pojmovnik:princip refleksivnosti, determinizam, jedinstvo svesti i aktivnosti, genetski princip, specifični principi, metoda, razgovor, posmatranje, eksperiment. upitnici i ankete, analiza proizvoda aktivnosti, anamnestička metoda.

pitanja:

1. Filozofski i opći psihološki principi specijalne psihologije.

2. Specifični principi specijalne psihologije.

3. Koncept naučne metode.

4. Metode specijalne psihologije.

književnost:

1. Kolesnikova G.I. Specijalna psihologija i pedagogija / G.I. Kolesnikova.-2. izdanje, prerađeno. I dodatni – Rostov n/a: Phoenix, 2010.-250 str.- (Visoko obrazovanje).

2. Slepovich E.S. Specijalna psihologija: udžbenik. dodatak / E.S. Slepovich; uređeno od E.S. Slepović, A.M. Polyakova.-Minsk: Viša škola, 2012.-511 str.

3. Sorokin, V.M. Specijalna psihologija: Udžbenik / pod naučne. ed. L.M. Shipitsyna / V.M. Sorokin. – Sankt Peterburg: „Govor“. 2003.

4. Sorokin, V.M. Radionica o specijalnoj psihologiji: Nastavno-metodički priručnik./ Pod naučnom uredništvom. L. M. Shipitsina / V. M. Sorokin, V. L. Kokorenko. - Sankt Peterburg: “Reč”, 2003.

5. Shapoval, I.A. Specijalna psihologija: Udžbenik / I.A. Shapoval. – M.: TC Sfera, 2005.

1. Metodološka specijalna psihologija zasniva se na principima dijalektičkog materijalizma. Oni čine filozofsku osnovu ideja o kulturno-istorijskoj uslovljenosti ljudske psihe, formiranju mentalnih procesa pod uticajem društvenih faktora, posrednoj prirodi ovih procesa i vodećoj ulozi govora u njihovoj organizaciji.

principi:

· determinizam;

· razvoj (genetski);

· jedinstvo svijesti i aktivnosti;

· refleksivnost.

Princip determinizma veoma važno za razumevanje razvojnih poremećaja. Srž determinizma je pozicija postojanja kauzalnosti, tj. takva povezanost pojava u kojoj jedna pojava (uzrok) pod određenim uslovima nužno rađa drugu pojavu (posledicu). U psihologiji se determinacija shvata kao prirodna i neophodna zavisnost karakteristika mentalnog razvoja od faktora koji ih generišu. Uzročnost je skup okolnosti koje prethode i uzrokuju učinak. (Yaroshevsky M.G., 1972)

Princip determinizma glasi: mentalne pojave su uzrokovane objektivnom aktivnošću i odražavaju ovu stvarnost; mentalne pojave uzrokovane su moždanom aktivnošću; Proučavanje mentalnih pojava pretpostavlja utvrđivanje uzroka koji su uzrokovali ovu pojavu.

Determinizam se ne može posmatrati kao unilinearni sistem (uzročno-posledica). Nije ograničeno na takve čisto uzročne veze. Postoje determinante koje same ne generišu događaje, već utiču na njih (katalizatori). U stvarnom mentalnom životu, posljedica ne nastaje odmah nakon uzroka, već nakon nekog vremena. Kao rezultat toga, uzrok ove ili one pojave mogu biti događaji ili faktori koji ne uzrokuju odmah posljedice, ali njihovo nakupljanje dovodi do određenog pomaka. To su takozvane kumulativne uzročno-posljedične veze. Upravo takvim mehanizmima nastaje većina poremećaja mentalnog razvoja kod djece.

Princip razvoja (genetski princip) predstavlja poziciju prema kojoj se psiha može ispravno shvatiti samo ako se posmatra u kontinuiranom razvoju. Svi mentalni fenomeni se neprestano mijenjaju i razvijaju u kvantitativnom i kvalitativnom smislu. L.S. Vygotsky je pridavao veliku važnost principu razvoja. On je, međutim, govorio o istorijskom principu, ali je objasnio da istorijsko proučavanje znači primenu kategorije razvoja na proučavanje pojava. Proučavati nešto istorijski znači proučavati to u pokretu, u razvoju. Vjeruje se da je L.S. Vygotsky prvi uveo historijski princip u područje dječje psihologije. Princip razvoja podrazumeva analizu razvojnih poremećaja, uzimajući u obzir starosnu fazu u kojoj je poremećaj nastao i prethodna odstupanja na kojima je nastao. U specijalnoj psihologiji ovaj princip se prvenstveno primjenjuje u psihološkoj aktivnosti. Prilikom opisivanja kvalitativnih i kvantitativnih karakteristika poremećaja, važno je uzeti u obzir njegovu dinamiku: sklonost napredovanju ili stabilizaciji.

Princip aktivnosti povezan je s idejom da se psiha formira u aktivnosti. Ovaj princip u širokom filozofskom smislu znači prepoznavanje aktivnosti kao suštine ljudskog postojanja. U delatnosti se stvaraju i menjaju uslovi postojanja pojedinih ljudi i društva u celini.U posebnoj psihologiji ovom principu se pridaje veliki značaj; aktivnost se shvata kao transformativna aktivnost koju generišu potrebe, tokom koje nastaje proces komunikacije i vrši se spoznaja.

Aktivnost je interakcija subjekata koja generiše proces komunikacije;

Aktivnost je interakcija subjekta i objekta, koja osigurava proces spoznaje.

Princip jedinstva svesti i aktivnosti je izjava da je jedinstvo neodvojivo i da svijest čini unutrašnju ravan ljudske aktivnosti. S.L. Rubinstein ovaj princip tumači kao manifestaciju i formiranje svijesti u aktivnosti. Prilikom proučavanja djece sa smetnjama u razvoju i devijacijama u razvoju, princip jedinstva svijesti i aktivnosti ostvaruje se u tome što se aktivnost djeteta smatra važnim kriterijem za stepen njegovog razvoja. Osim toga, ovaj princip je implementiran u metodici psihokorektivne nastave, koja se zasniva na objektivnim i praktičnim radnjama djeteta.Princip jedinstva svijesti i aktivnosti podrazumijeva da je svijest regulator ljudskog ponašanja. Međutim, glavna stvar, prema A.N. Leontjevu, nije uopće ukazati na aktivnu, kontrolnu ulogu svijesti. „Glavni problem je shvatiti svijest kao subjektivni proizvod, kao transformirani oblik ispoljavanja onih odnosa koji su društvene prirode, a koji se odvijaju ljudskom aktivnošću u objektivnom svijetu“ (Leontyeva A.N., 1982).

Princip refleksivnosti. Njegova se suština svodi na to da sve mentalne pojave, u svoj svojoj raznolikosti, predstavljaju poseban, viši oblik odraza okolnog svijeta u obliku slika, pojmova i iskustava. Osnovna svojstva mentalne refleksije su njena subjektivnost, aktivnost, selektivnost i svrsishodnost. Ne, čak i najteži patološki poremećaji mentalne aktivnosti će promijeniti njenu refleksivnu suštinu. Možemo govoriti samo o smanjenju stepena adekvatnosti refleksije, pretvaranju adekvatne refleksije u lažnu, kao, na primjer, kod halucinacija.

2.Specifični principi- principi psihološkog pregleda djece sa različitim oblicima smetnji u razvoju.

principi:

· složenost;

· sistemska strukturno-dinamička studija;

· kvalitativna analiza;

· komparativni;

· rana dijagnostička studija;

· jedinstvo dijagnostičke i korektivne zaštite djece sa posebnim potrebama.

Princip kompleksnosti diktira potrebu saradnje specijalista iz različitih oblasti u pregledu dece sa atipičnim razvojem. Svaki specijalista identifikuje one karakteristike u poremećenom razvoju djeteta i razloge za pružanje pomoći koje spadaju u djelokrug njegove kompetencije. Podaci se unose u šemu stručnog pregleda i mogu se sažeti u objedinjujuću tabelu, koja sadrži rezultate pregleda djeteta kod drugih specijalista. Multidimenzionalno istraživanje djeteta s atipičnim razvojem daje kumulativni rezultat koji nam omogućava da identificiramo uzroke patologije, pristupimo tumačenju njenih mehanizama i opravdamo pomoć. Implementacija principa kompleksnosti u praksi znači da stručnjaci iz različitih oblasti moraju početi da pružaju pomoć deci sa razvojnom atipijom zajednički i da deluju paralelno, koordinirajući rešavanje međusobno povezanih zadataka.

Princip sistemskog strukturno-dinamičkog proučavanja. Istaknuti princip zasniva se na idejama B.G. Ananyeva, B.F. Lomova i dr. Ovaj princip zahteva definisanje hijerarhije u poremećajima mentalnog razvoja, kao i analizu svake od komponenti aktivnosti deteta (motivacija, orijentacija, izvođenje i kontrola rezultata).

Princip kvalitativne analize uključuje usmjeravanje pažnje istraživača na djetetove radnje da izvrši zadatak i njegovo ponašanje tokom ispitivanja (način izvršavanja zadatka i donošenja odluka, vrstu greške, stav djeteta prema svojim greškama i komentare odraslih) za razliku od fokusiranja samo na rezultat. Kvalitativna analiza nam omogućava da saznamo s kojim je nivoom organizacije mentalne aktivnosti defekt povezan. Takva analiza omogućava da se utvrdi da li je određeni simptom znak primarnog poremećaja u mentalnom razvoju ili posljedica postojećeg defekta.

Komparativni princip. Značenje principa: empirijski podaci dobijeni eksperimentom ili posmatranjem ocjenjuju se kao znanstveno valjani samo ako se uporede sa sličnim činjeničnim materijalom reprodukovanim na uporedivom uzorku djece u normalnom razvoju. Ovaj uslov je neophodan, ali nije dovoljan. Komparativni princip uključuje i poređenje podataka dobijenih na određenoj grupi djece sa sličnim rezultatima iz studija provedenih na djeci s različitim oblikom oštećenja.

Drugi princip - dinamički - predstavlja logičan nastavak komparativnog. Adekvatne informacije o prirodi određenog odstupanja mogu se dobiti kao rezultat provođenja više vremenskih isječaka. Priroda devijacije, njegova originalnost i kvaliteta reproduciraju se samo u dinamici.

Princip rane dijagnostičke studije Omogućava vam da identifikujete i spriječite pojavu sekundarnih slojeva društvene prirode na primarnom prekršaju i pravovremeno uključite dijete u korektivno obrazovanje.

Princip jedinstva dijagnostičke i korektivne zaštite djece sa posebnim potrebama. Zadaci korektivno-pedagoškog rada mogu se rješavati samo na osnovu dijagnostike, utvrđivanja prognoze mentalnog razvoja i procjene potencijalnih mogućnosti djeteta.

3. Naučni metod je istorijski utvrđen metod dobijanja pouzdanih činjenica, koje su, po figurativnom izrazu I. P. Pavlova, „zrak svake nauke“. Istorija naučnog znanja razvila je mnoge metode, od kojih svaka ima svoje mogućnosti rešavanja, prednosti i nedostatke, u poređenju sa drugim metodama. U tom smislu je apsurdno govoriti o dobrim i lošim metodama, kao io potrazi za jednim univerzalnim oruđem, ono može biti efikasno samo ako se njime savršeno vlada. Korištenje metode, između ostalog, podrazumijeva sposobnost da se da račun gdje i kada treba primijeniti, koliko se pouzdani podaci mogu dobiti uz nju.

4. 1. Metode prikupljanja informacija

Metode prikupljanja informacija omogućavaju preliminarno upoznavanje djeteta, identifikaciju problema i indikativne podatke za dijagnosticiranje njegovog razvoja.

Ove metode uključuju:

· Studij dokumentacije za dijete (crteži, zanati, školski radovi);

· Posmatranje djeteta;

· Razgovor sa djetetom, njegovim roditeljima i nastavnicima;

· Eksperiment (utvrđujući i formirajući);

Proučavanje dokumenata je od velike važnosti, jer sadrže anamnestičke podatke o djetetu. Na taj način stručnjaci različitih profila dobijaju informacije o porijeklu razvojnih poremećaja i njihovoj dinamici. Analiziraju se medicinski izvještaji o razvoju djeteta, njegovom zdravstvenom stanju, funkcionisanju organa i sistema koji u pojedinom slučaju mogu biti odgovorni za poremećaje mentalnog razvoja. Proučavanje osobina djeteta od strane nastavnika važno je za formiranje mišljenja o tome u kojoj mjeri dijete može iskoristiti pomoć odraslih i o tempu njegovog razvoja tokom učenja.

Proučavanje proizvoda dječjih aktivnosti (kreativnih radova) i akademskog uspjeha iz različitih predmeta daje predstavu o trenutnom stepenu razvoja. Ovo je subjektivno-objektivna metoda. Objektivnost se pokazuje pri ocjenjivanju razvijenosti motoričkih i senzornih sposobnosti i brzine usvajanja nastavnog materijala. Subjektivnost se javlja prilikom tumačenja crteža i drugih kreativnih radova koji odražavaju djetetov odnos prema stvarnosti i njegovim problemima.

Da bi se povećala objektivnost procjene učinka, potrebno je uzeti u obzir:

· Psihološki mehanizmi za postizanje rezultata;

· Vještine čiji razvoj uključuje obuku;

· Tipične poteškoće u savladavanju školskih znanja od strane različitih grupa učenika.

Metoda promatranja vam omogućava da snimite spontanu aktivnost djeteta, njegovu prirodnu mentalnu manifestaciju.

U procesu posmatranja važno je biti u stanju razlikovati same činjenice, odnos prema njima, razumijevanje činjenica i njihovih posljedica.

Najvažniji zadatak posmatranja je evidentiranje činjenica i njihov objektivni opis. Glavni problem u primeni metode posmatranja je identifikovati njene objekte i obezbediti da se rezultati posmatranja zabeleže na način da prilikom „čitanja” protokola posmatranja bude jasno svim stručnjacima uključenim u proces interakcije sa detetovim probleme.

Razgovor je metoda prikupljanja informacija prema unaprijed sastavljenom programu u procesu lične komunikacije. U specijalnoj psihologiji koriste se dvije vrste razgovora: s djetetom i sa odraslima koji su djetetu važni.

Glavni problem u konstruisanju razgovora je odabir sadržaja i oblika pitanja koji zadovoljavaju svrhu proučavanja i koji su razumljivi djetetu.

Razgovor s djetetom služi za uspostavljanje kontakta s njim i dobivanje opće ideje o njegovom razvoju. Program razgovora je napravljen uzimajući u obzir dob i inteligenciju djeteta.

Razgovor sa odraslima služi za prikupljanje anamnestičkih podataka o djetetu i utvrđivanje stavova odraslih prema problemima djeteta.

Metoda testiranja je psihološka dijagnoza kroz standardizirane zadatke. Proces testiranja može se podijeliti u 3 faze: odabir testa, njegovo provođenje i tumačenje rezultata.

Među psihološkim testovima posebno mjesto zauzimaju projektivne tehnike - metoda (prikrivenog testiranja) indirektnog proučavanja ličnosti na osnovu rezultata psihološke interpretacije projekcije.

Metode ispitivanja usmjerene su na dobivanje informacija o osobi ili grupi putem indirektne komunikacije; subjekt odgovara na pitanja eksperimentatora popunjavanjem upitnika.

Zaključak : Kada se proučavaju različiti aspekti razvoja djetetove psihe u svakom pojedinom slučaju, važno je razumjeti šta se tačno proučava, kako se proučava, šta se na taj način otkriva, na šta ukazuju dobijeni podaci i na osnovu čega treba raditi. na rezultate studije.

U psihodijagnostici djece sa smetnjama u razvoju treba se rukovoditi principima međuodnosa korištenih metoda.

2. Metode obrade informacija

Savremena psihologija među ove metode uključuje sve metode analize i interpretacije primljenih informacija (klasifikacija činjenica, konstruisanje teorijskih modela, kreiranje tipologija), kao i metode matematičke statistike (korelacione analize, faktorske analize).

Izbor metoda prikupljanja informacija u velikoj mjeri je određen teorijskom orijentacijom.

Patopsihološka analiza

Predmet proučavanja su poremećaji kognitivne aktivnosti djeteta: poremećaji percepcije, pamćenja, mišljenja.

U specijalnoj psihologiji patopsihološka analiza se koristi za proučavanje strukture kognitivne aktivnosti mentalno retardirane djece i omogućava rješavanje problema njihovog odabira u pomoćne škole.

Proučavanje poremećaja mentalnog razvoja iz perspektive patopsihologije odvija se u kliničkoj orijentaciji – uzrokom ovih poremećaja smatra se „defekt“, koji se shvaća u tradicionalnom defektološkom i/ili psihijatrijskom smislu.

Neuropsihološka analiza

Metoda neuropsihološkog istraživanja, izgrađena na principu kvalitativne analize mentalnih poremećaja, omogućava nam da otkrijemo strukturu intelektualne aktivnosti, nedostatke u razvoju misaonih procesa i razloge koji ih određuju, kao i da pomogne u utvrđivanju potencijalnih sposobnosti osobe. .

Metoda omogućava da se poremećaji uporede sa stanovišta primarne i sekundarne prirode njihovog nastanka i da se opiše sistemsko-dinamičko restrukturiranje mentalne aktivnosti u procesu ontogeneze sa pozicije njenog cerebralnog oslonca.

3. Metode prevencije

Psihoprofilaksa je sistem mjera za uklanjanje faktora koji štetno djeluju na ljudsku psihu i korištenje faktora koji pozitivno djeluju na psihu.

Važan zadatak je rana dijagnoza mentalnih bolesti i njihovo liječenje u početnoj fazi.

Postoji primarna, sekundarna i tercijarna psihoprofilaksa.

Primarna psihoprofilaksa treba da počne u prenatalnom periodu i da prati sve faze djetetovog razvoja, obezbeđujući uslove za najveću psihološku udobnost za formiranje njegove ličnosti. Pomaže u sprečavanju socijalne deprivacije, školske neprilagođenosti, porodičnih sukoba, ličnih kriza i pomaže u stvaranju povoljnog okruženja za razvoj djetetove psihe, olakšavajući njegovo odrastanje i obrazovanje.

Sekundarna psihoprofilaksa se sastoji od ranog otkrivanja poremećaja mentalnog razvoja, praćenja stanja djeteta i pružanja hitne pomoći. U te svrhe provodi se psihodijagnostika djeteta i porodice, kao i inicijalni psihokorekcijski rad sa djetetom, a prevencija tercijarne psihoprofilakse je usmjerena na prevenciju recidiva razvojnih poremećaja. Kao metod se provodi u vidu psihološke podrške djetetu i pomoći porodici u različitim vidovima njegovog obrazovanja i socijalizacije. Ova prevencija uzima u obzir karakteristike ličnosti djeteta.

Tercijarna psihoprofilaksa je usmjerena na prevenciju relapsa razvojnih poremećaja. Kao metod se provodi u vidu psihološke podrške djetetu i pomoći porodici u različitim vidovima njegovog obrazovanja i socijalizacije. Ova prevencija uzima u obzir karakteristike ličnosti djeteta.

4.Metode uticaja

Psihološki utjecaj se podrazumijeva kao „promjene psiholoških karakteristika pojedinca, grupnih normi, javnog mnijenja ili raspoloženja korištenjem psiholoških, socio-psiholoških obrazaca“ (Kabachenko T.S.)

U radu sa djetetom ili porodicom, psihološki utjecaj poprima prirodu interakcije i pretvara se u dvosmjeran proces.

Psihokorekcija je metoda psihološkog utjecaja na osobu, usmjerena na one psihološke mehanizme njegove interakcije s okolinom koji remete socijalnu adaptaciju. U specijalnoj psihologiji, psihokorekcija je glavni metod uticaja.

Psihokorekcija je način zajedničke aktivnosti specijaliste i djeteta na rješavanju specifičnih problema vezanih za karakteristike mentalnog razvoja djeteta i njegove interakcije sa okolinom.

Psihokorekcija je sistem psiholoških mjera usmjerenih na ispravljanje, slabljenje ili nadopunjavanje postojećih nedostataka u mentalnom razvoju djece.

Postoje opšta, privatna i specijalna psihokorekcija.

Opća psihokorekcija podrazumijeva aktivnosti koje normaliziraju djetetovo socijalno mikrookruženje, regulišući njegov psihofizički ili emocionalni stres u skladu s njegovim uzrastom i individualnim mogućnostima.

