyakorlatban és a közpolitikában: A tudományos kreativitás és ambivalens fenomenológiája II. Személyi fejlődés. - 2016. - 2. sz. - P. 181-208.

14. Basyuk V.S. A személyiségfejlesztés problémái a tudományban és a közpolitikában II Személyi fejlődés. - 2015. - 1. sz. - P. 77-89.

15. Ilyushin L..S. Tanári orientáció a középiskolai tanulók személyes eredményeire: a szakdolgozat kivonata. dis. ...folypát. ped. Tudományok: 13.00.01. - Szentpétervár, 1995.

16. Bodalev A.A. Személyiség és kommunikáció. - M., 1983.

17. Hogyan tervezzünk egyetemes tanulási tevékenységeket az általános iskolában: a cselekvéstől a gondolatig: kézikönyv tanároknak I, szerk. A.G. Asmo-lova. - M.: Oktatás, 2008.

18. Meshcheryakov B.G., Zinchenko B.n. Nagy lélektani szótár. - Szentpétervár, 2003.

19. Univerzális nevelési akciók az általános iskolai képzés eredményeként: az általános iskolások egyetemes nevelési akcióinak kialakításának tartalma és módszertana I. szerk. N.F. Vinogradova. - M.: A Szövetségi Állami Költségvetési Intézmény kiadója "Az Orosz Oktatási Akadémia Oktatásfejlesztési Stratégiájának Intézete", 2016.

1. Szövetségi "nyj gosudarstvennyj standart osnovnogo obshchego obra-zovaniya. In: Reference-pravovaya sistema "Garant". URL: http:llbase. garant.ruI55170507I#friends#ixzz4sorwxAaB (oroszul)

2. Platón. Állam In: Sobranie sochinenij. V 4 t. T. 3. Moszkva, 1994. (oroszul)

3. Kant I. O pedagogike In: Sobranie sochinenij. V 8 t. T. 8. Moszkva, 1994. (oroszul)

4. Marx K., Engels F. Economic-filosofskie rukopisi 1844 év In: Sochineniya. V 50 t. T. 42. 2. izd. Moszkva, 1974. (oroszul)

5. Marx K., Engels F. Nemetskaya ideologiya In: Sochineniya. V 50 t. T. 3. 2. izd. Moszkva, 1955. (oroszul)

6. Berdyaev N.A. Samopoznanie (opyt filosofskoj avtobiografii). Moszkva, 1990. (oroszul)

7. Durkheim E. Sotsiologiya. Ee predmet, módszer, prednaznachenie. 3. izd., add. i ispr. Moszkva, 2008. (oroszul)

8. Levy-Bruhl L. Sverh "estestvennoe v pervobytnom myshlenii. Moszkva, 1994. (oroszul)

9. Vygotskij L.S. Istoriya razvitiya vysshih psihicheskih funktsij. In: Sobranie sochinenij. V. 6 t. T. 3. Moszkva, 1983. (oroszul)

10. Kon I.S. Psychologiya rannej yunosti: Kn. dlya uchitelya. Moszkva, 1989. (oroszul)

11. Mudrik A.V. Pszichológia és oktatás. Moszkva, 2006. (oroszul)

12. Muhina V.S. Lichnost": Mify i Real"nost" (Al"ternativnyj vzglyad. Sistemnyj podhod. Innovatsionnye aspekty). 5. izd., ispr. én dop. Moszkva, 2017. (oroszul)

13. Muhina V.S. Problémás razvitiya lichnosti v nauke, praktike i gosu-darstvennoj politike: Nauchnoe tvorchestvo i ego ambivalentnaya phenome-nologiya In: Razvitie lichnosti. 2016. sz. 2, pp. 181-208. (oroszul)

14. Basyuk V.S. Problemy razvitiya lichnosti v nauke i gosudarstvennoj politike In: Razvitiya lichnosti. 2015. sz. 1, pp. 77-89. (oroszul)

