REVISTA ŞTIINŢIFICĂ INTERNAŢIONALĂ „SIMBOLUL ŞTIINŢEI” №11-4/2016 ISSN 2410-700X

2. Reichstein A. D. Analiza comparativă a frazeologiei germane și ruse. - M.: Şcoala superioară, 1980. - 143 p.

3. Şevcenko V.D. Fundamentele teoriei limbii engleze: manual. - Samara: SamGAPS, 2004. - 72p.

4. Abbyy Lingvo: dictionar online [Resursa electronica] - Mod acces: http://www.lingvo-online.ru/ru (data accesarii: 15.02.2016)

5. Duden online: Dictionar de limba germana [Resursa electronica] - Mod de acces: http://www.duden.de/ (data accesarii: 15.02.2016)

© Mineeva O.A. , Pirogova A.A. , 2016

Morozova Nadejda Mihailovna

dr. phil. Științe, profesor VI Ministerul Afacerilor Interne al Rusiei

Voronezh, RF E-mail: [email protected]

EXPERIMENTUL LINGVISTIC AL LUI A. M. PESHKOVSKI CA METODĂ DE STUDIARE A LIMBII RUSE

adnotare

Articolul tratează opiniile lui A. M. Peshkovsky cu privire la utilizarea unui experiment lingvistic în practica predării limbii ruse. În plus, sunt analizate exemple specifice de aplicare a experimentului lingvistic de către oamenii de știință înșiși în lucrările dedicate studiului limbii ruse. Omul de știință a considerat experimentul lingvistic drept o metodă eficientă de formare a vorbirii și a abilităților stilistice ale elevilor.

Cuvinte cheie

Metoda experimentului lingvistic, practica predării limbii ruse, observarea limbii, tipuri de experiment lingvistic.

Abordarea modernă bazată pe competențe în sistemul de învățământ superior necesită o atenție sporită pentru stăpânirea practică a abilităților de comunicare orală și scrisă în limba rusă în cursul studierii unor discipline precum „Limba și cultura rusă a vorbirii”, „Limba rusă în documentație de afaceri”. Astăzi, o atenție deosebită se acordă acelor metode de predare care contribuie la formarea unei personalități lingvistice exemplare a unui specialist, a cărui vorbire corespunde normelor limbii literare ruse, un nivel ridicat de ortografie, punctuație și alfabetizare stilistică. Aceste metode includ metoda experimentului lingvistic, despre care a fost scrisă în anii 1930 de binecunoscutul lingvist rus, profesorul A. M. Peshkovsky.

De mare interes pentru profesori sunt lucrările lui A. M. Peshkovsky „Sintaxa rusă în acoperire științifică”, „Limba noastră”, „Cum să conduceți cursurile în sintaxă și stil” chiar și astăzi. În ele, omul de știință subliniază constant că observațiile asupra limbii sunt strâns legate de experiment. Cu ajutorul unui experiment lingvistic „se face o schimbare deliberată în fenomenul propriu-zis al vorbirii în scopul învățării”.

Folosind exemple simple și vii, omul de știință arată cum această metodă poate fi utilizată pentru a detecta trăsăturile distinctive ale conceptelor și fenomenelor gramaticale.

Un exemplu clasic de utilizare a unui experiment lingvistic în scopuri științifice este, de exemplu, identificarea esenței membrilor izolați ai unei propoziții prin substituirea unor eventuale variante sinonime ale construcției în cauză: Sunt surprins că tu, cu bunătatea ta, nu simți asta; Sunt surprins că tu, atât de amabil, nu simți asta; Mă întreb că tu, fiind așa

Jurnalul științific internațional „SIMBOLUL ȘTIINȚEI” №11-4/2016 ISSN 2410-700Х_

amabil, nu simți; Sunt surprins că tu, care ești atât de amabil, nu simți asta; Sunt surprins că tu, deși ești atât de amabil, nu simți asta. Compară: sunt surprins că tu și soția ta nu simțiți așa. Experimentul efectuat i-a permis omului de știință să concluzioneze că „modificările de intonație descoperite în primul dintre aceste exemple nu sunt în exterior, nu sunt aleatorii, ci creează o formă cu adevărat specială a frazei”. Combinația cu bunătatea ta este intonată ca o propoziție separată, parcă inserată în propoziție pe care nu o simți. A. M. Peshkovsky a numit un astfel de membru minor izolat.

Cu ajutorul unui experiment lingvistic, A. M. Peshkovsky a arătat și diferențele dintre compoziție și subordonare în propoziții complexe. Pentru aceasta, relaţiile exprimate de uniuni în propoziţii complexe au fost studiate din punctul de vedere al reversibilităţii şi ireversibilităţii acestora. Experimentul lingvistic a fost realizat cu următoarele propoziții:

Nu a mers la școală și îl doare capul.

Nu a mers la școală pentru că îi dorea capul.

Îi doare capul și nu a mers la școală

Îi doare capul pentru că nu a mers la școală.