Privatna psihokorekcija je skup psiholoških i pedagoških utjecaja, kako sredstvima koja se koriste u psihoterapiji i psihokorekciji odraslih, tako i posebno dizajniranih za djecu i adolescente.

Posebna psihokorekcija– sistem mjera uticaja na dijete ili grupu djece istog uzrasta u cilju formiranja određenih mentalnih funkcija i vrsta aktivnosti, korekcije određenih osobina ličnosti.

Povezane informacije.

Disciplina "OSNOVE SPECIJALNE PSIHOLOGIJE"

Predavanje 4

Konceptualne osnove specijalne psihologije

pitanja:

Konceptualni izvori specijalne psihologije. Psihološka teorija aktivnosti. Problem podučavanja djece sa posebnim potrebama iz perspektive teorije aktivnosti.

P.Ya.Galperinova teorija o postupnom formiranju mentalnih radnji. Značaj teorije P.Ya.Galperina za specijalnu psihologiju.

Kulturno-istorijska teorija L. S. Vigotskog o nastanku ljudske psihe: koncept „društvenog naslijeđa“ kao specifično ljudskog puta razvoja psihe; koncept “viših mentalnih funkcija”; koncept „interiorizacije“. Uloga bioloških i društvenih faktora u mentalnom razvoju djeteta. Osetljivi periodi u razvoju. Ideje L. S. Vygotskog o zoni proksimalnog razvoja djeteta. Odnos između obuke i razvoja. Nivo trenutnog razvoja. Zona proksimalnog razvoja. Sposobnost učenja. Značaj osnovnih koncepata L.S. Vygotskog za specijalnu psihologiju.

A.R. Luria teorija o moždanoj organizaciji viših mentalnih funkcija. Značaj teorije A.R. Lurije za specijalnu psihologiju.

Teorija socijalizacije i društveni uticaj. esencija,uslovi i kriterijumi socijalizacije. Suština socijalne ontogeneze djeteta. Zavodi za socijalizaciju djece. Značaj teorije socijalizacije za specijalnu psihologiju.

Konceptualni izvori specijalne psihologije

Predmet specijalne psihologije, njegovi ciljevi i zadaci, hitno zahtijevaju utvrđivanje njegovih teorijskih stajališta, koji naučni koncepti čine njegovu metodologiju i principe.

Višestruka istraživanja u oblasti specijalne psihologije u našoj zemlji zasnivaju se uglavnom na metodologiji opšte psihologije i teorijama vodećih domaćih psihologa. Posebno treba spomenutiteorija aktivnosti A. N. Leontieva, teorija postupnog formiranja mentalnih radnji P. Ya. Galperina, teorija cerebralne lokalizacije viših mentalnih funkcija A. R. Lurije. Važnu ulogu igraju ideje L. S. Vygotskog o zoni proksimalnog razvoja djeteta, moderne teorijske ideje o socijalizaciji i društvenim utjecajima.Svaka od ovih teorija, sagledana iz perspektive specijalne psihologije, produbljuje razumijevanje svog predmeta, doprinosi razvoju novih koncepata i konceptualnog aparata, te opravdavanju metodoloških sredstava.

Istaknimo njihove glavne odredbe.

1. Problem podučavanja djece sa posebnim potrebama iz perspektive teorije aktivnosti.

Teorija aktivnosti je najpotpunije predstavljena u monografijama A. N. Leontieva „Problemi psihičkog razvoja” (1964) i „Aktivnost. Svijest. Ličnost" (1975). On smatra psihu oblikom životne aktivnosti, tvrdeći da stvarna aktivnost koja povezuje organizam s okolnom stvarnošću određuje razvoj svijesti u cjelini i pojedinačnih mentalnih funkcija. Za njega psiha nije samo slika svijeta, sistem slika, već svrsishodna aktivnost, sistem radnji ujedinjenih jednim motivom.

Stvaranje teorije aktivnosti promijenilo je samu ideju o predmetu psihologije. Sa stanovišta teorije aktivnosti, predmet psihologijeto su zakoni generiranja i funkcioniranja čovjekovog mentalnog odraza objektivne stvarnosti u procesu aktivnosti. Aktivnost se u ovom slučaju shvata kao inicijalna stvarnost kojom se psihologija bavi, a psiha se smatra njenom izvedenom stranom.

Princip jedinstva psihe i aktivnosti u osnovi razlikuje domaću psihologiju kako od različitih verzija psihologije svijesti, koje proučavaju psihu izvan ponašanja, tako i od naturalističkih trendova psihologije ponašanja, koji proučavaju ponašanje izvan psihe.

Genetski izvor je vanjska, objektivna, čulno-praktična djelatnost, iz koje potiču sve vrste unutrašnje mentalne aktivnosti pojedinca i svijesti. Oba ova oblika imaju društveno-historijsko porijeklo i fundamentalno zajedničku strukturu. Konstitutivna karakteristika aktivnosti je objektivnost. U početku je aktivnost određena objektom, a zatim je posredovana i regulirana njegovom slikom kao subjektivnim proizvodom.

Potrebe se smatraju jedinicama aktivnosti koje se međusobno transformišu<=>motiv<=>cilj<=>uslove i srodne aktivnosti<=>akcije<=>operacije. Pod djelovanjem podrazumijevamo proces čiji se predmet i motiv međusobno ne podudaraju. Motiv i subjekt moraju se odraziti u psihi subjekta: inače radnja za njega gubi smisao.

Akcija u teoriji aktivnosti je interno povezana sa ličnim značenjem. Psihološka fuzija u jednu akciju. privatne radnje predstavljaju transformaciju potonjeg u operacije, a sadržaj, koji je ranije zauzimao mjesto svjesnih ciljeva privatnih akcija, zauzima strukturno mjesto u strukturi radnje uslova za njeno sprovođenje. Druga vrsta operacije se rađa iz jednostavnog prilagođavanja radnje uslovima njenog sprovođenja. Operacije su kvalitet akcija koje formiraju akcije. Geneza operacije leži u odnosu radnji, njihovom međusobnom uključivanju.

U teoriju aktivnosti uveden je pojam „motiv-cilj“, odnosno svjesni motiv koji djeluje kao „opći cilj“ i „zona cilja“, čija identifikacija ovisi o motivu ili konkretnom cilju, a proces formiranja ciljeva uvek je povezan sa testiranjem ciljeva kroz akciju.

Zajedno sa rođenjem ove akcije, gl. "jedinice" ljudske aktivnosti, nastaje osnovna, društvena, po prirodi "jedinica" ljudske psihe - značenje za osobu onoga prema čemu je njegova aktivnost usmjerena. Geneza, razvoj i funkcioniranje svijesti proizlaze iz jednog ili drugog nivoa razvoja oblika i funkcija aktivnosti. Zajedno sa promjenom strukture čovjekove aktivnosti mijenja se i unutrašnja struktura njegove svijesti.

Pojava sistema podređenih radnji, odnosno složene radnje, označava prelazak sa svjesnog cilja na svjesno stanje djelovanja, pojavu nivoa svijesti. Podjela rada i specijalizacija proizvodnje dovode do “pomjeranja motiva ka cilju” i transformacije djelovanja u aktivnost. Dolazi do rađanja novih motiva i potreba, što povlači za sobom kvalitativnu diferencijaciju svijesti. Zatim se pretpostavlja prijelaz na unutrašnje mentalne procese, pojavljuju se unutarnje radnje, a potom se unutarnje aktivnosti i unutrašnje operacije formiraju prema općem zakonu promjenjivih motiva. Djelatnost koja je idealna po svom obliku nije suštinski odvojena od vanjske, praktične aktivnosti, i obje su smislene i značetvorne procese. Ch. Procesi aktivnosti su internalizacija njene forme, koja vodi subjektu, slici stvarnosti, i eksteriorizacija njenih unutrašnjih oblika kao objektivizacija slike, kao njen prelazak u objektivno, idealno svojstvo objekta.

Značenje je centar, koncept uz pomoć kojeg se objašnjava situacijski razvoj motivacije i daje psihološka interpretacija procesa formiranja značenja i regulacije aktivnosti.

Ličnost u teoriji aktivnosti je unutrašnji momenat aktivnosti, određeno jedinstveno jedinstvo koje igra ulogu najvišeg integrišućeg autoriteta koji kontroliše mentalne procese, holistička psihološka novoformacija koja se formira u životnim odnosima pojedinca kao rezultat transformaciju njegove aktivnosti. Ličnost se prvo pojavljuje u društvu. Čovek u istoriju ulazi kao pojedinac obdaren prirodnim svojstvima i sposobnostima, a ličnost postaje tek kao subjekt društava i odnosa.

Koncept “ličnosti” označava relativno kasni proizvod socio-historijskog i ontogenetskog razvoja osobe u društvima; odnosi se ostvaruju nizom raznovrsnih aktivnosti. Ličnost karakterišu hijerarhijski odnosi aktivnosti iza kojih se kriju korelacije motiva.Ona se dva puta rađa: prvi put kada dete u očiglednim oblicima ispoljava polimotivaciju i podređenost svojih postupaka, drugi put kada nastaje njegova svesna ličnost.

Formiranje ličnosti je formiranje ličnih značenja. Psihologija ličnosti krunisana je problemom samosvijesti, jer je glavna stvar svijest o sebi u sistemu društava i odnosa. Ličnost je ono što čovek stvara od sebe, afirmišući svoj ljudski život. Teorija aktivnosti predlaže da se pri kreiranju tipologije ličnosti koriste sljedeće osnove: bogatstvo povezanosti pojedinca sa svijetom, stupanj hijerarhizacije motiva, njihova opća struktura.

U svakoj uzrasnoj fazi razvoja ličnosti, u Teoriji aktivnosti, više je zastupljena određena vrsta aktivnosti koja dobija vodeću važnost u formiranju novih mentalnih procesa i svojstava ličnosti deteta.Razvoj problema vođenja aktivnosti bio je fondacije, Leontijev doprinos dječjoj i razvojnoj psihologiji. Ovaj naučnik ne samo da je okarakterisao promjenu vodećih aktivnosti u procesu razvoja djeteta, već je i pokrenuo proučavanje mehanizama te promjene, transformacije jedne vodeće aktivnosti u drugu.

Na osnovu Teorije aktivnosti razvijene su i nastavljaju da se razvijaju aktivnosti usmjerene teorije socijalne psihologije ličnosti, dječje i razvojne psihologije, patopsihologije ličnosti itd.

Za specijalnu psihologiju važno je da se kod aktivnosti pristupa svo učenje posmatra kao aktivnost. Ovakav pristup asimilaciji sociokulturnog iskustva pretpostavlja određeno tumačenje odnosa znanja i vještina. Postaje fundamentalno da je znanje sastavni dio vještina, ono se može steći i zadržati samo u uslovima aktivnosti učenika.

Dakle, sa stanovišta teorije aktivnosti, problem podučavanja djece sa smetnjama u razvoju treba postaviti kao njihovo ovladavanje takvim vrstama aktivnosti u kojima su i sistem znanja i njihova upotreba inicijalno specificirani u unaprijed određenim granicama. Također je važno uzeti u obzir sve komponente aktivnosti za planiranje bilo kojeg korektivnog i razvojnog procesa. To se posebno odnosi na formiranje motiva za aktivnost kod djece. Princip jedinstva psihe i vanjske aktivnosti ukazuje na put formiranja kognitivne aktivnosti kako u normalnim uvjetima tako iu slučajevima razvojnih poremećaja.

2 . Značaj teorije P.Ya.Galperina za specijalnu psihologiju.

Teorija postupnog formiranja mentalnih radnji nastala je i razvijala se u skladu s teorijom aktivnosti. Njegov tvorac P. Ya. Galperin se u svojim konstrukcijama rukovodio principom jedinstva psihe i aktivnosti, idejom o neraskidivoj vezi između vanjske i unutrašnje aktivnosti. Ova teorija ocrtava obrasce formiranja ljudske psihe u ontogenezi. Ali budući da se ljudski mentalni razvoj sastoji uglavnom od asimilacije sociokulturnog iskustva uz pomoć drugih ljudi, teorije ove vrste neizbježno postaju teorije učenja. Za specijalnu psihologiju ova teorija je vrlo važna, jer s atipičnim razvojem, poznavanje svijeta i stjecanje praktičnog iskustva ne nastaju tako spontano kao inače, potrebna je ciljana pomoć rođaka i stručnjaka. Takav usmereni uticaj treba graditi u skladu sa zakonima koji obezbeđuju efektivno sticanje znanja i njegovu primenu. Ova teorija je važna za specijalnu psihologiju, posebno njen psihokorekcijski dio, upravo kao metodološka osnova, jer se u njoj proces učenja široko razumije i detaljno analizira (korak po korak)

WITH stajališta teorije postupnog formiranja mentalnih radnji, ako aktivnost vodi učenika do novih znanja i vještina, onda predstavlja nastavu. P. Ya. Galperin piše: „Složimo se da svaku aktivnost nazovemo nastavom, jer kao rezultat izvođač razvija nova znanja i vještine, ili prethodna znanja ili vještine stiču nove kvalitete.”

A u njegovoj teoriji, formiranje unutrašnje aktivnosti se zapravo razmatra u procesu prenošenja društvenog iskustva. Pritom je bitno da se prijenos iskustva ostvaruje ne samo kroz komunikaciju između nastavnika kao čuvara društvenog iskustva i učenika, već kroz eksteriorizaciju tražene aktivnosti, modelirajući je u vanjskom materijalu (materijaliziranom) obliku i kroz postepenu transformaciju u unutrašnju aktivnost učenika. Ova transformacija prati sistem nezavisnih karakteristika; kombinacija njihovih kvalitativnih promjena čini niz faza, čija prirodna promjena formira proces transformacije vanjske, materijalne aktivnosti u unutrašnju, mentalnu aktivnost. Tokom ovog procesa, vanjski objekti aktivnosti zamjenjuju se njihovim slikama – ideje, koncepti i praktične operacije se pretvaraju u mentalne, teorijske operacije.

Proces mentalnih novoformacija tako dobiva jasne karakteristike koje otkrivaju glavne promjene u mentalnoj aktivnosti i određuju sve njegove druge kvalitete i svojstva. U ovom procesu po prvi put su identificirane glavne prijelazne faze, pokazujući progresivnu prirodu formiranja mentalne aktivnosti.

Teorija P. Ya. Galperina otvorila je put konkretnom psihološkom proučavanju mentalne aktivnosti i pokazala način da se konstruišu njeni zadati oblici i tipovi.

Glavno mjesto u teorijskim konstrukcijama P. Ya. Galperina pridaje se konceptu"akcija". Ističe se kao jedinica kognitivne aktivnosti i kao glavni faktor u kontroli njenog formiranja, označavajući tako strukturu radnje i njene funkcionalne delove. Slika radnje i slika okruženja radnje spojeni su u jedan dio struktureindikativna osnova za akciju,koji služi kao kompas u kontroli akcije. To je sistem uslova koje osoba zapravo uzima u obzir prilikom izvođenja radnji.

Približan dioradnja, odnosno njena indikativna osnova, podrazumijeva uzimanje u obzir objektivnih uslova za izvršenje radnje. Tu je i u akciji izvršni (radni) dio, pružajući idealne ili materijalne transformacije u objektu radnje.Kontrolni dioradnja se sastoji od praćenja njegovog napredovanja i poređenja dobijenih rezultata sa datim uzorkom.

Svaka akcija se može okarakterisati izvanaoblici implementacije, općenitost, raspoređivanje i ovladavanje.

Uz razvijenu inteligenciju, osnovu razmišljanja čine „srušene“, brzo tekuće akcije. Međutim, pojavljuju se u re benka ne odmah. Prema teoriji P. Ya. Galperina, prvo dijete preuzima nove mentalne radnje u materijalnom ili materijalizovanom obliku sa raspoređivanje sve uključene komponente. U ovom obliku se izvode indikativni, izvršni i kontrolni dio radnje. Postupno dolazi do promjene u mentalnim radnjama: njihovom raspoređivanju, generalizaciji i ovladavanju.

Zapravo oblik akcije karakteriše nivo njegovog ovladavanja od strane deteta i stepen internalizacije ove radnje. U početnoj fazi dijete svoje vanjske radnje prati govorom (majka alal majstorstvo akcije); tada se radnja formira u glasnom govoru, postupno prelazi u fazu vanjskog govora "samome sebi", konačno, počinje faza unutrašnjeg govora, T. odnosno radnja postaje mentalna.

Sposobnost izvođenja radnje u potpunosti na mentalnom planu znači da je ona prošla cijeli put internalizacije i pretvorila se u unutarnju akciju. Budući da oblik radnji ukazuje na nivo mentalnog razvoja, vrlo jednostavno se posmatra i bilježi, preporučljivo je koristiti ovu osobinu prilikom pregleda djece sa razvojnom atipijom. Ostali parametri su manje proučavani, ali mogu biti korisni i za opisivanje karakteristika mentalnog mišljenja.

Generalnost mentalnu radnju karakteriše sposobnost da se istakne bitna svojstva predmeta prilikom izvođenja ove radnje.

Deployment radnju karakterizira očuvanje početnih operacija prilikom izvođenja ove radnje. Prema teoriji P. Ya. Galperina, kako se radnja formira, sastav izvedenih operacija se smanjuje, zbog čega se urušava.

Majstorstvo mentalnu akciju karakteriše stepen njene automatizacije i brzina izvršenja.

Razmatrane karakteristike djelovanja su nezavisne i primarne. Osim toga, P. Ya. Galperin je identificirao dvije sekundarne karakteristike djelovanja: razumnost, određen naporom koji dijete ulaže da izvrši radnju, i svijest, koji se sastoji u sposobnosti ne samo da se izvrši radnja, već i da se u govoru opravda ispravnost njenog sprovođenja (šta je urađeno i zašto je tako urađeno).

Metode izvođenja mentalnih radnji (operacija) važan su pokazatelj nivoa razvijenosti mišljenja.

Poznavanje strukture, funkcija i osnovnih karakteristika djelovanja omogućava nam da modeliramo najefikasnije vrste kognitivne aktivnosti i na kraju treninga odredimo zahtjeve za njima.

Prema teoriji postupnog formiranja mentalnih radnji, da bi programirani tipovi kognitivne aktivnosti postali vlasništvo učenika, oni moraju biti vođeni kroz niz kvalitativno jedinstvenih stanja po svim osnovnim karakteristikama. Ova tranzicijska stanja činefaze ovladavanja mentalnim radnjama.

Svaki stupanj karakterizira skup osnovnih svojstava (parametara) akcije. Nazivi faza se često poklapaju s nazivima oblika radnje. Međutim, sadržaj pojmova „oblik akcije” i „faza formiranja akcije” u teoriji P. Ya. Galperina je drugačiji. Oblik radnje karakteriše ga jednim svojstvom. Faze se razlikuju uzimajući u obzir sva četiri svojstva.

Ukupno, P. Ya. Galperin identifikuje pet faza asimilacije akcije. Period stvaranja neophodne motivacije za studenta označava kao „preko bine“.

Prva faza stvaranje indikativne osnove za djelovanje. U ovoj fazi učenicima se objašnjava svrha akcije i njen predmet. Nastavnik stvara indikativnu osnovu za aktivnosti učenika, eksteriorizira njegov mentalitet akcije, otkriva ih učenicima u materijalnom ili materijalizovanom obliku. Učenik prati radnje nastavnika, koristeći njegove prethodno formirane radnje (uglavnom percepciju i miš leniya), i pravi nacrt buduće akcije u internom planu.

U stvari, učenje neke radnje (ili aktivnosti) se dešava samo kroz izvođenje ove radnje od strane samog učenika, a ne posmatranjem radnji drugih. Stoga je važno napraviti razliku između procesa razumijevanja kako to učiniti i stvarnog izvršenja radnje.

Druga faza formiranje radnje u materijalnom (radnja sa objektima) ili materijalizovanom (radnja sa dijagramima, simbolima) obliku. Učenici izvode radnju u eksternom obliku sa svim raspoređenim operacijama. U ovoj fazi učenik mora savladati sadržaj radnje, a nastavnik mora pratiti izvođenje svake operacije uključene u radnju. Za generalizaciju aktivnosti u ovoj fazi, program obuke uključuje zadatke o tipičnoj primjeni ove aktivnosti. Istovremeno, zadaci istog tipa ne bi trebali dovesti do smanjenja i automatizacije akcija. Dakle, u drugoj fazi učenik nastupa zadatak u materijalnom obliku i asimilira radnju na materijalnom nivou. Akcija je asimilirana kao detaljna, generalizirana i svjesno izvedena u cijelom nizu svojih operacija.