15. Ilyushin L.S. Orientatsiya pedagoga na lichnostnye dostizheniya uchashchihsya v obshcheobrazovatel"noj shkole. PhD disszertáció kibővített absztraktja (pedagógia): 13.00.01. Szentpétervár, 1995. (orosz nyelven)

16. Bodalyov A.A. Lichnost" i obshchenie. Moszkva, 1983. (oroszul)

17. Kak proektirovat" universal"nye uchebnye dejstviya v nachal"noj shkole: ot dejstviya k mysli. Posobie dlya uchitelya. Pod red. A.G. Asmolova. Moscow: Prosveshchenie, 2008. (oroszul)

18. Mescserjakov B.G., Zincsenko V.P. Bol "shoj psihologicheskij slovar". Utca. Petersburg, 2003. (oroszul)

A ", 2016. (orosz nyelven)

Szabályozási UUD

1. Képes önállóan meghatározni tanulási céljait, új célokat kitűzni és megfogalmazni a tanulásban és a kognitív tevékenységben, kialakítani kognitív tevékenysége indítékait és érdekeit (Federal State Educational Standards LLC, 10. bekezdés). Így a tervezett meta-tantárgy eredményeként lehetséges, de nem kizárólagosan a következők listája, hogy mire lesz képes a hallgató:

• elemzi a meglévő oktatási eredményeket és tervezi a jövőbeli oktatási eredményeket;
• azonosítsa saját problémáit és határozza meg a fő problémát;
• egy probléma megoldásának verzióit terjeszteni, hipotéziseket megfogalmazni, a végeredményt előre látni;
• tevékenységi célt tűzz ki egy konkrét probléma és a meglévő lehetőségek alapján;
• a nevelési célokat a tevékenység kitűzött céljának elérését szolgáló lépésekként fogalmazza meg;
• értékekre való hivatkozással indokolja a célokat és prioritásokat, jelezve és igazolva a lépések logikai sorrendjét.

2. Képes önállóan megtervezni a célok elérésének módjait, beleértve az alternatív célokat is, és tudatosan meg kell választani a leghatékonyabb módszereket az oktatási és kognitív problémák megoldására (Federal State Educational Standards LLC, 10. pont). A tanuló képes lesz:

• meghatározza a nevelési és kognitív feladatnak megfelelő cselekvés(eke)t, a nevelési és kognitív feladatnak megfelelő cselekvési algoritmust készít;
• igazolja és hajtsa végre az oktatási és kognitív problémák megoldásának leghatékonyabb módjainak kiválasztását;
• meghatározza/megtalálja – többek között a javasolt lehetőségek közül – egy nevelési és kognitív feladat elvégzésének feltételeit;
• rövid távú jövőre vonatkozó életterveket készíteni (célokat kitűzni, azokhoz megfelelő feladatokat kitűzni és cselekvéseket javasolni, jelezve és indokolva a lépések logikus sorrendjét);
• válassz a felajánlottak közül, és önállóan keress eszközöket/erőforrásokat egy probléma megoldására/cél elérésére;
• tervet készíteni egy probléma megoldására (projekt megvalósítása, kutatás lefolytatása);
• azonosítsa a lehetséges nehézségeket egy oktatási és kognitív feladat megoldása során, és találjon megoldást ezek megszüntetésére;
• írja le tapasztalatait, formalizálja azt mások számára történő átvitelre egy bizonyos osztály gyakorlati problémáinak megoldására szolgáló technológia formájában;
• megtervezni és módosítani egyéni oktatási pályáját.