Sensul permutației este să încerci să rupi propoziția care începe cu unirea și să o pui în față și să atașezi o altă propoziție la unire. În urma experimentului, s-a dovedit că sindicatul a rezistat unui astfel de decalaj, dar sindicatul nu a făcut-o. Prin urmare, uniunea pentru că este mai strâns legată de propoziție decât începe cu ea însăși.

„Comportarea” diferită a conjuncțiilor din propozițiile considerate determină natura relațiilor semantice dintre părțile unui tot complex. În prima frază, rearanjarea propozițiilor nu a schimbat relația dintre ele, dar în a doua, relația s-a schimbat: care a fost cauza a devenit efect, iar ce a fost efectul a devenit cauză. În consecință, uniunea pentru că formează cu acea propoziție un întreg semantic, pe care îl începe cu ea însăși. Se poate deplasa dintr-un loc în altul fără nicio modificare a sensului pentru întregul complex (cu excepția pur stilistică). Și nu există așa ceva în sindicat.

„Astfel”, conchide Peshkovsky, „prin urmare, într-un caz, indicatorul relației se află între corelative, iar în celălalt - cu unul dintre ele, adică într-un caz avem ceea ce se numește compoziție, iar în celălalt – ceva ce se numește supunere.

Experimentele de acest fel ajută la dezvăluirea diferitelor trăsături ale fenomenelor gramaticale luate în considerare.

Lista literaturii folosite

1. Peshkovsky A. M. Lucrări alese. - M.: Educaţie, 1959. - S. 223.

2. Peshkovsky A. M. Sintaxa rusă în acoperirea științifică. - M.: Iluminismul, 1956. - p.415-416, p. 463-464.

© Morozova N. M., 2016

Nazarkina Valentina Vladimirovna

licenta gr. M-22, KSU, Abakan, RF E-mail: [email protected]

EXPERIMENTUL ASOCIATIV ÎN FORMAREA INTERCULTURALULUI

COMPETENȚE

adnotare

Articolul reflectă problema studierii comunicării interculturale, a cărei soluție este cu succes

Experimentul lingvistic pe care l-am realizat a avut ca scop un studiu practic al nivelurilor structurii unei personalități lingvistice.

Experimentul lingvistic a fost realizat în două etape.

Prima etapă a experimentului lingvistic

Prima etapă a experimentului a fost realizată în rândul elevilor din clasa a XI-a a școlii gimnaziale nr. 59 din orașul Cheboksary. La experiment au participat 20 de persoane (toate lucrările sunt atașate). Această parte a experimentului a constat din 4 sarcini și a avut ca scop studierea trăsăturilor diferitelor niveluri ale structurii personalității lingvistice a elevilor care absolvă liceul. Deoarece nivelul zero al structurii unei personalități lingvistice nu este considerat ca fiind orientativ, caracterizând caracteristicile individuale ale unei persoane ca creator de texte diverse, unice, niciuna dintre sarcini nu a fost concentrată pe studiul acestui nivel.

I. Prima sarcină este un text cu un conţinut extrem de generalizat, a cărui interpretare corectă nu se poate reduce doar la perceperea lui superficială, la interpretarea sensului său direct.

I. Te poți baza doar pe ceea ce rezistă (Stendhal).

Liceenilor li s-a cerut să interpreteze această frază în 5-6 propoziții.

Pasajul propus spre analiză este interesant prin faptul că poate fi interpretat atât la propriu, cât și la figurat. Din punctul de vedere al legilor fizicii, ne putem baza cu adevărat doar pe corpuri solide care oferă rezistență, deoarece obiectele ușoare nu pot servi drept suport de încredere. În același timp, această afirmație are o altă conotație, mai profundă, filozofică: ar trebui să te bazezi doar pe acele persoane care, maturi fiind, și-au format personalități, au propria părere și nu se tem să o exprime, chiar dacă nu coincide cu a ta. . Astfel de oameni nu se tem să vă critice dacă este necesar și spun sincer că nu le place ceva pentru a vă ajuta să deveniți mai buni, corectați unele dintre propriile deficiențe. Și numai astfel de oameni vor accepta în mod adecvat criticile din partea ta, încercând, poate, să corecteze ceva în ei înșiși.

Scopul acestei sarcini este de a determina dacă elevii au fost capabili să simtă dualismul sensului și cum înțeleg al doilea aspect, mai profund, al enunțului.

Conform rezultatelor analizei răspunsurilor, 12 persoane au reacționat la existența unui subtext filozofic și au dat o interpretare pe baza acestuia.