Kako bi se pripremili za prijelaz u sljedeću fazu formiranja akcije, u drugoj fazi materijalni oblik radnje prati govor. To znači da učenici verbaliziraju sve što rade praktično.

Treća faza formiranje radnje kao vanjskog govora (terminologija N. F. Talyzina). U ovoj fazi svi elementi radnje su predstavljeni u obliku detaljnog glasnog govora. “Govor postaje samostalan nosilac cjelokupnog procesa: i zadataka i radnji.” Prošireni govor prilikom pratećih radnji je preduslov za treću fazu. Gotovo sve operacije su verbalizirane i u tom procesu se asimiliraju. Ovdje je moguće malo reducirati radnju zbog prelaska nekih operacija u mentalni oblik, radnja je dovedena do automatizma.

Četvrta faza formiranje radnje u govoru “samome sebi”. Ova faza se razlikuje od prethodne po tome što se radnja izvodi tiho, uz izgovaranje „sebi“. U početku su ekspanzija, svijest i generalizacija radnje isti kao u prethodnoj fazi, ali postupno se smanjuje, poprimajući shematski karakter.

Peta faza formiranje radnje u unutrašnjem govoru i njegov potpuni prelazak u mentalni oblik. Akcija postaje automatizovana i praktično nedostupna za posmatranje.

Dakle, mentalno djelovanje je proizvod postupne transformacije vanjskog materijalnog djelovanja. „Postepeno formiranje ideala, posebno mentalnih radnji, povezuje mentalnu aktivnost sa spoljašnjom materijalnom aktivnošću. To je ključ ne samo za razumijevanje psihičkih fenomena, već i za njihovo praktično ovladavanje.” Najveća poteškoća je prijelaz iz jedne faze aktivnosti u drugu.

Očigledno je da u svakoj fazi radnja ima četiri svojstva i samo jedno od njih - oblik radnje - je vidljivo. Zato promjena ove karakteristike služi kao kriterij za prelazak u sljedeću fazu.

U teoriji P. Ya. Galperina značajno se mjesto pridaje evoluciji kontrole akcije. Eksternu kontrolu postepeno zamjenjuje unutrašnja kontrola, pretvarajući se u završnoj fazi u čin pažnje. Istraživanje provedeno pod vodstvom N. F. Talyzine omogućilo je formuliranje zahtjeva za organizaciju kontrole.

1. U početku, kontrola bi trebala biti operativna.
2. Na početku gradiva (ili materijalizovanih) i spoljašnjih govornih faza, kontrola svakog obavljenog zadatka treba da bude sistematska.
3. Na kraju ovih faza, kao i u narednim fazama, kontrola treba da bude epizodična - na zahtjev učenika.
4. Način kontrole (ko kontroliše) nije od suštinskog značaja za kvalitet asimilacije. IN istovremeno, novina kontrole, kao i uslovi takmičenja, doprinose stvaranju pozitivne motivacije za učenje.

Teorija postupnog formiranja mentalnih radnji takođe razmatra pitanje relativnog značaja svake faze. Eksperimentalna studija N. F. Talyzina dovela je do zaključka da je svaka faza jednako važna u formiranju punopravne akcije. Dakle, preskakanje vanjske govorne faze formiranja radnje značajno otežava njeno formiranje u drugim fazama, čak i ako je asimilacija dobro organizirana: otežan je proces apstrakcije, bez čega se radnja ne može prevesti u konceptualni oblik. Nedovoljna asimilacija djelovanja na materijalnom nivou ima iste posljedice.

IN Prilikom dijagnosticiranja razvojnih poremećaja uzimaju se u obzir faza formiranja radnje i one faze koje su djetetu nedostupne u trenutku pregleda. IN U korektivnom radu programi za interakciju s djetetom izgrađuju se korak po korak, striktno poštujući sadržaj svakog od njih.

Za specijalnu psihologiju, razmatrana teorija otvara nove pristupe psihodijagnostici i omogućava nam da izgradimo njen program zasnovan na idejama o postepenom formiranju mentalnih radnji. Postoji mogućnost organiziranja i upravljanja procesom učenja na fundamentalno nov način. Ima razloga da se veruje da poučavanje dece sa smetnjama u razvoju sistematski koristeći teoriju postepenog formiranja mentalnih radnji ima pozitivan uticaj na učenje i razvoj. Prema ovoj hipotezi, koja je već dijelom eksperimentalno potvrđena, takav trening, u većoj mjeri nego tradicionalni trening, predstavlja izvor razvoja: proširuje svoje neposredne zone, mijenja sam tip razvoja, podstičući normalizaciju.

3. Značaj osnovnih koncepata L.S. Vygotskog za specijalnu psihologiju.

Proučavanje djece s atipičnim razvojem neminovno dovodi do pitanja kako se proces učenja i asimilacije sociokulturnog iskustva odvija u uvjetima atipičnog razvoja i koji su njihovi mehanizmi.

Ideja L. S. Vygotskog o trenutnom nivou razvoja i zoni proksimalnog razvoja ima konceptualni i konstruktivni značaj za posebnu psihologiju.

Koncept „zone proksimalnog razvoja“ se uobličio u teoriji L. S. Vigotskog u raspravama o odnosu učenja i razvoja u vezi sa opravdanjem naučnog pristupa dijagnozi mentalnog razvoja. Više puta se vraćao na ovu problematiku u svojim publikacijama.

U članku “Problem učenja i mentalnog razvoja u školskom uzrastu” (1996, str. 321), L. S. Vygotsky otkriva suštinu procesa razvoja i učenja i njihovu interakciju. Ovdje se okreće analizi različitih vrsta teorija o odnosu učenja i razvoja, zasnovanih na očiglednim i priznatim činjenicama svih istraživača da djetetovo učenje u svom najjednostavnijem obliku počinje mnogo prije škole. U stvari, primjećuje L. S. Vygotsky, učenje i razvoj su međusobno povezani od prvog dana djetetovog života. I iako se školovanje suštinski razlikuje od ranog obrazovanja, ono uvijek ima svoju pozadinu. Konkretno, u predškolskom uzrastu dijete stiče određena praktična iskustva i početke učenja, koji uključuju upoznavanje sa elementima budućeg školskog znanja. Nagomilane činjenice omogućavaju, prema L. S. Vigotskom, da se dođe do sljedećeg zaključka: djetetovo predškolsko iskustvo je osnova za sticanje školskog znanja; školsko obrazovanje uvijek se zasniva na određenom stepenu razvoja, ali nije direktan nastavak linije. predškolskog obrazovanja.

Analiza odnosa između učenja i razvoja općenito i njegovih specifičnosti u školskom uzrastu omogućila je L. S. Vygotskyju da identificira različite nivoe razvoja djeteta, koje detaljno i pojašnjava u svojim publikacijama.

U "Predavanja o pedologiji" (1928), L. S. Vygotsky prvi je uveo koncept "nivoa proksimalnog razvoja". On ovdje skreće pažnju na činjenicu da se prilikom razjašnjavanja stvarnog odnosa mentalnog razvoja i mogućnosti učenja ne može ograničiti samo na jednu definiciju nivoa razvoja. „Moramo da utvrdimo“, kaže L. S. Vigotski, „barem dva nivoa razvoja djeteta, bez čijeg poznavanja nećemo moći pronaći ispravan odnos između toka razvoja djeteta i mogućnosti njegovog učenja u svakom konkretnom slučaju. Hajde da pozovemoprvi je trenutni nivo razvoja.Mislimo na stepen razvoja djetetovih mentalnih funkcija koji je nastao kao rezultat određenih, već završenih ciklusa njegovog razvoja.”(Vygotsky L. S. 1996, str. 330). Trenutni nivo razvoja, prema L. S. Vygotskyju, mjeri se težinom zadataka koje dijete rješava samostalno, bez pomoći odraslih. Ovaj nivo odražava put koji je dijete već prešlo u razvoju; mjeriti ga znači steći „znanje o jučerašnjim rezultatima“. Pronalaženje zone proksimalnog razvoja je određivanje procesa koji danas nisu sazreli, ali su u periodu sazrevanja. L. S. Vygotsky zasniva svoje argumente na analizi kako djeca istog uzrasta izvode testove. (Prilikom određivanja mentalne dobi djeteta pomoću testova, istraživač se uvijek bavi nivoom stvarnog razvoja.) Neka djeca su ograničena na ispunjavanje testova primjerenih njihovom uzrastu, dok se druga lako mogu nositi sa zadacima starije djece (1-2 godine starija). ). To ukazuje na različite razvojne potencijale djece istog uzrasta.

Ako dijete gleda drugu djecu ili mu pomaže odrasla osoba, onda je takvo dijete sposobno za velika postignuća. Postignuća se takođe povećavaju sa kolektivnom aktivnošću.

Nesklad u težini zadataka koje dijete rješava samostalno i uz pomoć odrasle osobe karakterizira zonu proksimalnog razvoja.

L. S. Vygotsky, stoga, zonu proksimalnog razvoja smatra prostorom za ostvarivanje potencijala djeteta. U ovom prostoru dijete pokazuje postignuća za koja je sposobno uz pomoć odrasle osobe. Zona proksimalnog razvoja zona funkcija „koje su sada u povojima; ne možemo ih nazvati plodovima razvoja, već pupoljcima razvoja, cvjetovima razvoja, tj. onim što tek sazrijeva“(Vygotsky L. S. 1996, str. 345). Ako sadašnji nivo razvoja karakteriše uspehe razvoja, rezultate razvoja od juče, onda je zona bliskog razvoja pokazatelj razvojnih perspektiva za sutra.

Ove odredbe L. S. Vigotskog su od fundamentalnog značaja i radikalno menjaju ideje o odnosu učenja i razvoja, kao i pristup dijagnostici razvoja. On piše: „Čini mi se da ako pređemo sa tradicionalne formulacije pitanja da li je dijete zrelo za učenje u datoj dobi, na dublju analizu djetetovog mentalnog razvoja u školskom obrazovanju, tada će sva pitanja pedologije i u normalnim i u pomoćnim školama postati drugačija."(Vygotsky L. S., 1996, str. 355).

Proučavanje zone proksimalnog razvoja omogućava psihologu da razumije razvojni proces djeteta iznutra i predvidi dinamiku mentalnog razvoja. Upravo je zona proksimalnog razvoja najvažnija za određivanje dinamike mentalnog razvoja i uspjeha djeteta. Nije bitno koliko su određene mentalne funkcije djeteta do sada zrele, već koje su od njih u fazi sazrijevanja. To su funkcije sazrijevanja motor mentalnog razvoja, za razliku od formiranih funkcija, koje su samo preduslov za razvoj.

Dakle, zona proksimalnog razvoja je plodno područje psiholoških istraživanja, identifikacija ove zone značajno povećava značaj dijagnostike mentalnog razvoja u odnosu na zahtjeve koje nameće škola. Uostalom, za školu je važnije ono što dijete može naučiti od znanja koje već posjeduje.

Zona proksimalnog razvoja ukazuje na mogućnosti djeteta u ovladavanju znanjima pod vodstvom odrasle osobe, u saradnji sa njim. Ova zona, dakle, treba da odredi optimalne uslove za učenje za dete. Morate ga naučiti šta može savladati.

Ideje L. S. Vygotskog o dva aspekta analize mentalnog razvoja djeteta vrlo su značajne za specijalnu psihologiju u smislu da postavljaju vrlo jasan pravac organizacije psihodijagnostike i ukazuju na potrebu kvalitativne analize njenih rezultata. Postaje jasno da je za utvrđivanje suštine djetetovih poteškoća ili razvojnih poremećaja važno procijeniti stvarni i potencijalni nivo njegovog razvoja.

Za stopu trenutni nivorazvoj djeteta, njegova znanja, vještine i sposobnosti treba utvrditi u trenutku ispitivanja. Osim toga, procjenjuje se sposobnost djeteta da obavlja različite vrste aktivnosti u jedinstvu njihovih komponenti (mnemotehničke, mentalne, govorne, edukativne/igre).

Zona proksimalnog razvoja određena je sposobnošću učenja:aktivnost orijentacije u novim uslovima, sposobnost asimilacije znanja, prijemčivost za pomoć drugih, prenošenje veština u nove uslove, brzina formiranja novih pojmova i metoda delovanja, prelazak sa jednog načina delovanja na drugi, tempo i ritam rad. Identifikacija sposobnosti učenja kao glavnog kriterija raspona (veličine zone) proksimalnog razvoja pretpostavlja korištenje ovog kriterija pri ovladavanju metodama interpersonalne interakcije.

Po analogiji sa fazama formiranja mentalnih radnji, može se razlikovati nekoliko faza učenjaspremnost za tranzicijudo sljedeće faze sticanja znanja na osnovu manje pomoć odraslih. To znači da se inicijalno raspoređena pomoć postepeno smanjuje i konačno počinje faza vlastite inicijative u prelasku u novu fazu obuke i razvoja. Sposobnost učenja očituje se, kao što je već naznačeno, u djetetovoj aktivnosti orijentacije u novim uvjetima, njegovoj intelektualnoj inicijativi, prijemčivosti za pomoć druge osobe pri obavljanju teškog zadatka, sposobnosti samostalnog rješavanja sličnih problema i tempu aktivnosti.

Razvoj njegove kognitivne, motivaciono-voljne i emocionalne sfere, kao i komponenti aktivnosti igre/učenja koje iz njih proizlaze, smatra se bitnim za djetetovu sposobnost učenja. Od ovih komponenti zavisi da li će dete razumeti sadržaj gradiva i da li će koristiti stečeno znanje.

Fokusiranje na zonu proksimalnog razvoja, njenu skalu i značajne karakteristike, uključujući i djetetovu sposobnost učenja, treba da pomogne u prepoznavanju glavnih faktora razvojnih poremećaja i razumijevanju dinamike razvoja. Osim toga, čini se važnim fokusirati se na obim ove zone prilikom izrade preventivnih, korektivnih i razvojnih programa za rad sa djecom, kao i prilikom utvrđivanja uslova, načina i metoda njihovog obrazovanja.

4. Značaj teorije A.R. Lurije za specijalnu psihologiju

Prema ovoj teoriji, mozak, supstrat mentalnih funkcija, radi kao jedinstvena cjelina, koja se sastoji od mnogo visoko diferenciranih dijelova, od kojih svaki obavlja svoju specifičnu ulogu. Ne treba cijela mentalna funkcija, pa čak ni njeni pojedinačni dijelovi, biti ti koji bi trebali biti direktno povezani sa strukturama mozga, već oni fiziološki procesi koji se odvijaju u odgovarajućim strukturama. Poremećaj ovih fizioloških procesa dovodi do pojave primarnih defekata koji se protežu na niz međusobno povezanih mentalnih funkcija.

Sistemska lokalizacija viših mentalnih funkcija pretpostavlja višestepenu hijerarhijsku organizaciju mozga na više nivoa svake funkcije. To neminovno proizilazi iz složenog višekomponentnog sastava funkcionalnih sistema na koje se oslanjaju više mentalne funkcije.

Lokalizaciju viših mentalnih funkcija također karakterizira dinamičnost i varijabilnost. Ovaj princip lokalizacije funkcija proizilazi iz osnovnih kvaliteta funkcionalnih sistema koji posreduju više mentalne funkcije, njihove plastičnosti, varijabilnosti i zamjenjivosti veza. Ideje o dinamičnosti i varijabilnosti moždane organizacije mentalnih funkcija temelje se na kliničkim, fiziološkim i anatomskim podacima.

Dakle, glavne odredbe teorije sistemske dinamičke lokalizacije viših mentalnih funkcija osobe mogu se formulirati na sljedeći način:

1. Svaku mentalnu funkciju, koja je složen funkcionalni sistem, mozak obavlja kao jedinstvenu cjelinu. Istovremeno, različite strukture mozga daju svoj specifičan doprinos realizaciji ove funkcije.
2. Različite karike psihološkog sistema nalaze se u različitim kortikalnim i subkortikalnim strukturama i mnoge od njih mogu zamijeniti jedna drugu.
3. Kada je određeno područje mozga oštećeno (prvenstveno sekundarna i tercijarna područja moždane kore), dolazi do "primarne" defekta - kršenja određenog fiziološkog principa rada karakterističnog za datu moždanu strukturu (faktor).
4. Istovremeno, „sekundarni“ defekti nastaju kao sistemska posljedica kao rezultat oštećenja zajedničke karike uključene u različite funkcionalne sisteme.

U pogledu perspektiva posebne psihologije, teorija funkcionalnih sistema, kao i savremeni koncept HMF-a, ulivaju optimizam. Doživotno formiranje ne samo viših mentalnih funkcija, već i moždanih sistema koji ih podržavaju, plastičnost ovih sistema, dinamizam njihovih dijelova, prisutnost rezervnih aferencija otvaraju ogromne mogućnosti za ciljano formiranje HMF-a, korektivnog i razvojnog. obrazovanje djece sa smetnjama u mentalnom razvoju.

Funkcionalni blokovi mozga i njihova uloga u mentalnoj aktivnosti

Prema konceptu A. R. Lurije, moždane strukture mogu se uslovno kombinovati u tri funkcionalna bloka koji su svakako uključeni u bilo koju vrstu mentalne aktivnosti.

Prvi blok omogućava regulaciju tona i budnosti, drugi - primanje, obradu i pohranjivanje informacija, treći - programiranje, regulaciju i kontrolu mentalne aktivnosti.

1. Blok za regulisanje tonusa i budnosti (energije)

Za obavljanje različitih vrsta mentalnih aktivnosti potrebno je da mozak bude u stanju budnosti. Ovo stanje se postiže optimalnim tonusom moždane kore. Omogućuju ga matične i subkortikalne formacije mozga (gornji dijelovi moždanog debla, retikularna formacija) i formacije antičkog (medijalnog i bazalnog) korteksa. Tonizirajući korteks, ove formacije su istovremeno pod njegovim regulacionim uticajem.

Glavna formacija mozga koja daje tonus je retikularna formacija. Oštećenje njegovih struktura dovodi do smanjenja tonusa i aktivacije moždane kore, što rezultira povećanom iscrpljenošću pri različitim vrstama aktivnosti, nestabilnošću pažnje, poremećajima u afektivnoj sferi (osoba postaje ravnodušna ili anksiozna).

Moderna istraživanja identificiraju tri glavna izvora aktivacije mozga.

Prvi izvormetaboličkih procesa u organizmu.

Drugi izvorstimulacija iz vanjskog svijeta,izazivajući orijentacioni refleks. Osoba stalno prima informacije o promjenama u okruženju. Štaviše, svaka promjena uslova okoline, svaki neočekivani ili očekivani događaj praćen je povećanjem nivoa budnosti. Tijelo se mobilizira, javlja se posebna vrsta aktivnosti koju je nazvao I. P. Pavlovorijentacioni refleks.Ona čini osnovu kognitivne aktivnosti.

Treći izvorpotrebe, namjere, planovi i programi,koji se javljaju kod ljudi. Realizacija planova i postizanje ciljeva zahtijevaju određenu energiju i aktivnost, koja je regulirana utjecajem kore velikog mozga na osnovne formacije stabla. Ovaj uticaj može biti ili aktivirajući ili inhibitorni.

Dakle, treći izvor aktivacije ljudskog mozga je povezan sproizvoljna regulacijaa ovisi o funkcioniranju prefritalnih dijelova moždane kore.

Moderna istraživanja uvjerljivo pokazuju da strukture prvog bloka mozga ne samo da toniziraju korteks, već i doživljavaju njegov diferencirajući utjecaj, usko su povezani s višim dijelovima mozga. Kao rezultat toga, aktivacija mozga može se regulirati na nevoljnom i voljnom nivou.

2. Jedinica za prijem, obradu i skladištenje informacije.

Ovaj blok se nalazi u stražnjim vanjskim regijama mozga i uključuje okcipitalni (vizualni), temporalni (auditivni) i parijetalni (opći senzorni) region. Ova područja imaju visoku modalnu specifičnost i primaju informacije koje odgovaraju svakom od njih.

Posebnost ovog bloka mozga jehijerarhijska organizacijasvaku njegovu komponentu. Moždana kora ovdje predstavlja hijerarhiju primarnih i sekundarnih zona koje pružaju različite nivoe obrade informacija koje ulaze u mozak. IN primarne zone zbog visoke koncentracije specifičnih neurona (koji reaguju na jedan modalitet), dolazi do strogo diferencirane analize informacija.