3. Képes cselekvéseit a tervezett eredményekkel összefüggésbe hozni, tevékenységét az eredmények elérésének folyamatában figyelemmel kísérni, cselekvési módszereket a javasolt feltételek és követelmények keretein belül meghatározni, cselekedeteit a változó helyzethez igazítani (Federal State Educational Standards LLC 10. pont). A tanuló képes lesz:

• a tanárral és társaival együtt meghatározzák a tervezett eredmények kritériumait, valamint oktatási tevékenységeik értékelésének kritériumait;
• rendszerezni (beleértve a prioritás kiválasztását is) kritériumokat a tervezett eredményekhez és a tevékenység értékeléséhez;
• kiválasztani a tevékenysége értékeléséhez szükséges eszközöket, elvégezni tevékenységének önellenőrzését a javasolt feltételek és követelmények keretein belül;
• értékelje tevékenységét, érvelve a tervezett eredmény elérésének vagy elmaradásának okairól;
• megfelelő eszközt találni a tanulási tevékenységek elvégzéséhez változó helyzetben és/vagy a tervezett eredmény hiányában;
• tervei szerint dolgozva, a helyzet változásainak elemzése alapján módosítsa a jelenlegi tevékenységeket, hogy megkapja a termék/eredmény tervezett jellemzőit;
• kapcsolatot teremt a kapott termékjellemzők és a tevékenységi folyamat jellemzői között, a tevékenység befejezésekor javaslatot tesz a folyamatjellemzők megváltoztatására a jobb termékjellemzők elérése érdekében;
• ellenőrizze a tetteit a célhoz képest, és ha szükséges, javítsa ki a hibákat.

4. Képes felmérni egy tanulási feladat elvégzésének helyességét, saját képességeit annak megoldására (Federal State Educational Standards LLC, 10. o.). A tanuló képes lesz:

• meghatározza a nevelési-oktatási feladat elvégzésének helyességének (helyességének) kritériumait;
• elemzi és indokolja a tanulási feladat elvégzéséhez szükséges megfelelő eszközök alkalmazását;
• szabadon használja a kidolgozott értékelési és önértékelési szempontokat, a cél és a meglévő kritériumok alapján, megkülönböztetve az eredményt és a cselekvési módszereket;
• adott és/vagy önállóan meghatározott szempontok szerint értékeli tevékenységének termékét a tevékenység céljának megfelelően;
• a belső erőforrások és a rendelkezésre álló külső erőforrások felmérése alapján igazolja a cél elérhetőségét a választott módon;
• rögzítse és elemezze saját oktatási eredményeinek dinamikáját.

5. Az önkontroll, az önbecsülés, a döntéshozatal és a megalapozott döntéshozatal alapjainak birtoklása az oktatási és kognitív tevékenységekben (Federal State Educational Standards LLC, 10. pont). A tanuló képes lesz:

• megfigyelni és elemezni oktatási és kognitív tevékenységüket, valamint más tanulók tevékenységét a kölcsönös vizsgálat során;
• az egyes nevelési tevékenységek valós és tervezett eredményeit összefüggésbe hozni, következtetéseket levonni;
• tanulási helyzetben hozzon döntéseket és vállalja értük a felelősséget;
• önállóan határozza meg sikerének vagy kudarcának okait, és találjon kiutat a kudarc helyzetéből;
• utólag meghatározni, hogy egy tanulási feladat megoldására mely cselekvések, illetve ezek paraméterei vezettek az oktatási tevékenység meglévő termékének megszerzéséhez;
• bemutassa a pszichofiziológiai/érzelmi állapotok szabályozásának technikáit a nyugtató hatás (érzelmi feszültség megszüntetése), a helyreállító hatás (a fáradtság megnyilvánulásainak gyengítése), az aktiváló hatás (a pszichofiziológiai reaktivitás növelése) elérése érdekében.