• 1 elev nu a răspuns deloc.
• 2 persoane au luat în considerare doar sensul direct al enunțului, fără a aprofunda în descoperirea unor semnificații suplimentare, dar în același timp au remarcat că au în vedere doar un punct de vedere fizic: „Dacă luăm în considerare această afirmație din punctul de vedere al fizicii. , atunci, având în vedere o masă și o persoană, putem considera așa: când o persoană se sprijină pe masă, masa îi rezistă și, prin urmare, persoana nu cade”; „Din punct de vedere fizic, te poți sprijini, de exemplu, pe un stâlp, doar pentru că rezistă, și nu cade în direcția în care îl împingi”.
• 5 persoane fie nu au înțeles suficient de clar niciunul dintre semnificații, fie s-au sustras de la răspuns, fie au înțeles greșit conținutul afirmației: „A rezista înseamnă a încerca să dovedești de ce este sigur; prin urmare, se poate baza pe această afirmație”; „Cred că Stendhal vorbea despre un fel de inamic sau despre ceva în care autorul nu reușește și pe asta trebuie să ne bazăm”; "Rezistența înseamnă că există ceva care contrazice orice acțiune sau declarație. Dacă, de exemplu, există o mulțime de dispute cu privire la un termen, că este contradictoriu, provoacă rezistență, atunci te poți baza pe el."

Astfel, conform rezultatelor primei sarcini, putem concluziona că mai mult de jumătate dintre elevi percep semnificații suplimentare care însoțesc cu siguranță textele de natură abstractă, generalizată. Restul fie au luat în considerare doar sensul direct al enunțului, fie au susținut răspunsul, fie au înțeles greșit afirmația ca întreg.

II. Al treilea nivel motivațional al structurii unei personalități lingvistice implică percepția nu numai a unor semnificații profunde suplimentare ale enunțului, ci și deținerea de cunoștințe culturale generale (de fundal). Ținând cont de faptul că textele precedente întruchipează valorile recunoscute ale culturii mondiale, transmit lumea spirituală a autorului declarației, fac ca destinatarul să fie implicat în coautor, sarcina II este un fragment de text care conține un text precedent, cunoștințe. dintre care elevii sunt deja așteptați până la absolvirea liceului . Această sarcină va permite determinarea gradului de deținere de către elevii de liceu a cunoștințelor de bază necesare perceperii unor astfel de texte.

Pasajul textului propus spre analiză și atribuirea acestuia:

Mi se pare că încearcă mai mult pentru Sasha, pentru că Sasha este departe de Apollo (Yu. Nagibin).

Elevii au trebuit să răspundă la următoarele întrebări:

• Cine este Apollo?
• Care este, respectiv, aspectul Sasha?

După cum știți, Apollo este vechiul zeu grec al frumuseții, patronul artelor, poeziei, muzicii, care se distingea printr-un aspect neobișnuit de frumos. Pe baza acestor fapte, putem concluziona că Sasha este departe de a fi chipeș, deoarece este „departe de Apollo”.

• 1) Răspunzând la întrebarea, cine este Apollo, aproape toți studenții au subliniat că Apollo avea o înfățișare frumoasă, o figură.
• 5 persoane au scris că Apollo este zeul frumuseții, dar nu au indicat legătura sa cu antichitatea.
• 6 studenți au scris că Apollo este un zeu, fără a indica funcția sa.
• 2 persoane au stabilit că Apollo este zeul soarelui în Grecia antică și, de fapt, nu sunt atât de departe de răspunsul corect, deoarece Apollo este patronul artei, poeziei, luminii.
• 3 elevi au scris că Apollo este un simbol, un ideal, un standard de frumusețe, dar nu au menționat că este un zeu.

1 persoană nu a dat un răspuns la această întrebare, în timp ce a arătat nu atât necunoașterea mitologiei și literaturii, cât și lipsa de dorință de a lua în considerare întrebarea propusă.

Doar 3 studenți au arătat cunoștințe mai profunde și mai precise, descriindu-l pe Apollo drept zeul grec antic al frumuseții. Dintre toți studenții, doar o persoană a încercat să descrie înfățișarea lui Apollo: „Era chipeș (cu păr blond, trăsături obișnuite, cu o siluetă bună)”.

De menționat că niciunul dintre elevi nu a dat un răspuns suficient de complet și exhaustiv. Nimeni nu a menționat că Apollo este și patronul artelor, poeziei, muzicii, luminii.

• 2). Aspectul Sasha a fost determinat corect de 13 elevi.
• 3 persoane nu au răspuns la această întrebare.
• 4 elevi au dat răspunsuri contradictorii, fie lipsite de logică, fie bazate pe o interpretare greșită a înfățișării lui Sasha: „Sasha este și frumoasă, dar nu perfectă, probabil că are mici defecte care o fac și mai frumoasă”; „Sasha nu este în întregime frumoasă, dar nici în întregime urâtă, deoarece nu există o astfel de persoană care să poată fi comparată ca frumusețe cu Apollo”. În același timp, 2 persoane caracterizează corect înfățișarea Sasha, dar apoi trag concluzii complet nefondate: „Sasha este urâtă și, prin urmare, lui Apollo nu-i place și vrea ca Sasha să fie bine”; „Și Sasha, el este departe de a fi ideal, poate doar are un suflet frumos. Sasha este bogat spiritual, nu fizic. Dar despre Apollo nu putem spune că era bogat în suflet. Era mai faimos pentru frumusețea trupului său și aspect."