Tako reaguju i neuroni primarnih (projekcijskih) zona vidnog korteksa samo na nijanse boja, ili na prirodu linija, ili na smjer kretanja.

Slično reagiraju i neki neuroni primarnih zona slušnog korteksa samo pas visokih tonova, drugi niskih tonova.

Neuroni primarnih zona općeg senzornog (parietalnog) korteksa prilagođeni su ili da odgovore na iritaciju kože gornjih ekstremiteta, ili donjih ekstremiteta, ili lica ili jezika.

Dakle, neuroni primarnih polja obezbeđuju prijem i analizu specifični stimulansi.

Iznad primarnih zona, koje čine osnovu funkcionalnog bloka mozga koji se analizira, nalaze sesekundarne, ili gnostičke, zone.Njihove nervne ćelije nemaju tako izraženu modalnu specifičnost kao ćelije primarnih zona. U sekundarnim zonama postoji značajan broj asocijativnih neurona sa kratkim aksonima, što omogućava kombinovanje dolaznih ekscitacija. Povezani sa periferijom preko asocijativnih jezgara thalamus visualisa, osiguravaju sintetički rad pojedinačnih analizatora.

Na primjer, u sekundarnim slušnim područjima, somatotopske projekcije slušnih impulsa se funkcionalno transformiraju, osiguravajući fonemski sluh.

Ljudska kognitivna aktivnost je multimodalna, pa se oslanja na zajednički rad moždanih područja. Interakcija različitih analizatora je osigurana tzv tercijarne zone (ili "zone preklapanja"), oni su supramodalni i dobijaju odlučujuću važnost samo kod ljudi. Tercijarne zone su označene kao zone preklapanja jer se nalaze uglavnom na spoju sekundarnih zona vizuelnog, slušnog i općeg senzornog analizatora (u stražnjim dijelovima mozga), dok se dijelom tercijarne zone nalaze u prednjem dijelu (prefrontalni ) dijelovi mozga, održavajući veze sa svim ostalim dijelovima korteksa. U tercijarnim zonama postoji mnogo asocijativnih multimodalnih neurona, što omogućava integraciju dolaznih informacija.

Funkcionalno, tercijarne zone služe kao osnova za dobivanje holističke slike svijeta. Oni su odgovorni za izradu planova i programa ponašanja, regulisanja i kontrole ljudskih aktivnosti. Kada je mozak oštećen u ovim područjima, formiranje pojmova je poremećeno, logičko mišljenje pati, a pojavljuju se poteškoće u brojanju operacija. Postoje dokazi da je lateralizacija funkcija osigurana i na nivou sekundarnih i tercijarnih zona.

Generalizacija podataka o prijemu, obradi i skladištenju informacija koju je napravio A. R. Luria skreće pažnju na činjenicu da u procesu ontogenetskog razvoja odnosi između tri tipa kortikalnih zona ne ostaju isti. U ranim fazama ontogeneze, za uspješno formiranje sekundarnih zona neophodno je očuvanje primarnih zona, a za formiranje tercijarnih zona neophodan je određeni nivo razvoja sekundarnih zona. Zaključak L. S. Vygotskog oglavni pravac interakcije ovih zona u ranoj dobi "odozdo prema gore"potvrđeno: kod djece se nerazvijenost gornjih slojeva korteksa, koji odgovaraju sekundarnoj i tercijarnoj zoni, javlja kada je poremećen razvoj slojeva korteksa, koji odgovaraju primarnim zonama. Istovremeno, kod odrasle osobe, sekundarna i tercijarna zona korteksa dobijaju primarni značaj. Tercijarne zone korteksa kontrolišu rad sekundarnih zona, a kada su tercijarne zone oštećene, sekundarne zone imaju kompenzatornu ulogu. Ova priroda odnosa između zona u hijerarhijski strukturiranom korteksu odrasle osobe omogućila je L. S. Vygotskyju da zaključi dau kasnoj fazi ontogeneze, interakcija zona je usmjerena „od vrha do dna“.

Dakle, blok za prijem, obradu i pohranjivanje informacija ima hijerarhijsku strukturu, u višim strukturama bloka smanjuje se modalna specifičnost prilikom obrade informacija i povećava funkcionalna lateralizacija. Čini se da je ova organizacija moždanih funkcija optimalna za pružanje složenih vrsta kognitivne aktivnosti.

U slučaju poremećaja u drugom bloku, svijest i opći mentalni tonus su očuvani, a ne nastaju izraženi poremećaji afektivne sfere.

3. Blok programiranja, regulacije i kontrole složenih oblika aktivnosti.

Ovaj blok je povezan s organizacijom aktivne svjesne aktivnosti osobe. Njegove komponente nalaze se u prednjim dijelovima moždanih hemisfera ispred centralnog girusa. Izvršnim aparatom bloka smatra se prednji centralni girus, tzv.motorna zona.U njega se projektuju organi koji su od velikog funkcionalnog značaja i zahtevaju finu motoričku regulaciju (udovi, mišići lica, usne, jezik). Ulogu sekundarne zone imaju premotorni dijelovi frontalnog područja.

Najbitniji dio trećeg bloka mozga, prema A. R. Luriji, jesteprefrontalni dijelovi frontalnih režnjeva.Imaju ekstenzivne veze s donjim dijelovima mozga (medijalna i ventralna jezgra, talamusni jastuk i druge formacije) i retikulatornom formacijom, kao i sa svim ostalim konveksalnim dijelovima korteksa. Kroz brojne nervne puteve koji se povezuju s retikularnom formacijom, ovo područje mozga se "nabija" prvim blokom i istovremeno njime upravlja. Prefrontalni regioni mozga stoga igraju važnu ulogu u regulisanju aktivnosti, dovodeći je u skladu sa namerama i namerama. Morfološka organizacija frontalnih režnjeva, koji su zapravo izgrađeni na vrhu svih dijelova moždane kore, pruža univerzalnu funkciju za opću regulaciju ponašanja.

Interhemisferna interakcija razmatranih regija mozga je osiguranacorpus callosum(njegova prednja trećina). Ova interakcija doprinosi realizaciji najvažnijih oblika mentalne aktivnosti za društvenu adaptaciju, služi kao organska osnova za formiranje kognitivnih stilova, slike vlastitog „ja“ i ideja o drugima.

Dinamika razvoja prefrontalnog mozga je složena. Stopa rasta područja frontalnih regija naglo se povećava za 3,5-4 godine; drugi skok se dešava u dobi od 7-8 godina. Kako frontalne strukture sazrevaju, povećava se sposobnost djeteta da programira vlastite aktivnosti, pravi planove i postavlja ciljeve. Zahvaljujući interhemisfernoj interakciji, moguće je konsolidirati prioritet frontalnih režnjeva lijeve hemisfere. Nivo dobrovoljne samoregulacije određuje plastičnost ponašanja, sposobnost u svakom trenutku da se izabere strategija koja je najprihvatljivija sa stanovišta unutrašnjih i eksternih uslova adaptacije. Kako je dobrovoljna samoregulacija ontogenetski najmlađa funkcija, to je vrlo ranjiva formacija.

Kada je treći blok oštećen (ili su njegove strukture nezrele), dolazi do poremećaja u najsloženijim oblicima regulacije svjesne aktivnosti. Poteškoće se javljaju u pravljenju planova za budućnost i formiranju trajnih namjera. Djeca s takvim poremećajem ne samo da imaju poteškoća u pravljenju planova, već ne mogu svoje ponašanje podrediti složenom programu, ometaju ih sporedni podražaji i trenutni živopisni utisci. Praćenje određenog programa u njima se lako zamjenjuje ili impulzivnim reakcijama ili inertnim stereotipima (ponavljanje besmislenih pokreta). Takva djeca često gube kontrolu nad tokom svojih postupaka, kao i adekvatnu procjenu njihovih rezultata. Posebno trpi programski, regulacijski i kontrolni utjecaj čeonih režnjeva na one oblike svjesne aktivnosti koji se sprovode uz neposredno učešće govornih procesa. Osim toga, kada su čeoni režnjevi oštećeni, može doći do stanja apatije, jer oni igraju značajnu ulogu u regulaciji tonusa korteksa.

Sistematski pristup analizi mentalnih procesa omogućio je A.R. Luriji da zaključi da je svaki oblik svjesne aktivnosti složen funkcionalni sistem i da se odvija na osnovu zajedničkog rada sva tri moždana bloka, od kojih svaki daje svoj doprinos njegovoj implementaciji. .

Tako, na primjer, u voljnom kretanju, uređaji prvog bloka daju potreban mišićni tonus, uređaji drugog bloka omogućavaju izvođenje potrebnih aferentnih sinteza, a uređaji trećeg bloka kreiraju programe za izvođenje motoričkih deluje i kontroliše i reguliše tok pokreta.

Genetski, poznato je da se moždane strukture formiraju "odozdo prema gore". Subkortikalne formacije su zadužene za afektivni život, daju energiju i plastičnost za tok mentalnih procesa, kortikalne formacije su odgovorne za njihov sadržaj. U kontekstu vertikalne organizacije mozga može se govoriti o hijerarhiji nevoljne i dobrovoljne regulacije čovjekove mentalne aktivnosti, određenoj složenom interakcijom kortikalno-subkortikalnih struktura.

Nedobrovoljna regulacija(na osnovu bezuslovnih refleksa i genetski fiksiranih programa) obezbjeđuju subkortikalne strukture (prvi blok mozga).

Dobrovoljno regulisanje(zasnovano na učenju) osiguravaju prefrontalni regioni mozga (treći blok mozga).

Subkortikalni-kortikalni sistemi mozga odlikuju se najvišom integracijom, garantujući adekvatnost ljudskog ponašanja u uslovima postojanja koji se stalno menjaju. Redoslijed sazrijevanja moždanih struktura ogleda se u nivoima regulacije ponašanja u različitim fazama odrastanja i socijalizacije. Nedobrovoljna regulacija, određena fiziološkim potrebama i afektivnim životom, povezana je sa subkortikalnim strukturama, aktualizira se u obliku želja („Želim“ je omiljena fraza djeteta). Regulacija, koja podrazumijeva razumijevanje nečijih mogućnosti (“ja mogu”), već je dobrovoljna i zahtijeva morfološko sazrijevanje drugog bloka mozga. Regulacija, uključujući i treba (“moram”), zasniva se na procesima posredovanim govorom; u ontogenezi se javlja najkasnije; zahtijeva sazrijevanje trećeg bloka mozga (prefritalni dijelovi frontalnih režnjeva).

Neuropsihološki faktor kao metodološki konstrukt za analizu organizacije viših mentalnih funkcija

Razvoj psihe i viših mentalnih funkcija je dug proces. U svakoj fazi ontogeneze, struktura psihe i njeni morfo-fiziološki korelati imaju svoje karakteristike; određeni neophodni parametri morfoloških, fizioloških i psiholoških svojstava odgovaraju određenom nivou razvoja psihe. Za razumijevanje odnosa između različitih komponenti organizacije mentalnih procesa neophodno jeobjedinjujuća konstrukcija.U teoriji sistemske lokalizacije viših mentalnih funkcija kao takav konstrukt uvodi se pojam „neuropsihološkog faktora“.

Ovaj koncept je prilično složen i još uvijek nije definitivno definiran. Sadrži i fiziološki i psihološki sadržaj. Detaljna analiza toga dostupna je u radovima A. R. Lurije. U savremenoj neuropsihologiji pojam „faktora“ tumači se kao centralna „meta“ za usmjereni utjecaj, a sam pojam se nalazi uz koncepte simptoma i sindroma.

Koncept „faktora“ sadrži označavanje veze između strukture mozga, njegove uloge u funkcionalnom organu i veze u različitim mentalnim procesima koja se istovremeno ostvaruje.

Pod neuropsihološkim faktorom razumio se A. R. Luria“vlastita funkcija” određene moždane strukture, određeni princip njenog rada.

Drugim riječima, faktor znači specifičan rezultat (mehanizam) analitičko-sintetičkog (integrativnog) rada posebne moždane strukture, koji se manifestuje na mentalnom planu (na nivou psihe) u obliku određene svjesne ili nesvjesne kvalitete ili aspekta psihe, koji se u psihološkim istraživanjima može zabilježiti u obliku bihevioralne manifestacije koja ima specifičan semantički sadržaj. Faktor je, s jedne strane, rezultat aktivnosti određenih funkcionalnih organa mozga, a s druge strane osigurava implementaciju određene veze u različitim mentalnim procesima, kombinirajući ih u sisteme. „Nedostatak faktora“ može uzrokovati narušavanje određenog sistema viših mentalnih funkcija, čiji je sastavni dio.

Korištenje neuropsihološkog faktora kao metodološke konstrukcije omogućava nam da razmotrimo mentalne funkcije u hijerarhiji:

1) struktura mozga funkcija strukture mozga veza mentalne funkcije zasebna komponenta, parametar mentalne funkcije;

2) skup moždanih zona/neurofiziološki funkcionalni sistem mentalni proces/mentalni funkcionalni sistem(Korsakova P.K., 2003). Neuropsiholozi su identifikovali faktore neophodne za normalnu ontogenezu. Ovi faktori su nazvani bazalni (osnovni), tj Kako svi su oni ključni u kognitivnoj aktivnosti. Istraživači su identifikovali različit broj takvih faktora. Faktori koji se najdetaljnije proučavaju u neuropsihologijipercepcija govora(fonemski sluh),interhemisferna interakcija, voljna regulacija mentalne aktivnosti, i kinestetički, kinetički, prostorni, sukcesivni i istovremeno faktori. Njihova procjena ima dijagnostičku vrijednost za karakterizaciju razvoja kognitivnih procesa.

Ideja faktora kao fenomena viših mentalnih funkcija koji formira sistem omogućava nam da ovaj konstrukt smatramo kaoalat za analizukognitivna sfera djeteta. N.K. Korsakova (1997), proučavajući poteškoće s kojima se djeca sa slabim učinkom susreću u učenju, vrlo je vješto koristila ovaj metod analize. Ona tvrdi da je u kognitivnoj sferi djeteta preporučljivo razmotriti različite procese na osnovu njihovih zajedničkih komponenti. Dakle, nije isključena tradicionalna psihološka identifikacija takvih viših mentalnih funkcija kao što su percepcija, pamćenje, govor, pažnja, mišljenje i pokret. Neuropsihološki podaci, međutim, pokazuju da ovi procesi imaju složenu unutrašnju strukturu, svoju dinamiku razvoja i, što je najvažnije, međusobno su povezani u zajedničke karike koje ih spajaju. Stoga je za razumijevanje logike djetetovog razvoja i mogućih poteškoća u učenju efikasnije i prognostički vrijednije dijagnosticirati ne pojedinačne mentalne procese, već one"kroz" komponente,koji stvaraju osnovu za njihov razvoj. Istovremeno, identifikacija nedovoljno formiranog faktora kao slabe karike, koja se otkriva u nedostatku, po pravilu, ne jednog, već više mentalnih procesa, omogućava nam da odredimo „cilju“ psihološko-pedagoške korektivne pomoći za dijete sa poteškoćama u učenju.

U dječjoj neuropsihologiji ova ideja je predstavljena u konceptusindromska analiza HMF (Tsvetkova L. S.,2001). Ovaj koncept formulira niz principa, slijedeći koje se mogu procijeniti odstupanja u mentalnom razvoju, fokusirajući se na starosnu normu, provesti kvalitativnu analizu deficita HMF-a i pronaći uzrok zaostajanja (faktora), opravdati uključivanje djeteta u „rizična grupa“ prilikom ulaska u školu.

Riječ je o principima heterohronog razvoja HMF-a, kompenzaciji HMF defekta kod djece, specifičnosti i promjenama faktora koji leže u osnovi sindroma neformiranog HMF-a, kao i principu dinamike promjena u HMF sistemu u zavisnosti od uzrasta. pozornici. Uzimanje u obzir ovih principa neophodno je za naučnoistraživački rad, praktičnu psihodijagnostiku i korektivni rad sa djecom sa smetnjama u mentalnom razvoju.

U specijalnoj psihologiji, učenje A. R. Lurije o sistemskoj lokalizaciji viših mentalnih funkcija u mozgu služi kao osnova za neuropsihološki pristup analizi razvojnih poremećaja. Fokusira se na identifikaciju vodećih faktora razvojnih poremećaja, što postaje odlučujuće pri izradi naučno utemeljenih programa korektivnog i razvojnog obrazovanja.

5. Značaj teorije socijalizacije za specijalnu psihologiju.

U opisu predmeta specijalne psihologije kao njegove najvažnije komponente u savremenim društvenim uslovima istaknuti su obrasci procesa socijalizacije osoba atipičnog razvoja i proučavanje odnosa društva prema njima. Potrebno je saznati kako se odvija lični razvoj osobe s razvojnom atipijom, kako atipična djeca ovladavaju društvenim ulogama, stiču vještine interakcije s drugim ljudima, stječu znanja o strukturi društva u kojem žive i kako se slika svijeta se formira u njihovim umovima. S druge strane, važno je razumjeti kako se samo društvo odnosi prema takvoj djeci. Na ova pitanja se može odgovoriti samo na osnovu modernih ideja o socijalizaciji i društvenom uticaju.

Izraz “socijalizacija”, uprkos širokoj upotrebi, nema jednoznačno tumačenje među predstavnicima psihološke nauke. To se objašnjava određenom spontanošću njenog prelaska iz sociologije u socijalnu psihologiju, a zatim iz socijalne psihologije u druge psihološke discipline.

U psihologiji je ovaj koncept značajno transformiran u vezi sa proučavanjem odgovarajućeg fenomena iz psihološke perspektive.

Generalno socijalizacija se sastoji od ulaska u društvenu sredinu, prilagođavanja njoj, ovladavanja društvenim ulogama, uspostavljanja društvenih veza i izlaganja društvenim uticajima.

U socijalnoj psihologiji socijalizacija se smatra dvosmjernim procesom u kojem, s jedne strane, pojedinac asimiluje društveno iskustvo, a s druge straneaktivno se razmnožavasistema društvene komunikacije u njihovim životnim aktivnostima(Andreeva G.M., 1996). Asimilacija društveno iskustvo bilježi kako okolina utiče na osobu. Socijalizacija takođe uključuje aktivnu reprodukciju sistema veza i odnosa, što ukazuje na transformaciju okoline pojedinca u procesu aktivnosti.

Osoba ne samo da asimilira sociokulturno iskustvo generacija i svog specifičnog okruženja, već to iskustvo pretvara u svoje vrijednosti, stavove i ideje, što u konačnici oblikuje njegovo ponašanje i individualne postupke. Socijalizacija je, dakle, po svom sadržaju proces formiranja ličnosti.

Dakle, društveni razvoj pojedinca podrazumijeva interakciju sa društvenim okruženjem, aktivno uspostavljanje društvenih veza. Upravo te karakteristike čine osnovu socijalizacije. U suštini, socijalizacija je komunikativni proces. Kako se implementira, ljudi uče da efikasno učestvuju u društvenim grupama. Ako govorimo o stepenu socijalizacije pojedinca, onda su njegovi kriteriji sposobnost sudjelovanja u koordinisanim akcijama i pridržavanje društvenih normi.

Postoje tri oblasti socijalizacije:aktivnost, komunikacija, samosvijest.Opća karakteristika ove tri sfere je proces širenja i umnožavanja društvenih veza pojedinca sa vanjskim svijetom.

G. M. Andreeva, analizirajući proces socijalizacije sa ovih pozicija, ističe tako važne tačke u aktivnosti kao što suorijentacija u sistemu društvenih veza kroz lična značenja,što znači prepoznavanje od strane svakog pojedinca važnih, zanimljivih oblika aktivnosti i njihovo ovladavanje; fokusiranje oko glavne stvari i podređivanje svih vrsta aktivnosti njoj (sistem preferencija); ovladavanje pojedinca novim društvenim ulogama u procesu aktivnosti i shvatanje njihovog značaja.

Sfera komunikacije u skladu sa socijalizacijom smatra se prvenstveno kaoumnožavanje kontakata osobe sa drugim ljudima.

Za specijalnu psihologiju značajno je proučavanje procesa umnožavanja socijalnih kontakata kod razvojnih poremećaja, ovisnosti razvoja ovih kontakata od očuvanja funkcija i sredstava komunikacije, budući da je komunikacija ta koja pati prvenstveno od razvojnih poremećaja.