Kognitív UUD

6. Képesség fogalmak meghatározására, általánosítások létrehozására, analógiák megállapítására, osztályozásra, az osztályozás alapjainak és kritériumainak önálló kiválasztására, ok-okozati összefüggések megállapítására, logikus érvelés felépítésére, következtetésre (induktív, deduktív és analógiával) és következtetések levonására (szövetségi állam). State Educational Standards LLC, 10. bekezdés). A tanuló képes lesz:

• a kulcsszónak alárendelt szavak kiválasztása, jellemzőinek és tulajdonságainak meghatározása (alötletek);
• felépíteni egy logikai láncot a kulcsszóból és az alárendelt szavaiból;
• azonosítani két vagy több tárgy vagy jelenség jellemzőit, és megmagyarázni hasonlóságukat;
• tárgyakat, jelenségeket meghatározott szempontok szerint csoportokba vonni, tényeket, jelenségeket összehasonlítani, osztályozni és általánosítani;
• megkülönböztetni egy jelenséget más jelenségek általános körétől;
• meghatározza azokat a körülményeket, amelyek megelőzték a jelenségek közötti összefüggés létrejöttét, ezek közül azonosítsa azokat a meghatározókat, amelyek ennek a jelenségnek az okai lehetnek, azonosítsa a jelenségek okait és következményeit;
• az érvelést általános mintákból konkrét jelenségekre, konkrét jelenségekből általános mintákra építi fel;
• tárgyak és jelenségek összehasonlításán alapuló érvelést épít, miközben kiemeli a közös jellemzőket;
• a kapott információt bemutatni, a megoldandó probléma összefüggésében értelmezni;
• önállóan rámutat az ellenőrzésre szoruló információkra, javaslatot tesz és alkalmaz az információ pontosságának ellenőrzésére;
• verbalizálja a forrás által rá gyakorolt ​​érzelmi benyomást;
• a kognitív és kutatási tevékenység során feltárt jelenségek, folyamatok, összefüggések, összefüggések magyarázata (magyarázat a bemutatási forma változtatásával; magyarázat, részletezés vagy általánosítás; adott nézőpontból való magyarázat);
• egy esemény, jelenség okainak azonosítása és megnevezése, beleértve a lehetséges okokat/legvalószínűbb okokat, az adott ok lehetséges következményeit, önállóan ok-okozati elemzést végezve;
• különböző nézőpontok kritikai elemzése alapján vonjon le következtetést, erősítse meg a következtetést saját érvelésével vagy önállóan szerzett adatokkal.

7. Jelek és szimbólumok, modellek és diagramok létrehozásának, alkalmazásának és átalakításának képessége oktatási és kognitív problémák megoldása érdekében (Federal State Educational Standards LLC, 10. cikk). A tanuló képes lesz:

• szimbólummal és jellel jelöljön ki egy tárgyat és/vagy jelenséget;
• objektumok és/vagy jelenségek közötti logikai kapcsolatok meghatározása, jelek segítségével jelölje ki ezeket a logikai kapcsolatokat a diagramban;
• absztrakt vagy valós képet hozzon létre egy tárgyról és/vagy jelenségről;
• modell/séma felépítése a probléma feltételei és/vagy a probléma megoldási módszere alapján;
• verbális, anyagi és információs modellek létrehozása, amelyek kiemelik egy tárgy lényeges jellemzőit, hogy meghatározzák, hogyan kell a helyzetnek megfelelően megoldani a problémát;
• modellek átalakítása az adott témakört meghatározó általános törvények azonosítása érdekében;
• bonyolult (többdimenziós) információt grafikus vagy formalizált (szimbolikus) ábrázolásból szövegesre fordítani, és fordítva;
• diagramot, cselekvési algoritmust építeni, korábban ismeretlen algoritmust kijavítani vagy visszaállítani az objektumra vonatkozó meglévő ismeretek alapján, amelyre az algoritmust alkalmazzák;
• bizonyítékokat építeni: közvetlen, közvetett, ellentmondás által;
• oktatási projekt, kutatás (elméleti, empirikus) kidolgozásának és megvalósításának tapasztalatainak elemzése/reflektálása a javasolt problémahelyzet, a kitűzött cél és/vagy a termék/eredmény értékelésének meghatározott kritériumai alapján.