Astfel, putem concluziona: în ciuda faptului că nu toți studenții au putut să răspundă complet și exhaustiv la întrebarea cine este Apollo, i.e. nu a arătat cunoaștere profundă a mitologiei antice, în general, acest lucru nu a împiedicat majoritatea studenților să înțeleagă corect intenția autorului și să evalueze corect aspectul Sasha.

Așadar, pentru perceperea textelor precedente, cu ajutorul cărora afirmația este introdusă într-un context cultural și istoric cu un interval de timp larg, sunt necesare atât cunoștințe de fond, cât și capacitatea de a stabili analogii profunde și de a înțelege intenția autorului. Studierea volumului cunoștințelor de bază și a nivelului de formare a capacității de a opera cu acestea atunci când se creează și se percepe un text face posibilă determinarea nivelului de pregătire culturală și de vorbire a elevilor și conturarea căilor către generalul și vorbirea lor ulterioară. dezvoltare.

III. Pentru a studia simțul stilului al liceenilor, „simțul oportunității comunicative” acestora a fost propusă o sarcină în care s-au folosit texte cu abatere motivată de la normele funcționale și stilistice. Elevii au trebuit să descopere nu numai oportunitatea sau inadecvarea abaterii de la stilul dominant, ci și oportunitatea comunicativă a îmbinării mijloacelor de limbaj aparținând unor stiluri diferite de vorbire într-un singur text.

În legătură cu sarcinile stabilite, problema posibilității de a studia simțul stilului ca abilitate care nu necesită prezența cunoștințelor teoretice este firească, deoarece se oferă informații despre structura textului, despre stilurile funcționale de vorbire. pentru prin programa școlară în cursul principal al limbii ruse. Totuși, un sondaj la liceeni a arătat că mulți dintre ei nu au o idee clară despre această secțiune a cursului, întrucât teoria vorbirii s-a dat în clasa a V-a. În plus, determinarea cauzei amestecării stilurilor, în special în textele non-ficțiune, nu se numără printre cerințele pentru dezvoltarea vorbirii elevilor. Conform programelor actuale, elevii ar trebui să fie capabili să creeze un enunț în conformitate cu normele stilistice, să găsească și să elimine posibile erori în textul lor.

Deci, scopul studiului experimental al simțului stilului în rândul elevilor de liceu a fost testarea capacității acestora de a evalua oportunitatea - inadecvarea abaterilor de la normele funcționale și stilistice, pentru a determina semnificații suplimentare.

Sarcina III are ca scop testarea capacității elevilor de a crea o imagine a vorbitorului pe baza discursului său. Pentru aceasta s-a propus un fragment din povestea lui N. Iovlev „Seringa de artist” (1991) fără a se indica numele de familie al autorului și titlul lucrării.

Potrivit lui Ovidiu, cele mai dulci vise ne vizitează în zori - până în acest moment sufletul este eliberat de asuprirea digestiei.

Cuvântul potrivit, nu voi vedea vise dulci azi - nici în zori, nici după. Sunt atât de săturat de carne prăjită, încât stomacul meu zbârcit și mort nu va putea trece prin această porție uriașă timp de cel puțin o săptămână.

Elevii au fost rugați să răspundă la 2 întrebări:

• -ce se poate spune despre autorul operei (epocă, experiență, intern sau străin)?
• Ce se poate spune despre erou (vârstă, obiceiuri, ocupație, educație)?

De asemenea, s-a propus definirea stilului textului.

Pasajul este clar inconsecvent. Se trasează două rânduri, care la nivel lexical se exprimă astfel: 1) Ovidiu, asuprirea digestiei, cuvânt drept, porție mare; 2) mâncați în exces; stomac mic, mort. Dacă prima replică îl caracterizează pe erou - iar narațiunea este condusă în numele lui - ca o persoană inteligentă, educată, atunci al doilea s-a saturat cu un cuvânt colocvial și mențiunea unui stomac mic indică cealaltă parte a vieții sale, la o eventuală serie de eșecuri, la faptul că persoana sa scufundat sub greutatea sa. Aceste două linii nu sunt opuse una cu cealaltă, ele formează un întreg, deși sunt disonante. Discursul caracteristic eroului reflectă eterogenitatea imaginii sale: în trecut este artist, iar acum este dependent de droguri.

Răspunsurile elevilor au fost variate, dar în ele pot fi urmărite anumite tendințe. Să prezentăm rezultatele generalizate ale analizei lucrărilor.

Determinând țara și epoca, elevii au ajuns la concluzia că autorul ar fi putut trăi în Roma Antică (1 răspuns); în Evul Mediu (1 răspuns); în Rusia nobilă (3 răspunsuri); în Rusia, dar fără a indica epoca (1 răspuns); în America secolului al XIX-lea (1 răspuns); în epoca modernă (4 răspunsuri); este imposibil de determinat ora, deoarece se potrivește tuturor epocilor (1 răspuns), 6 persoane nu au indicat deloc țara. 2 persoane nu au raspuns la aceasta intrebare.