Treća sfera socijalizacijerazvoj lične samosvesti,formiranje slike “ja”.

Najčešći dijagram "I" strukture sastoji se od tri komponente:

• kognitivni (poznavanje sebe);
• emocionalni (samoprocjena);
• ponašanja (stav prema sebi).

Samosvijest se može predstaviti kao holistička samopercepcija, razumijevanje vlastitog identiteta. Razvoj samosvesti tokom procesa socijalizacije zavisi od spektra aktivnosti i komunikacija u kojima se stiče iskustvo. U interakciji sa društvenim okruženjem, osoba stalno prilagođava svoju predstavu o sebi, praveći poređenja sa idejom drugih o sebi.

Socijalizacija počinje od trenutka kada se osoba rodi. Poznat je izraz L. S. Vigotskog da je dete, rođeno, već društveno biće. Postupno širenje kruga komunikacije doprinosi tome da se svijet oko djeteta otkriva djetetu u sistemu interakcija uloga, pravila društvenog ponašanja i kulturnih normi. Dijete asimilira vrijednosti društva, prelamajući ih kroz svoju viziju, i u njemu se formira određena vrsta ponašanja. On se kreće kroz sistem društvenih uloga, nehotice i proizvoljno birajući prioritete, dajući prednost određenim pojedincima i metodama ponašanja. Kao rezultat, formira se samosvijest, dolazi do samoodređenja i javlja se društveni identitet. U višepozicionim odnosima djeteta sa mikro- i makro-društvom nastaju situacije društvenog izbora koje određuju prihvatanje društvenih uloga i asimilaciju društvenih normi kao rezultat procesa socijalizacije. Može se tvrditi da je, u određenom smislu, glavna sfera socijalizacije međuljudska interakcija.

Ako se dobni razvoj posmatra sa stanovišta socijalizacije, postaje jasno da je upravo topoznavanje specifičnosti odnosa djeteta i okoline u određenom uzrasnom periodu omogućava prepoznavanje i predviđanje razvojnih odstupanja.

Poremećaji socijalizacije manifestuju se uneprilagođeni načini bihevioralnog odgovora na odbacivanje od strane neposredne okoline.Ovaj obrazac je posebno očigledan kod djece sa smetnjama u razvoju koja doživljavaju odbačenost od porodice, uže zajednice, kao i od društva i države. Maladaptivni načini ponašanja se formiraju u problematičnim i konfliktnim situacijama iz kojih takva djeca ne mogu uvijek pronaći produktivan izlaz, uključujući i zbog smanjenja socijalne inteligencije. U tom smislu, za specijalnu psihologiju je apsolutno neophodna teorija socijalizacije i društvenog uticaja, a veoma je relevantno proučavanje procesa socijalizacije u dobnom aspektu.

Književnost

1. Usanova, O.N. Specijalna psihologija / O.N. Usanova. Sankt Peterburg: Peter, 2006. 400 str.

1

2) UZROČNI PRINCIP.

3) PRINCIP SLOŽENOSTI. Psihološka pomoć se može posmatrati samo u kompleksu kliničkih, psiholoških i pedagoških uticaja. Njegova efikasnost u velikoj mjeri zavisi od uzimanja u obzir kliničkih i pedagoških faktora u razvoju djeteta. (Na primjer, psiholog mora imati potpune informacije o uzrocima i specifičnostima djetetove bolesti, predstojećim taktikama liječenja, dužini hospitalizacije i izgledima za medicinsku rehabilitaciju).

Ovaj princip takođe zahteva stalnu interakciju između psihologa i medicinskog i nastavnog osoblja.

4) PRINCIP AKTIVNOSTI. Psihološku pomoć treba provoditi uzimajući u obzir vodeću vrstu aktivnosti djeteta. (Na primjer, ako je ovo predškolac, onda u kontekstu aktivnosti igre, ako je školarac, onda u obrazovnim aktivnostima).

5) PRINCIP RAZVOJA. Kategorija razvoja, koja je centralna u domaćoj i stranoj psihološkoj nauci, djeluje kao važan metodološki princip psihologije. Proces razvoja u psihologiji se posmatra kao složen kumulativni proces. Svaka sljedeća faza mentalnog razvoja uključuje prethodnu, transformirajući se u isto vrijeme. Kvantitativna akumulacija promjena priprema kvalitativne promjene u mentalnom razvoju.

Princip razvoja treba da bude osnova svake vrste aktivnosti u radu sa decom sa smetnjama u razvoju, od dijagnostike do psihorazvojnih i korektivnih mera.

Metodologija specijalne psihologije zasniva se na principima dijalektičkog materijalizma. Oni čine filozofsku osnovu ideja o kulturno-istorijskoj uslovljenosti ljudske psihe, formiranju mentalnih procesa pod uticajem društvenih faktora, posrednoj prirodi ovih procesa i vodećoj ulozi govora u njihovoj organizaciji.

1. PRINCIP DETERMINIZMA veoma važno za razumevanje razvojnih poremećaja. Srž determinizma je pozicija postojanja kauzalnosti, tj. takva povezanost pojava u kojoj jedna pojava (uzrok) pod određenim uslovima nužno rađa drugu pojavu (posledicu). U psihologiji se determinacija shvata kao prirodna i neophodna zavisnost karakteristika mentalnog razvoja od faktora koji ih generišu.

Prema principu determinizma, svaka razvojna atipija uzrokovana je specifičnim odnosom bioloških i društvenih faktora i jedinstvena je po mehanizmima svog nastanka.

U opštem psihološkom smislu, princip determinizma izražava ideju da je mentalna refleksija, njen najviši nivo (svest) određen načinom života i da se menja u zavisnosti od spoljašnjih uslova.

Princip determinizma glasi:

Mentalni fenomeni su uslovljeni objektivnom stvarnošću i odražavaju tu stvarnost;

Mentalni fenomeni su uzrokovani aktivnošću mozga;

Proučavanje mentalnih fenomena uključuje utvrđivanje uzroka koji su uzrokovali ovu pojavu.

Determinizam u svom filozofskom shvaćanju znači da vanjski uzrok ne određuje direktno reakciju osobe, već djeluje kroz unutrašnje uslove (Rubinshtein S.L.). U zavisnosti od unutrašnjih uslova, isti spoljašnji uticaj može dovesti do različitih posledica. Veza između uzroka (biološki ili socijalni; nepovoljni faktori nasljedne, urođene ili stečene prirode) i posljedice (vrsta razvojne devijacije) je složena i indirektna. Kao rezultat toga, uzrok ove ili one pojave mogu biti događaji ili faktori koji ne uzrokuju odmah posljedice, ali njihovo nakupljanje dovodi do određenog pomaka. To su takozvane kumulativne uzročno-posljedične veze. Upravo takvim mehanizmima nastaje većina poremećaja mentalnog razvoja kod djece.

Mentalni razvoj karakterizira heterohronija. Dakle, isti faktori imaju različite efekte na različite „komponente“ razvoja. Isti utjecaji okoline mogu dovesti do različitih posljedica u različitim fazama ontogeneze. U svakom slučaju, reakcija na uticaje okoline u određenom trenutku nije određena samo trenutnim stanjem, već zavisi i od toga koji su uticaji okoline postojali ranije. Svaki novi uticaj okoline „polaže se“ na rezultat prethodnih uticaja.

Iz toga slijedi da je prilikom proučavanja razvoja psihe tokom njenog poremećaja potrebno uzeti u obzir:

Razne vrste determinanti;

Njihova konzistentnost i varijabilnost u procesu razvoja, budući da odnosi između različitih tipova determinanti u procesu razvoja djeteta nisu konstantni i posebno se mijenjaju u kritičnim i osjetljivim periodima razvoja.

Devijacije u mentalnom razvoju kod dece, sa stanovišta determinizma, izgledaju kao proces određen sistemom višestepenih determinanti. Ove determinante su međuigra bioloških, društvenih i psiholoških faktora koji imaju složene makro- i mikro-utjecaje. Svaka vrsta devijantnog razvoja ima specifičan sistem determinacije.

Svaki mentalni razvoj karakterizira promjena determinanti, formiranje novih mentalnih kvaliteta i transformacija prethodnih kvaliteta.

Proučavanje razvojnih poremećaja pokazuje da su oni determinisani patološkim faktorima. Identifikacija ovih faktora jedan je od dijagnostičkih zadataka. Sva istraživanja ukazuju da poremećaji mentalnog razvoja kod djece imaju multifaktorsku genezu.

2) PRINCIP RAZVOJA. Predstavlja poziciju prema kojoj se psiha može ispravno razumjeti samo ako se posmatra u kontinuiranom razvoju. Svi mentalni fenomeni se neprestano mijenjaju i razvijaju u kvantitativnom i kvalitativnom smislu. L.S. je pridavao veliku važnost principu razvoja. Vygotsky. On je, međutim, govorio o istorijskom principu, ali je objasnio da istorijsko proučavanje znači primenu kategorije razvoja na proučavanje pojava. Proučavati nešto istorijski znači proučavati to u pokretu, u razvoju. Smatra se da je L.S. Vigotski je prvi uveo istorijski princip u polje dečije psihologije.

Ispravna karakterizacija svakog mentalnog fenomena moguća je samo ako se istovremeno razjasne njegove karakteristične karakteristike u datom trenutku i izgledi za naknadne promjene. Stoga se razvojni princip fokusira na dinamički pristup opisivanju razvojnih poremećaja (za razliku od statističkog pristupa).

Kategorija razvoja, koja je centralna u domaćoj i stranoj psihološkoj nauci, djeluje kao važan metodološki princip psihologije. Proces razvoja u psihologiji se posmatra kao složen kumulativni proces. Svaka sljedeća faza mentalnog razvoja uključuje prethodnu, transformirajući se u isto vrijeme. Kvantitativna akumulacija promjena priprema kvalitativne promjene u mentalnom razvoju.

Princip razvoja podrazumeva analizu razvojnih poremećaja, uzimajući u obzir starosnu fazu u kojoj je ovaj poremećaj nastao i prethodna odstupanja na kojima je bio slojevit. Prilikom opisivanja kvalitativnih i kvantitativnih karakteristika poremećaja, važno je uzeti u obzir njegovu dinamiku: sklonost napredovanju ili stabilizaciji.

Princip razvoja treba da bude osnova svake vrste aktivnosti u radu sa decom sa smetnjama u razvoju, od dijagnostike do psihorazvojnih i korektivnih mera. Pravilnim psihološkim pregledom djece sa smetnjama u razvoju moguće je predvidjeti efikasnost korektivno-razvojnog obrazovanja i vjerovatnoću spontane normalizacije.

PRINCIP AKTIVNOG PRISTUPA. Ovaj princip je povezan sa idejom da se psiha formira u aktivnosti. Ovaj princip u širokom filozofskom smislu znači prepoznavanje aktivnosti kao suštine ljudskog postojanja. Djelatnost stvara i mijenja uslove postojanja pojedinca i društva u cjelini. U procesu aktivnosti osoba zadovoljava svoje potrebe i interese, uči o svijetu oko sebe. Dakle, aktivnost se javlja kao proces koji određuje formiranje ljudske ličnosti.

U specijalnoj psihologiji veliki značaj pridaje se principu aktivnosti; aktivnost se shvata kao TRANSFORMACIJSKA AKTIVNOST generisana potrebama, tokom koje nastaje proces komunikacije i odvija se spoznaja. Stoga je sadržaj principa rada otkriven u 2 OSNOVNE ODREDBE:

1. aktivnost - interakcija subjekata, generiranje procesa komunikacije;

2. . aktivnost je interakcija subjekta i objekta, osiguravajući proces spoznaje.

S tim u vezi, važno je precizirati aktivnosti pristupa analizi poremećaja mentalnog razvoja. Temelji se na ideji da svaka mentalna funkcija, razvijajući se u procesu aktivnosti, poprima složenu strukturu koja se sastoji od niza karika. Kršenje iste funkcije javlja se na različite načine: njegova priroda ovisi o tome koja je veza neispravna. Tada je središnji zadatak psihološkog istraživanja razvojnih poremećaja identificirati njihove specifičnosti. Ovdje se princip aktivnosti spaja sa principom JEDINSTVO SVIJESTI I AKTIVNOSTI, što je izjava da je njihovo jedinstvo neodvojivo i da svijest čini unutrašnju ravan ljudske aktivnosti. S.L. Rubinstein ovaj princip tumači kao manifestaciju i formiranje svijesti u aktivnosti.

Princip jedinstva svijesti i aktivnosti podrazumijeva da je svijest regulator ljudskog ponašanja. Međutim, glavna stvar, prema A.N. Leontjeva, uopšte ne treba da ukaže na aktivnu, kontrolnu ulogu svesti. „Glavni problem je shvatiti svijest kao subjektivni proizvod, kao transformirani oblik ispoljavanja onih odnosa koji su društvene prirode, a koji se odvijaju ljudskom djelatnošću u objektivnom svijetu.

Istraživanje A.N. Leontjev i njegova škola su pokazali da jedinstvo psihe i vanjske aktivnosti leži u činjenici da su mentalni procesi također aktivnost.

Prateći Vygotskog L.S. i Leontiev A.N. P.Ya. Halperin je eksperimentalno dokazao da se novi tipovi mentalne aktivnosti u početku asimiliraju u vanjskom, materijalnom obliku, a zatim pretvaraju u unutarnji, mentalni oblik. Tokom ovog procesa, spoljašnji objekti aktivnosti se zamenjuju njihovim mentalnim analozima (idejama, konceptima), a praktične operacije se transformišu u mentalne, teorijske operacije.

Prilikom proučavanja djece sa smetnjama u razvoju i smetnjama u razvoju, princip jedinstva svijesti i aktivnosti ostvaruje se u tome što se aktivnost djeteta smatra važnim kriterijem za stepen njegovog razvoja. Osim toga, princip jedinstva svijesti i aktivnosti implementiran je u metodici psihokorekcijskih časova, koji se temelje na objektivnim i praktičnim radnjama djeteta.

Psihološku pomoć treba provoditi uzimajući u obzir vodeću vrstu aktivnosti djeteta. (Na primjer, ako je ovo predškolac, onda u kontekstu aktivnosti igre, ako je školarac, onda u obrazovnim aktivnostima).

Osim toga, u korektivnom radu potrebno je fokusirati se na vrstu aktivnosti koja je lično značajna za dijete i adolescenta. Ovo je posebno važno kada se radi sa djecom sa teškim emocionalnim smetnjama.

Učinkovitost psihološke pomoći u velikoj mjeri ovisi o korištenju produktivnih aktivnosti djeteta (crtanje, oblikovanje itd.).

Navedeni principi služe kao osnova za teorijske koncepte i metodologiju specijalne psihologije, objektivan pristup proučavanju poremećaja mentalnog razvoja i opravdanost korektivnog i razvojnog obrazovanja.

Uz filozofske i općepsihološke principe, temelji se i specijalna psihologija BROJ PRINCIPA SA SPECIFIČNIM NAUČNIM ZNAČAJEM:

1) PRINCIP LIČNOG PRISTUPA djetetu sa smetnjama u razvoju. U procesu pružanja psihološke pomoći djetetu sa psihofizičkim poremećajima ne uzima se u obzir nikakva posebna funkcija ili izolirani psihički fenomen, već se razmatra ličnost u cjelini sa svim svojim individualnim karakteristikama.

Rogers, osnivač terapije usmjerene na klijenta,

3 GLAVNA PRAVCA OVOG PRINCIPA:

A) svaka osoba ima bezuslovnu vrijednost i kao takva zaslužuje poštovanje;

B) svako je u stanju da bude odgovoran za sebe;

C) svaki pojedinac ima pravo birati vrijednosti i ciljeve i samostalno donositi odluke.

Psiholog mora prihvatiti svako dijete i njegove roditelje kao jedinstvene, autonomne osobe za koje se priznaje i poštuje pravo na slobodan izbor, samoopredjeljenje i pravo na život.

2) UZROČNI PRINCIP. Psihološku pomoć djeci sa smetnjama u razvoju treba više usmjeriti ne na vanjske manifestacije razvojnih devijacija, već na stvarne izvore koji dovode do ovih odstupanja. Primjena ovog principa pomaže u otklanjanju uzroka i izvora odstupanja u mentalnom razvoju bolesnog djeteta.

Složena hijerarhija odnosa između simptoma i njihovih uzroka, struktura defekta odredit će zadatke i ciljeve psihološke pomoći.

PRINCIP SLOŽENOSTI. To diktira potrebu saradnje specijalista iz različitih oblasti u pregledu dece sa atipičnim razvojem. Svaki specijalista bilježi poremećen razvoj djeteta i obrazloženje da mu pomogne one osobine koje spadaju u djelokrug njegove nadležnosti. Podaci se unose u šemu stručnog pregleda i mogu se sastaviti u objedinjujuću tabelu, koja sadrži rezultate pregleda djeteta od strane drugih specijalista. Multidimenzionalno istraživanje djeteta s atipičnim razvojem daje kumulativni rezultat koji nam omogućava da identificiramo uzroke patologije, pristupimo tumačenju njenih mehanizama i opravdamo pomoć.

Navedene odredbe značajne su ne samo za dijagnostiku, već i za pružanje psihološke pomoći djeci, razvijanje njene strategije i taktike u različitim fazama rada sa djetetom, njegovom porodicom ili mikrogrupama dječijih ustanova u kojima ono studira ili se odgaja.

Psihološka pomoć se može posmatrati samo u kompleksu kliničkih, psiholoških i pedagoških uticaja. Njegova efikasnost u velikoj mjeri zavisi od uzimanja u obzir kliničkih i pedagoških faktora u razvoju djeteta. (Na primjer, psiholog mora imati potpune informacije o uzrocima i specifičnostima djetetove bolesti, predstojećim taktikama liječenja, dužini hospitalizacije i izgledima za medicinsku rehabilitaciju).

Implementacija principa kompleksnosti u praksi znači da stručnjaci iz različitih oblasti moraju početi da pružaju pomoć deci sa razvojnom atipijom zajednički i da deluju paralelno, koordinirajući rešavanje međusobno povezanih zadataka.

4) PRINCIP STRUKTURNO-DINAMIČKE STUDIJE SISTEMA. Isticani princip je zasnovan na idejama B.G. Ananyeva, B.F. Lomova i drugi o sistemskom pristupu u psihologiji. Svaki sistem pretpostavlja postojanje sistema formiranja temelja koji objedinjuje njegove sastavne elemente kao relativno homogene. Neophodna karakteristika sistema je određena veza između njegovih sastavnih elemenata.

Istorijski gledano, ovaj princip je povezan sa razmatranjem L.S. Vygotskyjeva hijerarhija defekata: identificiranje primarnih, sekundarnih, tercijalnih mana. Stavovi L. S. Vygotskog uvelike su predodredili sistematski pristup proučavanju abnormalnog djeteta, potrebu traženja veza između različitih faza mentalnog razvoja i obavezu proučavanja utjecaja pojedinačnih poremećaja na razvoj u cjelini. Princip sistemskog strukturno-dinamičkog proučavanja zahteva utvrđivanje hijerarhije u poremećajima mentalnog razvoja, kao i analizu svake od komponenti aktivnosti deteta (motivacija, orijentacija, izvođenje i kontrola rezultata).

Ovaj princip naširoko koriste u ruskoj neuropsihologiji predstavnici škole A.R. Lurije. Pridonio je identifikaciji sindroma HMF poremećaja u lezijama mozga i stvaranju teorije o lokalizaciji HMF-a. Poremećaji u mentalnim procesima mogu biti uzrokovani patologijom različitih karika i struktura i manifestirati se u različitim fazama mentalne aktivnosti. Stoga je pri psihološkom proučavanju djeteta važno utvrditi ne samo poremećaje aktivnosti i mentalnih procesa, već i koje su se karike u njihovoj strukturi pokazale defektnima, a koje doprinose kompenzaciji defekta.

5) PRINCIP KVALITATIVNE ANALIZE. Podrazumijeva usmjeravanje pažnje istraživača na djetetove radnje u izvršavanju zadatka i njegovo ponašanje tokom ispitivanja (način izvršavanja zadatka i donošenja odluka, vrste grešaka, stav djeteta prema svojim greškama i komentare odraslih), a ne fokusiranje samo na na rezultat.