8. Szemantikai olvasás (Federal State Educational Standards LLC, 10. o.). A tanuló képes lesz:

• keresse meg a szükséges információkat a szövegben (tevékenységének céljainak megfelelően);
• eligazodni a szöveg tartalmában, megérteni a szöveg holisztikus jelentését, strukturálni a szöveget;
• a szövegben leírt események, jelenségek, folyamatok kapcsolatának megállapítása;
• foglalja össze a szöveg fő gondolatát;
• átalakítja a szöveget, „lefordítva” egy másik modalitásba, értelmezi a szöveget (fikció és ismeretterjesztő - ismeretterjesztő, ismeretterjesztő, információs, nem fikciós szöveg);
• kritikusan értékelje a szöveg tartalmát és formáját.

Kommunikatív UUD

9. Képes oktatási együttműködést, közös tevékenységeket szervezni a tanárral és társaival; egyéni és csoportos munkavégzés: álláspontok egyeztetése és érdekek figyelembe vétele alapján közös megoldást találni, konfliktusokat megoldani; fogalmazza meg, érveljen és védje meg véleményét (Federal State Educational Standard LLC, 10. cikk). A tanuló képes lesz:

• azonosítani a lehetséges szerepeket a közös tevékenységekben;
• szerepet játszanak a közös tevékenységekben;
• elfogadja a beszélgetőpartner álláspontját, megértve a másik álláspontját, megkülönbözteti beszédében: véleményt (szempontot), bizonyítékokat (érveket), tényeket; hipotézisek, axiómák, elméletek;
• azonosítsa saját és partnere cselekedeteit, amelyek hozzájárultak a produktív kommunikációhoz vagy akadályozták azt;
• pozitív kapcsolatokat építeni az oktatási és kognitív tevékenységek folyamatában;
• helyesen és ésszerűen védje meg álláspontját, tudjon vitában ellenérveket felhozni, gondolatait átfogalmazni (az ekvivalens helyettesítések mechanizmusának elsajátítása);
• legyen kritikus véleményével szemben, méltósággal ismerje fel véleménye tévedését (ha az) és javítsa ki azt;
• alternatív megoldást kínálni konfliktushelyzetben;
• emelje ki a közös nézőpontot a megbeszélés során;
• a csoportra ruházott feladatnak megfelelően egyeztetni kell a szabályokat és a megvitatásra szánt kérdéseket;
• a nevelési interakció megszervezése egy csoportban (közös célok meghatározása, szerepek elosztása, tárgyalások egymással stb.);
• a párbeszéd keretein belüli kommunikációs hiányosságok megszüntetése, amelyeket a beszélgetőpartner részéről a párbeszéd feladatának, formájának vagy tartalmának félreértése/elutasítása okozott.

10. A kommunikációs feladatnak megfelelő beszéd tudatos használatának képessége az érzések, gondolatok és szükségletek kifejezésére; tevékenységének tervezése és szabályozása; jártasság szóbeli és írásbeli beszédben, monológ kontextuális beszédben (Federal State Educational Standards LLC 10. pont). A tanuló képes lesz:

• meghatározza a kommunikációs feladatot, és ennek megfelelően válassza ki a beszédeszközöket;
• válassza ki és használja a beszédeszközöket a másokkal való kommunikáció során (páros párbeszéd, kiscsoportban stb.);
• szóban vagy írásban bemutatja saját tevékenységének részletes tervét;
• betartani a nyilvános beszéd normáit és a monológban és vitában a kommunikatív feladatnak megfelelően az előírásokat;
• véleményt (ítéletet) nyilvánít és indokol, és párbeszéd keretében kikéri a partner véleményét;
• a párbeszéd során döntést hozni és egyeztetni a beszélgetőpartnerrel;
• írott „klisés” és eredeti szövegeket készítsen a szükséges beszédeszközök segítségével;
• verbális eszközökkel (logikai kommunikáció eszközeivel) emelje ki beszédének szemantikai blokkjait;
• a pedagógus irányításával elkészített/válogatott non-verbális eszközöket, vizuális anyagokat használni;
• a kommunikációs kapcsolat befejezése után azonnal vonjon le értékelő következtetést a kommunikációs cél megvalósulásáról és indokolja meg.