Trebuie remarcat faptul că doar 3 persoane au făcut distincția între autor și eroul operei și toți au fost de acord că autorul este o persoană educată, inteligentă, că este familiarizat cu operele filosofilor antici, iar eroul este „needucat”. și nepoliticos” (1 persoană), „visător și adoră să mănânce” (1 persoană), „trăiește puțin mai devreme, cel mai probabil sub conducerea URSS”. Majoritatea studenților fie cred că autorul și eroul sunt identici, ceea ce indică incapacitatea de a distinge între autor, creatorul operei și personajele inventate de el (care sunt departe de a fi întotdeauna purtători de cuvânt pentru ideile lui). autorul însuși), sau caracterizează doar autorul sau doar eroul, ceea ce, iarăși, indică încă nedistincția acestor concepte.

În ceea ce privește obiceiurile eroului, 6 persoane notează dragostea lui de a „mânca mult și gustos”; „mâncă, bea și joacă poker” (1 persoană); „mâncă înainte de culcare” (2 persoane). Acest lucru arată că elevii au acordat atenție doar conținutului de suprafață al textului, exprimat la nivel lexical, fără a aprofunda în ceea ce a vrut autorul să arate. Restul elevilor nu au abordat deloc acest punct, cel mai probabil din nou din cauza unei neînțelegeri a intenției autorului.

Stilul de vorbire este definit ca conversațional (5 persoane), jurnalistic (2 persoane), jurnalistic cu elemente de raționament (1 persoană), conversațional cu elemente de jurnalistic (2 persoane), narațiune cu elemente de raționament (4 persoane), artistic (2 persoane), raționament, descriere (1 persoană). 2 persoane nu au acoperit acest articol.

În general, lucrarea a arătat că niciunul dintre studenți nu a putut defini amestecul de stiluri ca un dispozitiv literar și, în consecință, nimeni nu a fost capabil să vadă o asemenea variație a normelor stilistice în vorbirea personajului ca un mijloc de dezvăluire a lumii interioare. a unei persoane, creând o imagine mai complexă a eroului, corespunzătoare intenției autorului. . Absența acestei abilități nu permite înțelegerea pe deplin a intenției autorului, iar în comunicarea reală poate interfera cu percepția interlocutorului, poate duce la o subestimare sau evaluare incorectă a personalității sale. Natura acestei abilități este asociată cu un tip de gândire senzual-situațională, cu capacitatea de a determina componentele pragmatice ale semnificației lingvistice.

Pe baza rezultatelor acestei sarcini, care vizează studierea simțului stilului elevilor de liceu asociat cu factorul oportunității comunicative, se poate concluziona că elevii au o capacitate foarte limitată de a atribui un text unui anumit domeniu de comunicare. la nivelul unui simț al limbajului, i.e. fără cunoștințe speciale. Capacitatea de a percepe variația normelor funcționale și stilistice nu se manifestă suficient de clar, drept urmare elevii nu pot numi motivele amestecării stilurilor și, prin urmare, dezvăluie pe deplin intenția autorului.

Prezența în texte a unor semnificații suplimentare formate printr-un amestec de mijloace stilistice reflectă starea reală a vorbirii moderne ruse, astfel încât competența comunicativă a elevilor de liceu ar trebui să includă capacitatea de a distinge semnificații suplimentare și de a stabili motivele apariției lor. Dezvoltarea unei astfel de abilități are, de asemenea, un motiv pragmatic clar exprimat - de a întări eficacitatea propriului discurs în diverse domenii de comunicare.

IV. A patra sarcină vizează studierea cunoștințelor elevilor cu privire la textele de caz și a capacității acestora de a crea situații în care se realizează sensul acestor texte de caz.

Elevii au fost rugați să definească conceptul de „Plyushkin” și să dea exemple de situații în care acest concept este implementat.

• 4 persoane nu au răspuns la această întrebare.
• 7 persoane au descris acest personaj drept o persoană lacomă, zgârcită, avar fără a preciza situația în care o persoană poate fi numită în acest fel.
• 7 persoane au oferit o descriere mai completă a acestui personaj, indicând astfel de trăsături precum tezaurizarea inutilă, adunarea: „Plyushkin este o persoană foarte lacomă, tezaurizează, nu folosește binele pe care îl are”; "Plyushkin este o persoană insensibilă și lacomă, al cărei scop principal în viață este economisirea. Chiar dacă este foarte bogat, nu își va da niciodată banii, nici măcar copiilor, economisește din toate"; "Plyushkin este o persoană care strânge totul, economisește, chiar și ceea ce nu are nevoie. Are întotdeauna o mulțime de gunoi." Dar, în același timp, nici un singur elev din grupul numit nu a dat o situație în care o persoană poate fi spusă în acest fel.

Cu toate acestea, 1 persoană a încercat să dea un exemplu de situație în care, în opinia sa, o persoană poate fi numită Plyushkin:

„Dă-mi 5.000 de ruble!”, a spus Vanya.

• - Nu o voi da, am nevoie de el! spuse Dima.
• „Ei bine, tu ești Plyushkin”, a spus Vania, ofensată.