Kvalitativna analiza nam omogućava da saznamo s kojim je nivoom organizacije mentalne aktivnosti defekt povezan. Takva analiza omogućava da se utvrdi da li je određeni simptom znak primarnog poremećaja u mentalnom razvoju ili posljedica postojećeg defekta.

Kvalitativna analiza se ne suprotstavlja kvantitativnoj analizi, već je kvantitativni pokazatelji samo pojašnjavaju.

OSNOVNI PRINCIPI, PRISTUPI ORGANIZACIJI

AKTIVNOSTI SPECIJALNOG PSIHOLOGA:

U posljednje vrijeme mnogi autori usmjeravaju pažnju ne samo na principe specijalne psihologije kao nauke, već i na djelovanje psihologa u specijalnim obrazovnim ustanovama, naglašavajući na taj način važnost razumijevanja i proučavanja tehnologija psihologa.

1) Princip teorijsko-metodološkog „pozicioniranja“ psihologa.

2) Princip jedinstva metodologije, dijagnostičke i korektivne

aktivnosti.

Princip strukturno-dinamičkog integriteta.

Princip terminološke adekvatnosti.

Procjena djelotvornosti psihologa kroz adaptaciju djeteta u obrazovno okruženje.

Prioritet obrazovnih ciljeva.

Načelo interdisciplinarnosti i koordinirajuća priroda aktivnosti psihologa.

Etički principi i povezani principi profesionalne kompetencije.

Prije nego što pređemo na analizu svake od ovih odredbi, treba napomenuti da su sve usko povezane i da slijede jedna iz druge. Razdvajanje njihovog sadržaja i podređenosti predstavlja značajne poteškoće.

NAČELO TEORIJSKO-METODOLOŠKOG

POZICIONIRANJE- određen je potrebom utvrđivanja vlastite teorijske pozicije, privrženosti određenoj teorijskoj školi, naučnom konceptu.

(Koje teorijske pristupe koristimo, u okviru kojeg teorijskog koncepta se odvija naš rad, na kojim metodološkim principima je izgrađena organizacija naših aktivnosti).

Ovo je posebno važno, jer se krajem 20. stoljeća pojavio veliki broj različitih metodoloških pristupa i koncepata, potvrđenih eksperimentalnim istraživanjima, na osnovu kojih su razvijeni dijagnostički i korektivno-razvojni alati koji se široko koriste u stvarnom životu. praksa. Česti su slučajevi kada specijalista, deklarirajući svoju pripadnost jednom teorijskom konceptu u stvarnoj praksi dijagnoze i korekcije, bez razmišljanja koristi potpuno različite konceptualne pristupe, ponekad suštinski suprotne.

Sve ovo nameće potrebu postavljanja posebnih zahteva pred teorijsko-metodološki položaj psihologa, uključujući i psihologa koji radi u sistemu specijalnog obrazovanja.

2) PRINCIP JEDINSTVA METODOLOŠKE, DIJAGNOSTIČKE I KOREKTIVNE AKTIVNOSTI- proizilazi iz potrebe što tešnje veze između teorijskih pozicija psihologa, odgovarajuće metodologije i specifičnih dijagnostičkih alata izgrađenih na osnovu iste metodologije.

Princip trojstva teorije, dijagnoze i korekcije daje nam mogućnost za integritet i integritet u proučavanju razvoja djeteta i kompleksnosti psihološke pomoći. U skladu sa ovom odredbom utvrđuje se mogućnost korištenja jedne ili druge dijagnostičke procedure ili tehnike za procjenu karakteristika formiranja kognitivne, regulatorne i afektivno-emocionalne sfere djeteta, tj. Izrađuje se DIJAGNOSTIČKI, a potom i KOREKCIJSKI I RAZVOJNI SCENARIJ PSIHOLOŠKOG RADA.

3) PRINCIP STRUKTURNO-DINAMIČKOG INTEGRITETA učenja i rada sa djetetom. Izražava se u ideji da pojedinačni aspekti mentalne organizacije (mentalne funkcije i procesi, pojedinačne sfere) nisu izolovani, već se pojavljuju holistički, postoje u jedinstvenoj strukturnoj organizaciji i podjednako holistički reaguju na sve vanjske uticaje, transformišući ih kroz vlastite djetetove. unutrašnja aktivnost na razvoj, na interakciju sa okolnim obrazovnim okruženjem.

U skladu sa ovim principom, svaku specifičnost stanja deteta treba proučavati i procenjivati ​​kako sa stanovišta starosne korelacije tako i u skladu sa određenim redosledom razvoja, interakcije i heterohronog (višestrukog) sazrevanja određenih funkcija koje obuhvataju. u jednom „ansamblu“ formiranja te ili drugih karakteristika djetetovih aktivnosti.

Primjena ovog principa omogućava ne samo evidentiranje pojedinačnih kršenja ili neformiranosti u bilo kojoj oblasti, već i utvrđivanje uzroka i situacije njihovog nastanka, procjenu strukture i hijerarhije razvojnih problema.

4) PRINCIP TERMINOLOŠKE ADEKSATNOSTI.

To je jedan od najbolnijih problema specijalne psihologije.

Više puta su se postavljala i postavljaju pitanja: kako preciznije definisati i označiti različite kategorije djece koje su u vidokrugu specijalne psihologije, kako pravilnije (tačnije i humanije) definirati mnoge pojmove iz oblasti dijagnostiku, prilikom postavljanja psihološke dijagnoze i organizovanja korektivno-razvojnog rada.

U današnje vrijeme izuzetno je aktuelan problem upotrebe adekvatne terminologije u stvarnoj praksi dječjeg psihologa, koja se jasno može razlikovati od koncepata srodnih disciplina.

Među stručnjacima koji rade sa djecom s problemima u razvoju, učenju i ponašanju, danas postoje značajne razlike u mnogim konceptima i idejama. (Na primjer, šta se krije iza opšteg koncepta „problematično dete“; kako se definišu granice individualnih razlika u okviru konvencionalne starosne norme; koje su granice odstupanja od norme). Mnogi koncepti ne odgovaraju ni modernim humanističkim principima ni etici specijaliste.

Terminološka zbrka se proteže i na sadržaj aktivnosti specijalnog psihologa sa tako različitim kategorijama djece. Adekvatnost terminologije specijalnog psihologa treba proširiti na sva područja njegovog djelovanja: dijagnostička, korektivno-razvojna, savjetodavna itd.

Dati jasne definicije i ukazati na sadržaj pojmova i pojmova koji se odnose na ove oblasti znači otkriti sadržaj funkcionalnosti posebnog psihologa.

Ovaj problem se mora riješiti kako u pitanjima humanizacije obrazovanja, psihološke etike, tako i kao rezultat razvijanja psihološki adekvatne terminologije u svim aspektima rada specijalnog psihologa.

5) PRINCIP PROCJENE EFIKASNOSTI PERFORMANSE

PSIHOLOG KROZ ADAPTACIJU DJETETA U OBRAZOVANJU

SRIJEDA.

Ovaj princip organizacije rada specijalnog psihologa izuzetno je važan u ukupnoj ocjeni kvaliteta rada psihologa.

Smatrajući mentalno zdravlje integralnim pokazateljem blagostanja u mentalnom razvoju, predlaže se da se ono procjenjuje na osnovu takvog psihološkog kriterija kao što je stepen socio-psihološke adaptacije djeteta, koji se prvenstveno definira kao uspješnost adaptacije. socio-psihološkim zahtjevima okoline.

Promena stepena neprilagođenosti pod uticajem korektivno-razvojnog rada psihologa i prelazak stanja deteta iz jedne grupe „psihološkog zdravlja” u drugu, manje tešku u smislu adaptacije, definiše se kao kriterijum za efikasnost psihološke aktivnosti.

6) NAČELO PRIORITETA OBRAZOVNIH ZADATAKA.

Određuje se statusom psihologa u obrazovnoj ustanovi.

Nije tajna da odnos prema psihologu kao krajnjoj nuždi, kao specijalisti koji „MOŽE SVE I U VEZE SA OVOM TREBA...“ I dalje preovlađuje U SVJESTI MNOGIH NASTAVNIKA I UPRAVE. To prodire iu profesionalnu samopercepciju psihologa.

Neophodno je shvatiti status psihologa kao pomoćnog specijaliste u odnosu na nastavnika – specijaliste koji rješava dodatne (a ne osnovne) probleme obrazovanja.

Najvažniji pokazatelj o kojem psiholog mora voditi računa u svom radu je procjena djetetove sposobnosti da savlada odgovarajuće programe razvoja i obuke i optimizacija obrazovnih utjecaja povezanih s ovom mogućnošću.

7) PRINCIP INTERDISCIPLINARNOG PRISTUPA I KOORDINACIJSKA PRIRODA AKTIVNOSTI PSIHOLOGA.

Ovaj princip određuje potrebu razumijevanja procjene stanja djeteta sa stanovišta različitih područja psihologije. Ovaj princip odražava potrebu korištenja različitih pristupa i taktika u dijagnostičkim, korektivnim, savjetodavnim i drugim aktivnostima, kao i uzimanje u obzir mišljenja različitih specijalista.

Očigledno je da je bez višestrane i multidisciplinarne procjene stanja djeteta sa različitih stručnih stajališta nemoguće ne samo utvrditi prognozu daljeg razvoja, već i postaviti nozološku (medicinsku) dijagnozu, sastaviti psihološki izvještaj. , dati pedagošku ocjenu i individualizirati obrazovni put.

Primena ovog principa u praksi dodatno učvršćuje vodeću ulogu psihologa kao organizatora celokupnog procesa praćenja deteta sa smetnjama u razvoju.

Dakle, funkcionalnost psihologa treba da uključi rad koordinacije kako bi se svi specijalisti ujedinili u jedan tim - jasan i dobro funkcionirajući mehanizam podrške.

NAČELO USKLAĐENOSTI SA ETIČKIM STANDARDIMA I PROFESIONALNA KOMPETENTNOST.

Etički principi rada psihologa posebno su važni u sistemu specijalne edukacije specijalnog psihologa, koji se u svom svakodnevnom radu više puta susreće sa beskrajno složenim etičkim problemima (u razgovoru sa roditeljima, specijalistima, u očuvanju povjerljivosti i neotkrivanju tajni, u pozitivnom otkrivanju rezultata testa, itd.).

Etički principi bi također trebali uključivati ​​razmišljanje o vlastitoj profesionalnoj kompetenciji. Profesionalna kompetencija kao sastavni dio etike svakog specijaliste trenutno dobiva veliki značaj.

Veoma je važno da budete u mogućnosti da ograničite krug svojih kompetencija kako ne biste prekoračili svoje mogućnosti i na kraju ne naškodili detetu.

Disciplina "OSNOVE SPECIJALNE PSIHOLOGIJE"

Predavanje 5

Principi i metode specijalne psihologije

pitanja:

1. Filozofski i opći psihološki principi koje koristi specijalna psihologija.
2. Specifični principi specijalne psihologije.
3. Koncept naučne metode. Metode specijalne psihologije.

Filozofski i opšti psihološki principi koje koristi specijalna psihologija: princip refleksivnosti, princip determinizma, princip jedinstva svesti i aktivnosti, genetski princip. Koncept sistemogeneze. Specifični principi specijalne psihologije: princip kompleksnosti, princip sistemskog strukturno-dinamičkog proučavanja, princip kvalitativne analize, komparativni princip, princip ranog dijagnostičkog proučavanja, princip identifikacije i uzimanja u obzir potencijala deteta, princip jedinstva dijagnostičke i korektivne pomoći za djecu sa posebnim potrebama.

Koncept naučne metode. Metode prikupljanja informacija. Metoda razgovora. Posmatranje kao metoda u specijalnoj psihologiji, njegova originalnost u procesu proučavanja osoba sa posebnim potrebama. Osobine samoposmatranja. Vrste i oblici eksperimentalnih tehnika koje se koriste u specijalnoj psihologiji. Osobine korištenja eksperimentalne metode. Standardizirane psihodijagnostičke procedure i njihova upotreba. Metoda upitnika i anketiranja. Metoda analize proizvoda aktivnosti. Anamnestička metoda u procesu proučavanja različitih oblika poremećenog razvoja.

1. Filozofski i opšti psihološki principi koje koristi specijalna psihologija: princip refleksivnosti, princip determinizma, princip jedinstva svesti i aktivnosti, genetski princip. Koncept sistemogeneze.

Pored samog kategorijalnog aparata, svaka nauka imasistem objašnjavajućih principa, krajnje opštih koncepata, čija upotreba omogućava relativno dosledno i dosledno razumevanje i objašnjenje fenomena koji se proučava.Ove reprezentacije djeluju kao svojevrsni koordinatni sistem koji pomaže u navigaciji empirijskim podacima, klasifikaciji i razumijevanju. Primijenjene nauke koriste sistem principa kreiranih u okviru fundamentalnih disciplina. Stoga su principi formulisani u opštoj psihologiji zajednički za sve grane psihološke nauke. Ali principi djeluju samo unutar jedne psihološke škole; oni nisu univerzalni. Na primjer, objašnjavajući principi psihoanalize ne važe za humanističku psihologiju i obrnuto. Govorićemo u okviru nacionalne psihološke škole.

• Najopštiji princip jerefleksivnost.Njegova se suština svodi na to da sve mentalne pojave, u svoj svojoj raznolikosti, predstavljaju poseban, viši oblik odraza okolnog svijeta u obliku slika, pojmova i iskustava. Osnovna svojstva mentalne refleksije su njena subjektivnost, aktivnost, selektivnost i svrsishodnost. Ne, čak i najteži patološki poremećaji mentalne aktivnosti će promijeniti njenu refleksivnu suštinu. Možemo govoriti samo o smanjenju stepena adekvatnosti refleksije, pretvaranju adekvatne refleksije u lažnu, kao, na primjer, kod halucinacija.

Refleksija može patiti u smislu potpunosti, tačnosti, dubine, ali ona uvijek ostaje suštinski adekvatna, u cjelini, istinita, ispravna. Bogat eksperimentalni materijal dobijen proučavanjem različitih grupa djece sa smetnjama u razvoju uvjerljivo potvrđuje ovu poziciju. Primjer bi bili slučajevi teškog senzornog oštećenja, kao što je gluhosljepoća, u kojoj su kognitivne sposobnosti pojedinca ozbiljno smanjene. Međutim, pod određenim uslovima učenja, deca sa ovakvim teškoćama su u stanju da apsorbuju znanje, postižući visok intelektualni razvoj. To bi bilo nemoguće u uslovima neadekvatne refleksije. Višestruka priroda refleksivne aktivnosti psihe omogućava da se nadoknade nedostaci nekih oblika refleksije na račun drugih, koji su netaknutiji.

• Sledeći princip objašnjenjaprincip determinizma.Sa njegove pozicije, mentalne pojave se smatraju uzročno determinisanim, proisteklim iz spoljašnjih uticaja, koje reflektuje psiha. S.L. Rubinstein je to najpreciznije formulirao: vanjski uzrok uvijek djeluje, prelamajući se kroz unutrašnje stanje. Najjednostavnije razumijevanje principa determinizma u specijalnoj psihologiji je da nema i ne može biti bezuzročnih odstupanja u razvoju. Razlog može biti poznat i ne mora, ali postoji. Štaviše, isti patogeni faktor može dovesti do različitih oblika devijacija, kao i činjenica da različiti uzroci mogu dovesti do iste vrste razvojne devijacije. Za osobe sa invaliditetom obuka je takođe najvažniji način za ispravljanje postojećih oštećenja. Dakle, razvoj posebnog djeteta je tačka primjene suprotstavljenih sila, označenih kao negativne (glavni prekršaj) i pozitivne (trening i korekcija) determinante. Oba se prelamaju kroz „unutrašnje uslove“. Upravo ove proporcije sile mogu objasniti naizgled čudne slučajeve različitih stopa razvoja sa istim stepenom ozbiljnosti istog primarnog poremećaja kod dvoje djece. Razlike u takvoj situaciji određene su prirodom i pravovremenošću korektivne pomoći koja se pruža djetetu, a koja je u velikoj mjeri sposobna neutralizirati ili blokirati utjecaj patogenih faktora. U posljednje vrijeme sve je veći broj djece sa urođenim neuropsihijatrijskim oboljenjima. Tako, prema neonatolozima, od 10 dojenčadi, samo 2 djece ima pokazatelje koji odgovaraju normalnom fiziološkom i mentalnom razvoju. U takvoj situaciji, rana pomoć postaje relevantna za porodice koje odgajaju dijete sa smetnjama u razvoju ili razvojnim rizicima. Kao rezultat korekcije u ranom uzrastu, do 30% djece dostiže normalan nivo do 6 mjeseci, a 90% ima trajni pozitivan učinak. To dovodi do smanjenja udjela djece kojoj će biti potrebna posebna pomoć u školskom uzrastu i smanjuje stepen socijalne ugroženosti djece sa smetnjama u razvoju.
• genetski, ili princip razvoja. Njegova se suština svodi na postavku da se sve mentalne pojave moraju posmatrati isključivo u dinamičkom smislu, tj. u procesu razvoja i formiranja. Kako je jedan psiholog slikovito rekao, želja da se psiha razmotri izvan razvoja podsjeća na pokušaj rezanja vode makazama. Unatoč prisutnosti određenih specifičnosti, označenih konceptom „specijalne metode“, devijantni razvoj karakterizira isto ono što je karakteristično za razvoj općenito: trajno formiranje kvantitativnih i kvalitativnih novoformacija, nepovratnost itd.

Upotreba genetskog principa podrazumijeva dosljednost u tumačenju niza fenomena devijantnog razvoja. Nekritičko posuđivanje termina kao što su „razvojna regresija“ i „zastoj u razvoju“ od strane specijalne psihologije iz dječje psihopatologije proturječi suštini samog koncepta „razvoja“. Kao što je već navedeno, ovaj proces je u osnovi nepovratan i kontinuiran, već zbog faktora vremena. Stoga su pojmovi „regresija“ i „prestanak“ u razvoju besmisleni, jer obuhvataju pojave kojih u prirodi uopšte nema. Međutim, ne dopuštajući mogućnost obrnutog razvoja živih sistema u oblasti biologije, lako prepoznajemo postojanje slične pojave u odnosu na psihu kao živi samoregulirajući sistem. Ali šta onda stoji iza ovih kategorija? Kada se govori o „zaustavljanju“ razvoja, govorimo o ekstremnom usporavanju ovog procesa do te mere da istraživač objektivno nema dovoljno vremena da sačeka pojavu određenih promena koje ukazuju na napredak. Inače, dugo se vjerovalo da je mentalna retardacija vrlo spor razvoj, koji u određenom trenutku života potpuno prestaje. Bilo je potrebno mnogo godina istraživanja da se dokaže suprotno – njegov kontinuitet u uslovima mentalne retardacije. Što se tiče fenomena „regresije“, u ovom slučaju se radi o propadanju, dezorganizaciji jedne ili druge funkcije na pozadini gubitka integriteta psihe. Sami fenomeni propadanja nisu obuhvaćeni predmetom posebne psihologije, tj. ali čine sadržaj takvih nauka kao što su psihopatologija i patopsihologija.

Govoreći o genetskom principu, potrebno je razmotriti koncept sistemogeneza proces sekvencijalnog razvoja simptoma devijacije u pogledu starosti. Ovi simptomi se nikada ne pojavljuju odjednom, imaju određenu dinamiku vezanu za dob. Na primjer, urođeno ili rano stečeno smanjenje oštrine sluha će u dogledno vrijeme dovesti do zaostajanja u razvoju govora, što će neminovno utjecati na formiranje mišljenja, voljnu regulaciju ponašanja i komunikacijske vještine. Smanjenje vidne oštrine u prvim mjesecima života možda se ne manifestira ni na koji način, ali počevši od četvrtog, otkriva se u osobitostima orijentacijske aktivnosti. Dalji efekti sistemogeneze biće povezani sa zaostajanjem u razvoju percepcije, motoričke sfere itd.

dakle, simptome devijacije treba posmatrati kao dinamičku formaciju kao prirodni proces u genetskom planu.

• Subjektivni odraz objektivne stvarnosti, samo njeno postojanje je neophodno za regulaciju ponašanja i aktivnosti. Još jedan od najvažnijih objašnjavajućih principa psihologije zasniva se na ovoj poziciji.princip jedinstva svesti (psihe) i aktivnosti.