11. Kompetenciák kialakítása és fejlesztése az információs és kommunikációs technológiák használatának területén (a továbbiakban: IKT-kompetenciák) (Federal State Educational Standard LLC, 10. pont). A tanuló képes lesz:

• az oktatási és gyakorlati problémák megoldásához szükséges információforrások célzott felkutatása és felhasználása IKT eszközök segítségével;
• válasszon ki, építsen fel és használjon megfelelő információs modellt gondolatainak közvetítésére természetes és formális nyelveken, a kommunikáció feltételeinek megfelelően;
• kiemelni a probléma információs aspektusát, adatokkal operálni, modellt használni a probléma megoldásához;
• számítástechnikai technikákat (ideértve a feladatnak megfelelő szoftver- és hardvereszközök, szolgáltatások kiválasztását) alkalmazni az információs és kommunikációs oktatási feladatok megoldására, beleértve: számítástechnikát, levélírást, esszéket, riportot, absztraktot, prezentációkészítést stb.;
• az információkat etikus és törvényes módon használja fel;
• különböző típusú és különböző célközönség számára információforrásokat hozzon létre, tartsa be az információhigiéniai és információbiztonsági szabályokat.

Kognitív UUD

12. A környezeti gondolkodás kialakítása és fejlesztése, alkalmazásának képessége a kognitív, kommunikációs, szociális gyakorlatban és szakmai irányításban (Federal State Educational Standards LLC, 10. o.). A tanuló képes lesz:

• meghatározza a természeti környezethez való hozzáállását;
• elemzi a környezeti tényezők hatását az élő szervezetek élőhelyére;
• környezeti helyzetek ok-okozati és valószínűségi elemzése;
• előre jelezni a helyzet változásait, amikor az egyik tényező hatása egy másik tényező működésére változik;
• a környezeti ismeretek terjesztése és a környezet védelmét szolgáló gyakorlati tevékenységekben való részvétel;
• fejezze ki a természethez való hozzáállását rajzokkal, esszékkel, modellekkel, tervezési munkával.

A Federal State Educational Standard LLC szövege: Az alapfokú általános műveltség oktatási programjának elsajátításának eredményeihez szükséges alapvető követelmények

Az OOP LLC minta szövege: Cél szakasz.

1.2. Az alapfokú általános nevelési-oktatási program elsajátításának tervezett eredményei

Az OOP LLC minta szövege: Tartalom szakasz. 2.2.2. A tanulmányi tárgyak fő tartalma az általános műveltség szintjén

ÁLTALÁNOS ÁLTALÁNOS ALAPKÉPZÉS ÉS ALAPOKTATÁS

A Federal State Educational Standard LLC szövege

Minta szöveg

OOP LLC

Technológiai forma

(tanárok, diákok, szülők

Általánosított forma

(minden felhasználói csoport)

AZ ALAPOKTATÁSI PROGRAM MEGHATÁROZÁSÁNAK TERVEZETT EREDMÉNYEI

A fő oktatási program tartalmi alapját képező összes komponens elsajátításának vezető célkitűzéseinek és elvárt eredményeinek rendszere

AZ ALAPOKTATÁSI PROGRAM MEGHATÁROZÁSÁNAK TERVEZETT EREDMÉNYEI

ÁLTALÁNOS ALAPOKTATÁS ÁLTALÁNOS ALAPOKTATÁS

a rendszer-aktivitás szemléletnek megfelelően tartalmuk leír és jellemzi az oktatási anyagokkal való munka általános módszerei

AZ ALAP ELSAPÍTÁSÁNAK TERVEZETT EREDMÉNYEI

OKTATÁSI PROGRAM

ÁLTALÁNOS ALAPOKTATÁS ÁLTALÁNOS ALAPOKTATÁS

három eredménycsoport

METAPUBJECT

SZEMÉLYES

TANTÁRGY

Képes az oktatási-kognitív és oktatási-gyakorlati problémák megoldására oktatási tárgyak felhasználásával a tudományos ismeretek és tapasztalatok megszerzésében, átalakításában