După cum se poate vedea din exemplul de mai sus, studentul nu înțelege pe deplin sensul conceptului „Plyushkin”, deoarece include în mod necesar o componentă de tezaurizare, adunare inutilă, care nu este reflectată în răspuns. Mai mult, Dima, în exemplul de mai sus, se pare că are nevoie de bani însuși sau, cel puțin, nu poate să-i dea liber lui Vanya 5.000 de ruble fără să-i pună în detrimentul său. Prin urmare, elevul fie a luat un exemplu nereușit, fie încă nu înțelege pe deplin sensul textului precedent.

Mai există 1 răspuns, în care elevul a demonstrat o încercare de a interpreta sensul textului precedent, pe baza legăturii asociative dintre o chiflă, adică o chiflă moale din aluat, și un om plinu și bun, care este numit Plyushkin pentru moliciunea sa: „Plyushkin este o persoană amuzantă, plinuță, tratează totul râzând, dar se întâmplă să o ia în serios atunci când este jignit.

Astfel, pe baza rezultatelor celei de-a patra sarcini, putem concluziona că, deși în general elevii au demonstrat cunoașterea sensului textului precedent, niciunul dintre ei nu a putut aduce o situație în care acest sens să fie realizat. Aceasta înseamnă că cunoașterea teoretică a textelor precedente, care este un indicator al nivelului II de tezaur al unei personalități lingvistice, nu este încă o condiție care să conducă neapărat la utilizarea competentă a acestor texte precedente în vorbire, ceea ce caracterizează nivelul III motivațional al o personalitate lingvistică.

Esența și scopul principal al experimentului lingvistic în lecțiile de limbă rusă

Experimentul lingvistic este una dintre principalele metode de lucru asupra textului. Se poate desfășura la lecțiile de gramatică, dezvoltarea vorbirii; când se lucrează la limbajul operelor de artă; poate însoți multe alte tipuri de muncă.

Utilizarea largă și conștientă a acestei tehnici necesită o înțelegere profundă a esenței experimentului, cunoașterea diferitelor sale tipuri. Stăpânirea unui experiment lingvistic va ajuta profesorul să aleagă soluțiile potrivite într-o situație problemă, atât în ​​clasă, cât și în afara acesteia, de exemplu, atunci când selectează material didactic.

Care este esența unui experiment lingvistic, care sunt tipurile lui?

Materialul sursă al experimentului lingvistic este textul (inclusiv textul unei opere de artă), materialul final este versiunea sa deformată.

Scopul principal al experimentului educațional este acela de a justifica selecția mijloacelor lingvistice în acest text, de a explica „singura plasare corectă a singurelor cuvinte necesare” (L. N. Tolstoi); mai mult, stabilirea unei relaţii interne între mijloacele lingvistice selectate pentru un text dat.

Conștientizarea acestui lucru ar trebui să avertizeze profesorii împotriva entuziasmului excesiv pentru procesul de experimentare și, în același timp, să urmărească obligativitatea concluziilor detaliate și intenționate după compararea materialelor secundare și primare ale textului.

Deci, de exemplu, experimentând cu propoziția:Minunat Nipru pe vreme calmă... "(Gogol), obținem material secundar:"Niprul este frumos pe vreme calmă; Minunat Nipru pe vreme calmă…” Dar acest lucru nu poate fi oprit în niciun fel. Acest lucru ar priva experimentul de intenție și l-ar transforma într-un scop în sine. Este necesară următoarea concluzie: N.V. Gogol nu a ales accidental cuvântulminunat, nu este sinonimminunat, minunatetc., pentru cuvântminunatîmpreună cu sensul principal („foarte frumos”) conține o nuanță de originalitate, frumusețe extraordinară, originalitate .

O condiție indispensabilă pentru adevărul concluziilor din experiment este clarificarea limitelor unității lingvistice observate: sunet, cuvânt, frază, propoziție etc. Aceasta înseamnă că dacă profesorul începe experimentul, operând cu un cuvânt, atunci până la sfârșitul experimentului, trebuie să lucreze cu cuvântul și să nu îl înlocuiască cu o frază sau alte unități ale limbii.

Experimentul lingvistic în orientarea sa poate fi analitic (de la întregul text până la componentele sale) și sintetic (de la unitățile de limbaj la text). Când se studiază limbajul operelor de artă la școală, de regulă, se folosește un experiment de natură analitică. Asta nu înseamnă deloc că un experiment de natură sintetică nu ar trebui să aibă loc la școală. Poate fi folosit cu succes în lecțiile de gramatică și în acest caz se numește construcție .

În funcție de comunicativitatea - necomunicativitatea materialului final (text deformat), un experiment lingvistic poate fi pozitiv și negativ.

Un experiment negativ conturează limitele manifestării fenomenului lingvistic luat în considerare în cel mai bun mod posibil și dezvăluie astfel specificitatea acestuia.

Deci, de exemplu, încearcă să înlocuiască în frazătoarnă disprețapoi primul, apoi al doilea cuvânt oferă o posibilă înlocuiredispreţ.