U svom najopćenitijem obliku, ovaj princip se svodi na sljedeće: psiha se razvija i manifestira u procesu vanjske materijalne aktivnosti osobe, čineći njen unutarnji plan. Izuzetno pojednostavljujući prirodu veze između psihe i aktivnosti, možemo reći da što preciznije i dublje svest odražava svet oko nas, čovekovo ponašanje postaje fleksibilnije i njegove aktivnosti su efikasnije. Kao i obrnuto: što osoba aktivnije djeluje, to je tačnija priroda njegove refleksije. Pristup aktivnosti također pretpostavlja da se sama mentalna stvarnost smatra posebnim oblikom aktivnosti.

Ovi principi stvaraju određeni okvir nauke koji određuje prirodu njenog sadržaja, koji je fiksiran u njenoj kategorijalnoj strukturi. Također treba imati na umu da smo razmatrali opća metodološka načela koja određuju razumijevanje mentalnih pojava u normalnim i patološkim stanjima. Ali svaka primijenjena disciplina, pored općih postulata, uvijek ima i konkretnije. U našem slučaju, riječ je o specifičnim metodološkim principima koji postavljaju smjer proučavanja devijacija u mentalnom razvoju.

1. Specifični principi specijalne psihologije: princip kompleksnosti, princip sistemskog strukturno-dinamičkog proučavanja, princip kvalitativne analize, komparativni princip, princip ranog dijagnostičkog proučavanja, princip identifikacije i uzimanja u obzir potencijala deteta, princip jedinstva dijagnostičke i korektivne pomoći za djecu sa posebnim potrebama.

Ukratko sumirajući sve rečeno, osvrnimo se na osnovne principe psihološkog pregleda djece sa različitim oblicima smetnji u razvoju.Najčešći jekomparativni principčije je značenje očigledno: empirijski podaci dobijeni eksperimentom ili posmatranjem ocjenjuju se kao naučno valjani samo ako se uporede sa sličnim činjeničnim materijalom reprodukovanim na uporedivom uzorku djece u normalnom razvoju. Ovaj uslov je neophodan, ali nije dovoljan. Komparativni princip uključuje i poređenje podataka dobijenih na određenoj grupi djece sa sličnim rezultatima iz studija provedenih na djeci s različitim oblikom oštećenja.

Uprkos svojoj formalnoj jednostavnosti, tehnička implementacija ovog principa može biti ispunjena metodološkim poteškoćama. Moguće je korelirati rezultate dobijene u komparativnom istraživanju samo ako je postupak istraživanja koji se koristi u radu sa različitim grupama djece identičan. Inače, ovakvo poređenje je netačno. Postizanje ovakvog metodološkog identiteta može biti veoma teško, jer ista specifična tehnika, pogodna za rad sa jednom grupom dece, može biti potpuno nevažeća u odnosu na drugu. Uvođenje modifikacija dovodi u sumnju samu mogućnost poređenja rezultata.

Drugi princip dinamičan predstavlja logičan nastavak komparativa. Adekvatne informacije o prirodi određenog odstupanja mogu se dobiti kao rezultat provođenja više vremenskih isječaka. Priroda devijacije, njegova originalnost i kvaliteta reproduciraju se samo u dinamici.

Princip sveobuhvatnosti pristup je sledeći: u psihološkom pregledu dece sa smetnjama u razvoju, posebno pri interpretaciji dobijenih rezultata, psiholog je dužan da uzme u obzir kliničke podatke (neurološki i somatski status, stanje vida, sluha, govora, motoričke sfere, mogućnost nasljedne prirode poremećaja itd.). To, zauzvrat, postavlja visoke zahtjeve njegovoj kliničkoj erudiciji, što mu omogućava da svoj vlastiti činjenični materijal razmatra ne izolovano, već u kliničkom kontekstu. Psihološki podaci su dopunjeni i upotrebom tzv. parakliničkih tehnika, koje se posljednjih godina sve više koriste u području specijalne psihologije. Riječ je o psihofiziološkim: elektroencefalografija, magnetoencefalografija, pozitivno emisiona tomografija mozga, okulografija, elektromiografija itd.

Princip holističkog, sistemskog proučavanja„uključuje, prije svega, otkrivanje ne samo pojedinačnih manifestacija poremećaja mentalnog razvoja, već i povezanosti između njih, utvrđivanje njihovih uzroka, uspostavljanje hijerarhije otkrivenih nedostataka ili odstupanja u mentalnom razvoju...“ (Lubovsky V.I. Psihološki problemi u dijagnostici abnormalni razvoj djece, M., 1985, str. 51). Sistemska analiza u procesu psihološko-pedagoške dijagnostike podrazumijeva uspostavljanje odnosa između pojedinih poremećaja i njihove hijerarhije. Veoma je važno da se identifikuju ne samo negativne pojave, već i očuvane funkcije i pozitivni aspekti ličnosti, koji će činiti osnovu korektivnih mjera.

Implementacija ovog principa moguća je samo uz kvalitativnu analizu dobijenih empirijskih činjenica.Fokusirajte se na kvalitativnu analizupredstavlja još jedan princip proučavanja djece sa smetnjama u razvoju, ali ne poriče mogućnost korištenja kvantitativnih poređenja korištenjem različitih postupaka statističke obrade: korelacije, faktora, klastera, analize varijanse itd.

Potreba za ranom dijagnostičkom studijom dozvoljavaidentificirati i spriječiti pojavu sekundarnih slojeva socijalne prirode na primarnom poremećaju i pravovremeno uključiti dijete u korektivno obrazovanje.

Jedinstvo dijagnostičke i korektivne pomoći djeci sa smetnjama u razvoju.Zadaci korektivno-pedagoškog rada mogu se rješavati samo na osnovu dijagnostike, utvrđivanja prognoze mentalnog razvoja i procjene potencijalnih mogućnosti djeteta.

Dosljedna primjena navedenih principa u kombinaciji sa jasno definisanim istraživačkim zadatkom (ciljem), kao i pravilno formulisanom hipotezom, omogućava nam da se nadamo prikupljanju adekvatnih empirijskih rezultata.

Provođenje eksperimenta, dobijanje empirijskih podataka u kvantitativnom i kvalitativnom obliku, njihova dalja statistička obrada sve su to samo preliminarne fazeGlavna faza svakog naučnog istraživanja je analiza ekstrahovanog materijala.Njegov glavni sadržaj svodi se na odgovor na pitanje šta dobijene informacije govore o ovom ili onom aspektu psihološke stvarnosti koja se proučava. Analitički pravac je postavljen jasno definisanim problemom, odnosno glavnim istraživačkim pitanjem i prisustvom hipoteze (ili hipoteza) pretpostavki, čija se ispravnost ili greška provjerava u ovom istraživačkom radu.

1. Koncept naučne metode. Metode specijalne psihologije: Metode prikupljanja informacija. Metoda razgovora. Posmatranje kao metoda u specijalnoj psihologiji, njegova originalnost u procesu proučavanja osoba sa posebnim potrebama. Osobine samoposmatranja. Vrste i oblici eksperimentalnih tehnika koje se koriste u specijalnoj psihologiji. Osobine korištenja eksperimentalne metode. Standardizirane psihodijagnostičke procedure i njihova upotreba. Metoda upitnika i anketiranja. Metoda analize proizvoda aktivnosti. Anamnestička metoda u procesu proučavanja različitih oblika poremećenog razvoja.

Naučni metod je istorijski utvrđen metod dobijanja pouzdanih činjenica, koje su, po figurativnom izrazu I. P. Pavlova, „zrak svake nauke“. Istorija naučnog znanja razvila je mnoge metode, od kojih svaka ima svoje mogućnosti rešavanja, prednosti i nedostatke, u poređenju sa drugim metodama. U tom smislu je apsurdno govoriti o dobrim i lošim metodama, kao io potrazi za jednim univerzalnim oruđem, ono može biti efikasno samo ako se njime savršeno vlada. Korištenje metode, između ostalog, podrazumijeva sposobnost da se da račun gdje i kada treba primijeniti, koliko se pouzdani podaci mogu dobiti uz nju.

Psihologija koristi u svojoj praksidvije grupe metoda: opštenaučne i psihološke.Prve koristi većina nauka, kako prirodnih tako i humanističkih, eksperiment, posmatranje, razgovor, analiza proizvoda aktivnosti, anketa, introspekcija itd.

Specijalna psihologija koristi opšte psihološke metode, ali njihova primena ima svoje specifičnosti, koje su prilično široko proučavane (E.Z. Bezrukova, N.V. Belomestnova, N.L. Belopolskaya, I.M. Bgazhnokova, A.D. Vinogradova, S.D.Zabramnaya, I.A.Korobeinikov, I.Yu. Levchenko, V.I.Lubovski, L.Pozhar, S.Ya.Rubinshtein, N.Ya.Semago, M.M.Semago, V.M.Sorokin, E. Heisserman, I.A. Shapoval, itd.). Također I.M. Bgazhnokova je podijelila metode proučavanja na osnovni (posmatranje, eksperiment) ipomoćni(razgovor, test, upitnik, analiza proizvoda aktivnosti). Pomoćne metode se koriste za pojašnjenje podataka dobivenih tijekom istraživanja korištenjem glavnih metoda.

Izbor metode određen je ciljevima studije. U procesu proučavanja djeteta sa smetnjama u razvoju, specijalista mora postaviti sljedeće zadatke: utvrditi karakteristike mentalnog razvoja; odrediti strukturu mentalnog defekta; identificirati pozitivne aspekte psihe; naznačiti optimalne uslove za vaspitno-popravno obrazovanje i obuku; odrediti optimalnu obrazovnu rutu za dijete.

Koristeći osnovne metode istraživanja, moguće je dobiti psihološke činjenice, kvantitativne i kvalitativne podatke o mentalnom razvoju djeteta.

Opservacija. U specijalnoj psihologiji to je od posebne važnosti, jer nije uvijek moguće provesti psihološki eksperiment zbog težine i ozbiljnosti poremećaja u razvoju subjekta; Osim toga, fokus na kvalitativnu analizu eksperimentalnih podataka nužno pretpostavlja njihovu dopunu podacima opservacije.

Za obavljanje nadzora važe sljedeći zahtjevi:

1. Treba dati što sveobuhvatniji i tačniji opis ponašanja djeteta u najrazličitijim situacijama.

2. Subjektivna tumačenja i procjene se moraju izbjegavati. U ovom slučaju posebnu pažnju posvećujemo tzv defekt-centrizam kompleksan fenomen stava koji dovodi do mješavine starosnih i individualnih karakteristika djetetovih postupaka s kliničkim simptomima.

Psihološki mehanizmi defekt-centrizma sastoje se od apercepcije (ovisnost percepcije o životu, u ovom slučaju profesionalnog iskustva) i anticipacije (sposobnost da se u nekom obliku predvidi razvoj događaja ili pojava). Budući da, u pravilu, stručnjak unaprijed zna o razvojnim karakteristikama djeteta koje će studirati, on može početi objašnjavati svu originalnost svog ponašanja prisustvom defekta. Tako se iskrivljuju ne samo zaključci o stanju subjekta, već i sam proces posmatranja.

3. U protokol se mora unijeti tačan opis činjenice, a ne njeno tumačenje, jer ovo drugo može biti kontroverzno. Pouzdanost sudova o unutrašnjim stanjima posmatrane individue zahteva ponavljanje inepristrasna registracijanjegovi postupci ponašanja,ne njihove interpretacije. Sam proces interpretacije je složen intelektualni čin analize i sinteze velikog činjeničnog materijala – rezultata objektivnog posmatranja.

4. Prilikom opisivanja treba koristiti riječi i pojmove koji imaju isto značenje i tačno odgovaraju posmatranoj pojavi.

5. Prilikom donošenja generalizacija i zaključaka iz zapažanja treba uzeti u obzir sve podatke posmatranja.

Prilikom provođenja procesa posmatranja potrebno je imati na umu da djeca sa oštećenjem vida pokazuju određenu suzdržanost, nepovjerenje, lošu mimiku i naglašenu disciplinu; njihovi izrazi lica i pantomime često neadekvatno odražavaju njihovo stanje uma.

Gluvi i nagluvi pokazuju pretjerane izraze lica i geste, ali njihov mehanički zapamćen, emocionalno neekspresivan govor ne pruža pouzdane informacije o njihovim osjećajima i iskustvima.

Izolacija, nespretnost pokreta djece s mišićno-koštanim poremećajima, njihovo inherentno precjenjivanje ili potcjenjivanje vlastite ličnosti često skrivaju njihovo pravo ja.

Djeca sa smetnjama u govoru vrlo osjetljivo reaguju na posmatranje, a njihove govorne mane imaju tendenciju da se pogoršavaju.

Najobjektivnije, u odnosu na druge kategorije, je posmatranje djece sa intelektualnim teškoćama. Čak i ako pokušavaju da se pokažu drugačijima od onoga što zaista jesu, to se lako vidi, jer otvoreno otkrivaju svoja osjećanja i nedostatke. Međutim, poteškoće u tumačenju opaženog ponašanja mogu nastati zbog lošeg govora, izraza lica i primitivnih gestova.

To se mora uzeti u obzir introspekcija kod djece sa smetnjama u razvoju čak je manje objektivan nego kod zdravih. Na primjer, djeca i adolescenti koji su rođeni slijepi i koji su rano izgubili vid nemaju adekvatna znanja o vizualnim znakovima predmeta i pojava u okolnom svijetu; za one koji su gluvi, njihove izjave odražavaju govorne nedostatke i originalnost mišljenja; djeca sa intelektualnim teškoćama nisu sposobna za tačna zapažanja i rasuđivanja; djeca i adolescenti s mišićno-koštanim poremećajima nemaju adekvatnu orijentaciju u prostoru; kod teških govornih oštećenja, u procesu govorenja o rezultatima samoposmatranja, govorni nedostaci mogu značajno porasti.

Mogućnosti korištenja podataka samoposmatranja u specijalnoj psihologiji ograničene su i činjenicom da se samosvijest javlja dosta kasno u ontogenezi. Svaki oblik dizontogeneze, u jednoj ili drugoj mjeri, mijenja sadržajne i vremenske parametre formiranja samosvijesti. Stoga u ovim slučajevima, na osnovu introspekcijskih podataka, možemo samo suditi o prisutnosti samosvijesti i njenim individualnim kvalitativnim karakteristikama, ali ih ne možemo kvalifikovati kao objektivne i pouzdane. Izuzetak su slučajevi odraslog doba u kombinaciji sa potpunim intelektualnim integritetom.

Posmatranje tokom psihološkog pregleda (eksperiment)moguće je samo kada se koristi posebna, unaprijed pripremljena dijagramska karta koja koristi određene simbole. To omogućava da se, bez privlačenja pažnje djeteta, uoči prisutnost i intenzitet uočenih karakteristika. I. A. Shapoval predlaže sljedeću šemu protokola posmatranja.

Procjena izgleda djeteta:karakteristike tijela, čistoća odjeće, koža, ten, posebnosti. Ova informacija je važna za kasniju analizu dobno-fizičkog razvoja; analiza stepena pažnje roditelja prema djetetu, sociokulturnih stereotipa porodice u cjelini; o emocionalnom stanju djeteta u vrijeme pregleda itd.

Sledeće dolazi opšta pozadina raspoloženjadijete prije eksperimenta i u procesu izvršavanja zadataka, što se ocjenjuje prema mnogim pokazateljima: držanje, stepen pokretljivosti, izrazi lica i gestikulacije, pozadinsko raspoloženje i njegove promjene u zavisnosti od uspješnosti rješavanja eksperimentalnih zadataka i toka razgovora , znaci neurotičnih manifestacija. Svaki od indikatora je važan, niti jedan ne treba preskočiti u protokolu, jer sam po sebi daje mnogo dodatnih informacija. Konkretno, takav pokazatelj kao što su "znakovi neurotičnih manifestacija" drhtanje ruku, trzanja ramena, stereotipna grimasa, grizenje usana ili noktiju, njuškanje, stalno pomicanje predmeta, vrpoljenje u stolici, ljuljanje itd. Omogućuje vam da prepoznate povećanje napetosti i anksioznosti kada je djetetu teško izvršiti predložene zadatke ili ima pitanja koja utječu na afektogene zone.

Onda je popravljenoopšta i mentalna aktivnost, koji se identifikuje posmatranjem sledećih znakova: energičnost i svrsishodnost pokreta, izraza lica, gestikulacije ili njihova nasumičnost i grčevitost, letargija i nemirnost.

Uočavanje verbalnih manifestacijaDijete uključuje procjenu intenziteta glasa, njegove ekspresivnosti ili monotonije, osobina boje boje, tempa govora i njegovih promjena tokom izvođenja zadataka, stepena govorne aktivnosti (od pričljivosti do jednosložnih iskaza). Postoje i nedostaci u izgovoru, prisustvo infantilnih riječi i fraza, te žargonski izrazi. Prisustvo agrammatizama, eholalije i klizanja u govoru.

Protokol odražava kako subjekt gradi svojeodnos sa specijalistomtokom pregleda, kaoreaguje na neuspjeh, na nagoveštaje, komentare ili pohvale.

Poseban dio protokola posmatranja jeinformacije o emocionalnim i voljnim manifestacijamadijete tokom eksperimentalnih zadataka: tempo rada i njegove promjene tokom ispitivanja; stepen upornosti u izvršavanju zadataka; koncentracija ili ometanje; Koliko brzo se pojavljuju znaci umora? da li dijete pokušava analizirati zadatak koji se nalazi pred njim, razumjeti cilj, pokušava li pronaći drugačija rješenja ili izgleda bespomoćno i zbunjeno.

Eksperimentiraj. Utvrđivanje nivoa trenutnog razvoja u konstatujući eksperiment omogućava vam da pouzdano procenite stepen do kojeg dete zaostaje za normativnim karakteristikama datog uzrasta, odredite koji aspekti njegove psihe i ponašanja su više poremećeni, a koji ostaju netaknuti, drugim rečima, stavite dijagnoza , zatim organizovati adekvatnu i ciljanu korektivnu pomoć.

Formativni (obrazovni) eksperimentsastavni dio diferencijalne dijagnoze. Unaprijed planirana, dozirana pomoć omogućava vam da vidite i precizno izmjerite napredak djeteta u rješavanju problema, ovisno o obimu i obliku pomoći. Osim dijagnoze, omogućava vam da vidite prognoza .

Zahtjevi za izvođenje eksperimenta:

1. Prilikom pokretanja eksperimenta potrebno je simulirati uobičajenu mentalnu aktivnost djeteta.

2. Potrebno je izraditi detaljan plan implementacije, vodeći računa o usklađenosti zadatka sa sposobnošću djeteta da ga realizuje. Potrebno je osigurati da ispitanik razumije suštinu predloženog zadatka. Iz raznih razloga (senzornih, govornih, intelektualnih, emocionalnih smetnji) upute koje su dostupne normalnom djetetu pokazuju se nerazumljivim za dijete, pa je zadatak pogrešno obavljen. U ovom slučaju negativan rezultat ne odražava mogućnosti djeteta sa smetnjama u razvoju, već stepen tačnosti razumijevanja predloženog zadatka, što može biti uzrok dijagnostičke greške.

3. Eksperimentalni postupak mora biti adekvatan djetetovim mogućnostima u pogledu prirode stimulativnog materijala i redoslijeda njegove prezentacije. Za teška oštećenja govora treba koristiti zadatke koji ne zahtijevaju izvještavanje o govoru. Instrukcije se mogu dati u obliku demonstracije uzorka radnji koje ispitanik mora ponoviti.

4. Decu sa OPFR karakteriše nezainteresovanost, pad nivoa opšte performanse, brzo razvijajući zamor i prateći osećaj emocionalne nelagode. Zbog toga se eksperiment provodi dozirano, djelomično.

5. Treba se čuvati proizvoljnih, neutemeljenih tumačenja. Stoga, prilikom donošenja bilo kakvog zaključka u zaključku, potrebno je zapisati činjenice (riječi ili radnje djeteta) iz kojih ovaj zaključak proizlazi. Također bi bilo korisno testirati ovaj zaključak korištenjem drugih tehnika u studiji replikacije. Pojedinačne eksperimentalne činjenice koje se ne ponavljaju vrlo rijetko imaju značajan značaj.

6. Organizacija eksperimentalnog postupka zahteva uzimanje u obzir stanja motivacione sfere deteta: njena nestabilnost i nizak nivo kognitivnih interesovanja mogu biti pravi razlog ekstremne disperzije dobijenih pokazatelja za isti predmet. Tokom eksperimenta potrebno je stvoriti povoljno emocionalno okruženje kako bi se otklonio osjećaj stidljivosti, nespretnosti i drugih sporednih faktora.