és új ismeretek alkalmazása

AZ ALAPOKTATÁSI PROGRAM MEGHATÁROZÁSÁNAK TERVEZETT EREDMÉNYEI

ÁLTALÁNOS ALAPOKTATÁS ÁLTALÁNOS ALAPOKTATÁS

adjon ötletet arról, hogy a tanulók milyen konkrét tevékenységeket sajátítanak el az oktatási folyamat során:

• személyes;
• nevelési;
• szabályozó;
• kommunikatív,

egy adott téma konkrét tartalmán keresztül törik meg

AZ ALAPOKTATÁSI PROGRAM MEGHATÁROZÁSÁNAK TERVEZETT EREDMÉNYEI

Telepítse és írja le oktatási-kognitív és nevelési-gyakorlati feladatok osztályai , különösen kiemelve közülük azokat, amelyek a záróértékelésben szerepelnek, beleértve a végzettek állami záróbizonyítványát is.

ÁLTALÁNOS ALAPOKTATÁS ÁLTALÁNOS ALAPOKTATÁS

• Nevelési és kognitív feladatok , :
• Nevelési és kognitív feladatok , olyan készségek és képességek fejlesztésére irányul, amelyek hozzájárulnak ahhoz szisztematikus ismeretek elsajátítása :

• Elméleti modellek és fogalmak, szabványos algoritmusok és eljárások kezdeti megismerése, munkája és megértése; A vizsgált tárgyak lényegének és jellemzőinek azonosítása és megértése, a vizsgált objektumok modelljei létrehozása és használata; Objektumok és folyamatok közötti jelentős és stabil kapcsolatok és kapcsolatok azonosítása és elemzése.
• Elméleti modellek és fogalmak, szabványos algoritmusok és eljárások kezdeti megismerése, munkája és megértése;
• A vizsgált tárgyak lényegének és jellemzőinek azonosítása és megértése, a vizsgált objektumok modelljei létrehozása és használata;
• Objektumok és folyamatok közötti jelentős és stabil kapcsolatok és kapcsolatok azonosítása és elemzése.

,

• 2. Nevelési és kognitív feladatok , készségek fejlesztésére irányul az ismeretek önálló megszerzése, átadása, integrálása

, készségek fejlesztésére irányul

• 3. Nevelési és gyakorlati feladatok , készségek fejlesztésére irányul problémamegoldás - olyan problémahelyzetek, amelyek döntéshozatalt igényelnek bizonytalan helyzetben

, készségek fejlesztésére irányul együttműködés

• 4. Nevelési és gyakorlati feladatok , készségek fejlesztésére irányul együttműködés csapatmunkát igényel, közös felelősséggel a végeredményért

, készségek fejlesztésére irányul kiterjedt kommunikáció

• 5. Nevelési és gyakorlati feladatok , készségek fejlesztésére irányul kiterjedt kommunikáció , amelyhez írásbeli vagy szóbeli szöveges nyilatkozat elkészítése szükséges

, készségek fejlesztésére irányul

• 6. Nevelési-kognitív és nevelési-gyakorlati feladatok , készségek fejlesztésére irányul önszerveződés és önszabályozás , átadja a tanulóknak a feladatszervezési funkciókat (tervezés, végrehajtás, ellenőrzés)

, készségek fejlesztésére irányul tükröződések

• 7. Nevelési-kognitív és nevelési-gyakorlati feladatok , készségek fejlesztésére irányul tükröződések , biztosítva a tanulóknak saját oktatási tevékenységeik elemzésének funkcióit

, készségek fejlesztésére irányul

• 8. Nevelési-kognitív és nevelési-gyakorlati feladatok , készségek fejlesztésére irányul értékszemantikai attitűdök megköveteli a tanulóktól, hogy fejezzék ki értékítéletüket vagy álláspontjukat a tárgyalt kérdésben