Toate celelalte substituții sunt materiale negative: „stropește cu dispreț”, „toarnă cu mânie”, „toarnă cu dispreț”, etc.

O astfel de experimentare dezvăluie esența frazeologică a frazeitoarnă dispreț.

O demonstrație vizuală a caracteristicilor limbii literare ruse moderne, alegerea unei soluții într-o situație problematică, o analiză a limbajului scriitorului poate fi efectuată la școală cu ajutorul diferitelor tipuri de experimente.

1. Eliminarea acestui fenomen lingvistic din text. De exemplu, excluderea tuturor adjectivelor din funcția de definiție din text (un extras din „Luncile Bezhin” de I. S. Turgheniev). Textul principal:A fost o zi frumoasă de iulie, una dintre acele zile care se întâmplă doar când vremea s-a așezat de mult. De dimineata devreme cerul este senin; zorii dimineții nu arde cu foc: se întinde cu un fard blând.

Text secundar:A fost...o zi, una din acele zile care se întâmplă doar când vremea s-a așezat de mult. Chiar de dimineață cerul este senin; ... zorii nu arde cu foc; se întinde... fard de obraz.

Concluzie: textul secundar este lipsit de caracteristicile calitative ale detaliilor sau obiectelor descrise. Un astfel de text nu oferă o idee despre detaliile artistice din punct de vedere al culorii, formei etc.

Așa profesorul arată și învață funcția semantică și artistico-figurativă a adjectivelor.

2. Înlocuirea (înlocuirea) unui element de limbaj cu unul sinonim sau unic funcțional. De exemplu, în textul lui A.P. Cehov cuvânt „Cameleon”.mergeînlocuiți cu cuvântulmers pe jos,un cuvantmergând cu pasi maricuvântmerge: Un supraveghetor de poliție, Ochumelov, traversează piața într-un pardesiu nou și cu un pachet în mână. Un polițist cu părul roșu merge în spatele lui cu o sită plină până în vârf cu agrișe confiscate.

Această înlocuire oferă un text secundar cu alte combinații de cuvinte: un ofițer de poliție merge, un polițist cu părul roșu merge. După o astfel de înlocuire, concluzia este inevitabilă despre avantajele textului primar, în care verbul neutru este dat primul.mergeîn raport cu o persoană de rang înalt, atunci se dă un verb sinonimmergând cu pasi maricu un strop de solemnitate

Extinderea (textul comun) poate avea ca scop aprofundarea înțelegerii acestuia atunci când citiți încet .

Interpretarea prin metoda de desfășurare necesită, în opinia noastră, începutul poeziei lui M. Yu. Lermontov:Și este plictisitor și trist și nu există cui să-i dea o mână de ajutor într-un moment de adversitate spirituală...Desfăşurarea dezvăluie caracterul generalizat al primei propoziţii impersonale: „Eu, tu şi fiecare dintre noi suntem plictisiţi şi tristi...” Ar fi greşit să raportăm sentimentele exprimate în această poezie doar la personalitatea autorului. .

4. Reducerea poate avea scopul de a arăta condițiile și amploarea transformării sau metaforizării artistice a cuvântului. De exemplu, în textul lui V.P. Kataev „Khutorok în stepă” îndoim ultima frază. Textul principal:...furtuna plecase departe în mare, unde fulgerele alergau frenetic de-a lungul orizontului albastru și s-a auzit mârâitul tunetului.

Text secundar:...Furtuna s-a dus departe în mare, unde fulgerele au alergat frenetic de-a lungul orizontului albastru și s-a auzit un mârâit…

Concluzie: cuvântmârâi(tunet) în textul lui V.P. Kataev devine o metaforă în cadrul frazei. O frază este un cadru minim pentru metaforizarea cuvintelor.

5. Transformarea (transformarea) este folosită în gramatica școlară atunci când se înlocuiește construcția propriu-zisă a unei propoziții pasive, declarative, cu una interogativă(Elevul a scris un eseu – Prezentarea a fost scrisă de un student. Brother was at work today - Was brother at work today?).

6. Permutarea cuvintelor și a altor unități de limbaj. De exemplu, facem o permutare în prima linie a fabulei lui I. A. Krylov „Lupul și Mielul”:Într-o zi fierbinte, un miel s-a dus la pârâu să se îmbată.Primim: Zs-a dus la pârâu să se bea miel într-o zi fierbinteetc. Punerea primului verb accentuează acțiunea. Este aceasta intenția autorului? Astfel de permutări variază gândirea, accentuează fie acțiunea, fie timpul ei, fie scopul acțiunii etc. și oferă justificare pentru „singura plasare necesară a cuvintelor”, fixată de I. A. Krylov.

Unificarea este eliminarea multidimensionalității textului. Orice text (discurs) este cu mai multe fațete și semantic încăpător. Manifestă semnificațiile și nuanțele semnificațiilor cuvintelor, semantica sensurilor și categoriilor gramaticale (de exemplu, genul, numărul substantivelor, aspectul verbelor); caracteristicile legăturilor sintactice și structura propozițiilor, paragrafelor; în cele din urmă, originalitatea ritmului și melodiei, timbrul vorbirii .