7. Napredak eksperimenta se ogleda u protokolu koji ukazuje na kratke informacije o subjektu, vremenu eksperimenta i detaljan test svega što se dešava. Na primjer, mentalno retardirana djeca ne samo da krše radni nalog propisan uputstvima, već se ponekad ponašaju i van okvira situacije - igraju se pomagalima, skrivaju ih u džepovima i obavljaju radnje suprotne onima koje im se traži. izvoditi. Takve radnje ne treba smatrati neuspjehom eksperimenta, ovo je vrlo vrijedan i važan materijal, pod uvjetom da se pažljivo evidentira.

8. Prilikom obrade primljenih podataka, pored metoda matematičke statistike, potrebno je koristiti i kvalitetnu obradu primljenih podataka. Nije toliko bitno da li je zadatak riješen ili ne, koliki je postotak završenih i neurađenih zadataka, glavni su kvalitativni pokazatelji koji daju informacije o načinu izvršavanja zadataka, vrsti i prirodi grešaka, stavu djeteta prema njegove greške i kritički komentari eksperimentatora.

Vodeći eksperiment u specijalnoj psihologiji je nesumnjivo formativni (edukativni) eksperiment, koji vam omogućava da vidite koje vrste pomoći su dostupne djetetu i napravite kvalitativnu analizu eksperimentalnog materijala. Na primjer,Tehnika “izrezati sliku”..

Cilj: učenje sposobnosti stvaranja cjeline od dijelova; procjena formiranja mentalnih operacija analize i sinteze.

Vrste pomoći:

Stimulirajuća pomoćohrabrenje, pohvala (pokušajte to učiniti, uspjet ćete) ili (tačno, bravo, trudite se, samo tako). Neophodno ako dijete nije samopouzdano i potrebno mu je odobrenje.

Organizacijska pomoćorganizacija pažnje u nekom trenutku zadatka (uzmite si vremena, pažljivo pogledajte). Neophodan je kada djetetova pažnja nije stabilna ili se brzo ometa.

Objašnjavajuća pomoć- pojašnjavanje redoslijeda radnji prilikom izvršavanja zadatka (ponovo pažljivo pogledajte detalje slike, zapamtite šta morate prikupiti, povežite ove dijelove tako da dobijete cijeli predmet).

Uvođenje vidljivostikada sastavlja sliku od 3-5 dijelova, stručnjak uzima dva odgovarajuća dijela, povezuje ih zajedno, ne objašnjavajući algoritam za izvođenje radnje, a zatim poziva dijete da nastavi samostalno sastavljanje.

Druga opcija za vizuelnu i efikasnu pomoć je da pokažete sliku sa celom slikom objekta.

Posebna pomoć u obucipsiholog pokazuje detetu najkarakterističnije detalje predmeta koji se sastavlja, pojašnjava u kom delu slike se nalaze (iznad, ispod, ispred). Zatim iznosi plan za sklapanje slike (za vertikalne slike odozdo prema gore, za horizontalne s lijeva na desno). Zajedno sa djetetom skuplja sliku. Nakon treninga od djeteta se traži da samostalno obavi zadatak.

Dakle, tokom eksperimentalnog postupka djetetu se može i treba pomoći. Među oblike pomoći S.Ya. Rubinstein, a nakon nje I.A. Shapoval se razlikuje:

Jednostavno ispitivanje, zahtjev da se ponovi ova ili ona riječ (privlačenje pažnje subjekta na ono što je rečeno ili učinjeno);

Odobravanje i stimulacija daljih akcija, na primjer, "dobro", "dalje";

Pitanja o tome zašto je subjekt učinio ovu ili onu radnju (pomoć u razjašnjavanju vlastitih misli);

Sugestivna pitanja ili kritički prigovori eksperimentatora;

Nagoveštaj, savet da se postupi na ovaj ili onaj način;

Demonstracija radnje i zahtjev da je sami ponovite;

Obuka korak po korak za završetak zadatka.

Pružanje pomoći ima opšta pravila : prvo provjeriti da li manji vidovi pomoći neće biti dovoljni, pa tek onda pribjeći demonstraciji i obuci; specijalista ne bi trebao biti opsežan ili pretjerano aktivan; njegova intervencija u radu subjekta mora biti namjerna, škrta i rijetka; svaki čin intervencije, tj. pomoć mora biti uključena u protokol, kao i odgovori i izjave ispitanika.

Ništa manje produktivne od ostalih metoda nisu metode razgovora i prikupljanja psihološke povijesti.

Razgovor. Povlačenje djeteta iz teme razgovora, pokušaji da razgovaraju o nečemu drugom, iznenadna izolacija, formalni jednosložni odgovori sve su to visoko dijagnostički znakovi.

Uslovi za vođenje razgovora:

1. Teme razgovora sa djetetom zavise od konkretnih ciljeva ispitivanja, treba da pokriju glavne oblasti njegovog života: porodicu, vrtić, interesovanja, komunikaciju, mišljenje djeteta o sebi, njegovim mogućnostima i sposobnostima. Detaljnije se razmatraju teme koje su važne za postizanje cilja studije, na primjer, raspon ideja o životnoj sredini, zaliha informacija, karakteristike orijentacije u prostoru, vremenu, prirodni fenomeni i društveni život, svijest u određene oblasti.

2. Potrebno je uzeti u obzir da se dijete može umoriti i izgubiti interesovanje za sadržaj razgovora, stoga ne smije biti pretjerano dug.

3. Razgovor kao metoda može se koristiti sa djecom koja imaju dovoljan nivo razvoja usmenog govora. Metoda razgovora koristi se kod djece mlađe od četiri godine i sa niskim stepenom razvoja govora u ograničenom obimu, jer su njihovi verbalni odgovori još uvijek zgusnuti.

4. U specijalnoj psihologiji potrebno je posjedovati određene vještine za vođenje razgovora sa određenim grupama djece sa dizontogenezom (znakovni jezik, alternativna komunikacija).

5. Neophodno je tačno odrediti svrhu, glavni sadržaj razgovora, prirodu i redosled predloženih pitanja, koja se formulišu tokom procesa pripreme. Razgovor se priprema unaprijed, djeci se postavljaju pitanja istim redoslijedom. Provodi ga obučeni stručnjak koji doslovce unosi odgovore djece u protokol i bilježi emocionalne reakcije i intonacije ispitanika. Prilikom obrade primljenog materijala, iskazi djece se tumače i koreliraju s drugim podacima.

6. Na početku upoznavanja djeteta zgodno je započeti razgovor jednostavnim poslovnim pitanjima (“Kako se zoveš? Koliko imaš godina? S kim se družiš?”). Ovaj pristup obično smiruje dijete. Kao rezultat toga, on brzo dolazi u kontakt s eksperimentatorom.

7. Završna faza razgovora provodi se nakon eksperimentalnog istraživanja. Specijalista otkriva koje zadatke je dijete voljelo, a koje ne; šta je bilo teško, a šta lako; Kako dijete procjenjuje svoj napredak. Na osnovu odgovora, predstava o ličnim karakteristikama djeteta (samopoštovanje, nivo aspiracija, kritičnost itd.), razjašnjavaju se njegove emocionalne i voljnosti.

Sljedeći zahtjevi se odnose na pitanja koja čine razgovor:

1. Postavljena pitanja moraju biti jasna.

2. Kada formulišete pitanje, trebalo bi da izbegavate neuobičajene reči i reči sa dvostrukim značenjem.

3. Pitanja ne bi trebalo da budu predugačka.

4. Dvostruka pitanja treba izbjegavati.

5. Pitanje treba formulisati na način da se izbjegne šablonski odgovor.

6. Pitanje ne treba da inspiriše dete određenim odgovorom.

Najčešće se odvija u obliku razgovorazbirka psihološke istorije- istorijat mentalnog razvoja djeteta. Razgovor sa roditeljima, starateljima i drugim odraslim osobama koje poznaju dijete može pružiti mnogo vrijednih informacija. Poteškoća je u tome što ovi podaci nisu strukturirani. Roditeljima je često teško istaknuti glavnu stvar; mnogi brkaju medicinsku istoriju sa istorijom mentalnog razvoja svog djeteta. Zato je potrebno precizno voditi priču, postavljajući konkretna pitanja o fazama i aspektima razvoja. Anamnestički podaci mogu se značajno dopuniti ako historiju razvoja djeteta reproduciraju različiti ljudi (otac i majka, jedan od roditelja i učitelj itd.). Kada prikupljate psihološku anamnezu tokom razgovora s roditeljima, morate imati na umu da tema koja se tiče specifičnosti njihovog djeteta može biti osjetljiva. Stoga formulacija pitanja mora biti izuzetno delikatna.

Prikupljanje anamneze u procesu rada sa nastavnicima je uvijek produktivnije zbog njihovog stručnog usavršavanja, ali oni teže da razvoj razmatraju u kontekstu procesa učenja, što anamnezu čini donekle jednostranom.

Nekoliko riječi o drugim pomoćnim metodama i mogućnostima njihove upotrebe u specijalnoj psihologiji.

upitnici (upitnici)najčešće se koristi u radu sa roditeljima i nastavnicima. Jasna identifikacija komponenti ponašanja, emocionalnih reakcija i stanja i karakteristika aktivnosti omogućava roditeljima (nastavnicima) da dovoljno detaljno analiziraju svakodnevne, tipične manifestacije djetetovog mentalnog života. Samoispitivanje djece sa smetnjama u razvoju moguće je tek od adolescencije i ima svoje specifičnosti, izražene u tehničkoj strani procesa. Na primjer, anketno istraživanje slijepih osoba može se provesti samo ako je tekst preveden u poseban sistem pisanja (L. Braille); odsustvo vanjske pomoći za djecu sa intelektualnim teškoćama ne garantuje uvijek pravilno razumijevanje pitanja u upitniku (dakle, postavljaju se posebni zahtjevi za formulaciju pitanja) itd. Ispunjavanje upitnika od strane psihologa narušava povjerljivost i smanjuje nivo pouzdanosti primljenog materijala.

Standardizovane metode (testovi)može se koristiti uz određena ograničenja, u vidu pomoćnog alata sa vodećom ulogom eksperimentalnog pristupa i kvalitativne analize dobijenog materijala.

Prvo, sami parametri testnih standarda (forma, brzina dostave instrukcija itd.) uvijek su u korelaciji sa mogućnostima osobe sa standardnim psihofiziološkim karakteristikama. Posljedično, dijete sa smetnjama u razvoju nalazi se u situaciji koja ne odgovara njegovim mogućnostima, a procjena njegovih rezultata ne odražava nivo sposobnosti koja se dijagnosticira, već neadekvatnost dijagnostičkih uslova karakteristikama ispitanika.

V.I. Lubovsky naglašava da testovi nisu prikladni za identifikaciju specifičnosti mentalne retardacije povezane s originalnošću defekta. Na primjer, ne mogu uočiti razlike između psiholoških karakteristika djeteta s mentalnom retardacijom i s oštećenim govornim razvojem sa netaknutim sposobnostima intelektualnog razvoja.

Drugo, većina standardizovanih metoda beleži konačni rezultat aktivnosti i odražava samo trenutni nivo razvoja subjekta. Za bavljenje specijalnom psihologijom potrebni su nam i podaci o zoni proksimalnog razvoja. Kao što V. M. Sorokin ispravno primjećuje, o tome ovisi ne samo učinkovitost diferencijalne dijagnoze, već i pravci korektivnog rada i procjena njegove produktivnosti. Rješavanje ovih problema moguće je samo kroz eksperimentalnu strategiju i prije svega formativni eksperiment.

Zahtjevi za testiranje:

1. Testiranje djece sa smetnjama u razvoju, u principu, treba provoditi samo individualno, a izuzetnu pažnju treba posvetiti probnim zadacima kako bi se u potpunosti osiguralo da se uputstva pravilno razumiju.

2. Prilikom testiranja ispitanika potrebno je obezbijediti odgovarajuću motivaciju, jer su niski rezultati često uzrokovani nezainteresovanošću ili niskom motivacijom – nezainteresovanošću djeteta za izvršenje zadatka.

3. Visoke rezultate treba smatrati validnim (pouzdanim), dok niske treba tretirati skeptičnije, oni mogu biti uzrokovani teškoćama u izvršavanju zadatka zbog nedostatka, nedovoljnog razumijevanja zadatka, slabe motivacije ispitanika i konačno , neiskustvo psihologa.

4. Psihodijagnostičko testiranje treba koristiti kao pomoćnu metodu, uvek nadopunjujući druge metode, dugotrajno posmatranje, razgovor, eksperiment.

Studija proizvoda aktivnostidjeteta, u kombinaciji sa psihološkim i pedagoškim karakteristikama djeteta, pokazateljima njegovog akademskog uspjeha, omogućava nastavniku da utvrdi prirodu i uzroke poteškoća u učenju, iznese mjere za poboljšanje akademskog uspjeha i osloni se na pozitivne osobine djeteta. djetetova ličnost i aktivnosti u daljem korektivnom radu.

Upotreba projektivnih tehnika je prilično problematična zbog njihove niske diferencijalno dijagnostičke rezolucije, što, naravno, ne zatvara put njihovoj upotrebi kao pomoćnog metodičkog sredstva u obrazovnim ustanovama. Glavni teorijski problemi upotrebe ovih tehnika u specijalnoj psihologiji su problemi originalnosti devijacija na nivou nesvesnog, kako i na koji način se menja proces projekcije u različitim oblicima dizontogeneze; koji aspekti mentalne stvarnosti se reprodukuju u procesu projekcije u uslovima poremećenog razvoja običnih skrivenih iskustava ili dizontogenetskih simptoma itd.

U stranoj psihodijagnostici izolovani su pokušaji stvaranja posebnih projektivnih tehnika za djecu sa smetnjama u razvoju. Za slijepe osobe su konstruirani trodimenzionalni test apercepcije (haptički analog Rorschachovog testa) i test auditivne apercepcije (auditivna verzija TAT-a), ali nisu bili široko korišteni.

Prilikom pregleda djece sa smetnjama u razvoju, tumačenje njihovih crteža mora se tretirati vrlo pažljivo. Tako djeca s oštećenjima u manipulativnim funkcijama, vizualnoj percepciji i prostornim smetnjama često crtaju deformisane figure i „gube“ male detalje; slika detalja lica često je nesrazmjerna. S izraženim kršenjima dijagrama tijela (na primjer, s cerebralnom paralizom), detalji figure mogu biti razbacani po cijelom listu, a ako je poremećena orijentacija u ravnini lista, slika se može postaviti u jedan od uglovima, često u donjem desnom uglu. Ove karakteristike crteža povezane su s kršenjem viših mentalnih funkcija zbog organskog oštećenja mozga ili analizatora, a ne s osobinama ličnosti, odnosno nedostaje projektivni značaj takvog crteža.

Specifični su crteži djece sa intelektualnim teškoćama. Teško im je odabrati temu i pribjegavaju prikazivanju poznatih, sličnih objekata bez stvaranja zapleta. U njihovim crtežima na slobodnoj temi nema dizajna ili mašte. Čak i kada dobiju zadatak da crtaju, ne slijede uvijek uputstva. Siromaštvo i nedorečenost ideja očituje se u neusklađenosti oblika i proporcija dijelova predmeta, u ograničenoj i ne uvijek pravilnoj upotrebi boje. Djeci je teško objasniti crtež. U zavisnosti od stepena intelektualnog pada, ovi nedostaci su manje ili više izraženi.

Crteži djece sa mentalnim bolestima su jedinstveni. Odlikuju ih nelogičnost i apsurdnost slike; neprikladna, nepravilna upotreba boja, neusklađenost proporcija, seksualno izražavanje. Bolesnike sa shizofrenijom karakteriziraju nedovršenost, odsustvo glavnih dijelova, geometrizacija, pretencioznost, nagomilanost i slojevitost, nedosljednost između dizajna crteža i veličine lista, strah od crtanja daleko od ruba, spljoštenost crteža. Epileptičku demenciju karakterizira pretjerana briga, pretjerana savjesnost, velika sporost i poteškoće u prebacivanju. Djeca provode dosta vremena crtajući i zaglave u crtanju pojedinačnih nevažnih detalja. Teško im je istaknuti glavnu stvar, crteži su stereotipni.

Književnost

1. C Orokin, V.M. Specijalna psihologija: Udžbenik / pod naučne. ed. L.M. Shipitsyna / V.M. Sorokin. Sankt Peterburg: „Govor“. 2003. 216 str.
2. Sorokin, V.M. Radionica o specijalnoj psihologiji: Nastavno-metodički priručnik./ Pod naučnom uredništvom. L. M. Shipitsina / V. M. Sorokin, V. L. Kokorenko. - Sankt Peterburg: “Reč”, 2003. 122 str.
3. Shapoval, I.A. Specijalna psihologija: Udžbenik / I.A. Shapoval. M.: TC Sfera, 2005. 224 str. (Tutorial).
4. Pozhar, L. Psihologija abnormalne patopsihologije djece i adolescenata/ L. Pozhar. - Izdavačka kuća "Institut praktične psihologije", Voronjež: NPO "Modek", 1996. - 128 s.

Povijest stvaranja teorijskih osnova specijalne psihologije i njene metodologije usko je povezana s imenom istaknutog ruskog psihologa Ya. S. Vigotskog 20-ih godina. XX vijek Na osnovu teorije koju je stvorio za razvoj viših mentalnih funkcija, formulisao je i potkrijepio moderne ideje o prirodi i suštini abnormalnog razvoja.

Metodološke osnove specijalne psihologije, kao i sve opšte psihologije, zasnovane su na metodološkim principima dijalektičkog materijalizma. Oni deluju u odnosu na psihologiju kao opšti filozofski sistem objašnjavajućih principa. Za razumevanje abnormalnog razvoja najvažnija su tri principa: princip determinizma, princip razvoja i princip jedinstva svesti i aktivnosti. Ovi principi djeluju kao opći naučni principi psihologije.

1. Princip determinizma je kada su stvarni prirodni i mentalni procesi deterministički, odnosno nastaju, razvijaju se i uništavaju se prirodno, kao rezultat djelovanja određenih uzroka. Determinizam je osnovni princip materijalizma. Determinizam je metodološki princip prema kojem, iz činjenice da je sve na svijetu međusobno povezano i uzrokovano uzrokom, proizlazi da je moguće znati i predvidjeti događaje koji imaju i jasno definiranu i vjerovatnoću prirodu. To također znači da se sve psihološke pojave shvataju kao pojave koje su uzročno određene objektivnom stvarnošću i da su odraz objektivne stvarnosti. Smatra se da su sve mentalne pojave uzrokovane aktivnošću mozga. Ovaj princip pretpostavlja, prilikom proučavanja mentalnih pojava, obavezno utvrđivanje uzroka koji su izazvali te pojave.

2. Princip razvoja. Ovaj princip se izražava u činjenici da se smatra da se sve mentalne pojave stalno razvijaju kvantitativno i kvalitativno. Ispravna procjena psihičkog stanja djeteta moguća je proučavanjem dinamike njegovog razvoja.

3. Princip jedinstva svijesti i aktivnosti znači dvosmjernu vezu između svijesti i aktivnosti. S jedne strane, čovjekova svijest, njegova psiha se formiraju u aktivnosti, s druge strane, aktivnost je odraz čovjekovog nivoa svijesti. Samo u aktivnosti se mogu utvrditi karakteristike mentalnih svojstava, stanja i procesa. Ovaj princip zahtijeva od defektologa da proučava mentalni razvoj abnormalnog djeteta u procesu različitih aktivnosti. Samo u tom slučaju moguće je formiranje novih mentalnih procesa i ispravljanje poremećenih funkcija u aktivnosti.

Specijalna psihologija akumulira teorijske metode praktičnog rada neophodne za razvoj drugih oblasti psihologije. Proučavanje mentalnih karakteristika različitih kategorija djece s grubim razvojnim anomalijama doprinosi razumijevanju obrazaca mentalne ontogeneze u normalnim uvjetima. Pomažući u prevazilaženju teških problema poučavanja i vaspitanja dece sa grubim razvojnim anomalijama, posebna psihologija je akumulirala sredstva za rešavanje teškoća u učenju dece koja nemaju tako izražene poremećaje.