, készségek fejlesztésére irányul IKT kompetenciák

• 9. Nevelési-kognitív és nevelési-gyakorlati feladatok , készségek fejlesztésére irányul IKT kompetenciák

AZ ALAPOKTATÁSI PROGRAM MEGHATÁROZÁSÁNAK TERVEZETT EREDMÉNYEI

ÁLTALÁNOS ÁLTALÁNOS OKTATÁS

ÁLTALÁNOS ALAPOKTATÁS

- Kettő :

- Négy interdiszciplináris tanulmányi programok :

• "Munka szöveggel";
• „A tanulók IKT kompetenciájának kialakítása”;

• „Univerzális oktatási akciók kialakítása”;
• „Az IKT kompetencia kialakítása”;
• „Az oktatási, kutatási és projekttevékenységek alapjai”;
• „A szemantikai olvasás és a szöveggel való munka alapjai”

- Minden tantárgy tantervei

• Magyarázó jegyzet
• A tantárgy, tantárgy általános jellemzői
• A tantárgy tantervi helyének leírása
• A tantárgy tartalmi értékrendjének ismertetése

• Egy adott akadémiai tárgy elsajátításának személyes, meta-tantárgyi, tantárgyspecifikus eredményei
• Tárgy tartalom
• Tematikus tervezés a tanulók oktatási tevékenységének főbb típusainak azonosításával
• Az oktatási folyamat tárgyi és technikai támogatásának ismertetése

A tervezett eredmények szintje

kiegészítés

kiterjesztés

ígéretes: a legközelebbi zóna

fejlesztés

elmélyülése

támogató

kiképzés

anyag

propedeutika

áram: előadó

kompetencia

Blokkokban bemutatva:

"A diplomás megtanulja" És

a program minden szakaszához

TERVEZETT FEJLESZTÉSI EREDMÉNYEK KÉPZÉS ÉS INTERDISZCIPLINÁRIS PROGRAMOK

A blokk tervezett eredményei "A diplomás megtanulja" - magában foglalja az oktatási tevékenységek elsajátítását támogató oktatási anyag. Ezeket a tanulók túlnyomó többségének el kell és el tudja sajátítani.

Elsajátításukat feladatok segítségével tesztelik alapszint (a tanuló proximális fejlődési zónájának cselekvései) és feladatok segítségével emelt szint.

TERVEZETT FEJLESZTÉSI EREDMÉNYEK KÉPZÉS ÉS INTERDISZCIPLINÁRIS PROGRAMOK

A blokk tervezett eredményei „A végzetteknek lehetősége lesz tanulni” - magában foglalja az oktatási tevékenységek elsajátítását, az alapvető oktatási anyagok megértésének bővítése, elmélyítése (vagy propedeutikusként működik).

Ezt a teljesítményszintet csak egyénileg képes és motivált tanulók tudják felmutatni. Ez a célcsoport kivétel nélkül nem mindenkivel működik diákok által.

AZ ALAPOKTATÁSI PROGRAM TELJESÍTÉSÉNEK TERVEZETT EREDMÉNYÉNEK ÁLTALÁNOS JELLEMZŐI FSES NOO ÉS FSES LLC

• Leírás szintjeáltalánosított forma, technológiai forma;
• Eredménycsoportok személyes, meta-szubjektum, alany
• A műveletek típusai személyes, kognitív, szabályozó, kommunikatív;
• A feladatok tipológiája oktatási-kognitív és oktatási-gyakorlati;
• A tartalom szintező elve alátámasztó, emelkedett.

KÜLÖNBSÉGEK AZ ALAPOKTATÁSI PROGRAM MEGHATÁROZÁSÁNAK TERVEZETT EREDMÉNYEIBEN FSES NOO ÉS FSES LLC

• További tartalom;
• Oktatási-kognitív és oktatási-gyakorlati feladatok szélesebb köre;
• Helyszín a fő oktatási program szerkezetében