Putem propune următorul experiment de unificare:

Luați ca bază cinci texte de aproximativ același volum ca materialul primar: stil de afaceri, științific, colocvial, artistic, jurnalistic. Cuvintele au fost înlocuite cu silabeta-ta-ta.Totodată, s-a păstrat numărul de silabe, accentul de cuvinte și melodiile de ritm.

Astfel, vocabularul, morfologia, sintaxa au fost eliminate într-o oarecare măsură în texte, iar latura fonetică, sonoră s-a păstrat parțial.

Materialul secundar al experimentului poate fi înregistrat pe bandă magnetică. Când îl ascultați, se poate presupune că cei mai mulți dintre cei din public vor ghici stilul. Apoi urmează concluzia: ritmul-melodic este un mijloc de formare a stilului, „face stil”. S-a făcut o observație: ascultând de la distanță vocea înăbușită a unui crainic de televiziune sau radio, doar după ritm și melodie, fără a distinge cuvinte, se poate ghici ce fel de transmisie are loc (de afaceri, artistică, jurnalistică etc. )

Când experimentăm un text coerent, peste limbajul operelor de artă, sau „arta cuvântului” și inevitabil disecția textului într-o oarecare măsură, ar trebui să încerci să nu lași să se distrugă impresia estetică a întregului text. Din când în când, în măsura în care este necesar, în timpul experimentului, un text întreg sau parțial ar trebui să sune din nou și din nou, de preferință într-o performanță exemplară (o bandă magnetică cu o înregistrare a maeștrilor cuvântului artistic, cei mai buni artiști, înregistrări). , lectură de către profesor, elevi) .

Aplicând experimentul în lecțiile de limbă și literatură rusă, ar trebui să menținem simțul proporției; selectați tipul, natura experimentului în conformitate cu selecția mijloacelor lingvistice din text, în legătură cu mijloacele artistice și vizuale ale lucrării, care o fac unică.

Kupalova A.Yu. Sarcini de îmbunătățire a sistemului de metode de predare a limbii ruse. M.: Wolters Kluver, 2010. S. 75.

Shakirova L.Z. Workshop privind metodologia predării limbii ruse în școala națională. Moscova: Unitate-Dana, 2008. P. 86.

Fedosyuk M.Yu. Ladyzhenskaya T.A. Limba rusă pentru studenții de non-filologie. Tutorial. - M: Nauka, 2007. S. 56.

ARHIVA NOASTRA

A.M. Şahnarovici

EXPERIMENTUL LINGVISTIC CA METODĂ DE CERCETARE LINGVISTICĂ ȘI PSIHOLINGVISTĂ

Articolul a fost publicat pentru prima dată în monografia colectivă „Fundamentals of the Theory of Speech Activity” (Moscova: Nauka, 1974) - prima lucrare de generalizare creată de psihlingvişti domestici. Autorul are în vedere diverse tipuri de experimente științifice în lingvistică. Înțelegerea insuficientă a faptului că orice apel la „conștiința lingvistică” este un fel de experiment lingvistic duce la o subestimare a locului experimentului în sistemul de metode ale lingvisticii „clasice” și, în consecință, la o subestimare a locului psiholingvisticii în sistem de discipline ale lingvisticii moderne.

Cuvinte cheie: experiment, psiholingvistică, metodă, cercetare

Articolul a fost publicat pentru prima dată în monografia colaborativă „Bazele teoriei activității vorbirii” (Moscova, Editura „Nauka”, 1974) care este prima lucrare de sinteză creată de psihlingvistii ruși. Autorul descrie diferite tipuri de experimente științifice în psiholingvistică. Înțelegerea insuficientă a faptului că fiecare acces la conștiința limbajului este un fel de experiment lingvistic duce la subestimarea locului unui experiment în sistemul metodelor lingvisticii clasice și, în mod corespunzător, la subestimarea locului psiholingvisticii în sistemul disciplinelor lingvistice moderne.

Cuvinte cheie: experiment, psiholingvistică, metodă, cercetare.

Scopul unui experiment științific este de a evoca artificial un fenomen de studiat pentru a, prin observarea acestui fenomen, să-l cunoască mai profund și mai deplin. Experimentul ar trebui să ofere oportunități de observare mai detaliată a obiectului de studiu, uneori în condiții cât mai apropiate de naturale. Un experiment în formularea unei teorii științifice nu este doar o metodă de verificare, verificare a modelului construit și baza creării acestuia, ci vă permite și să generalizați un anumit caz de cercetare. Experimentând pe un singur fenomen, cercetătorul trebuie să conștientizeze fiecare fenomen ca un caz special al generalului, modul de existență al acestuia din urmă.

Experimentul este empiric

baza unei teorii științifice și, prin urmare, îi afectează valoarea euristică. Acest lucru se aplică pe deplin experimentului lingvistic.

Experimentul lingvistic este cel mai utilizat în două domenii ale științei: în lingvistică și predarea limbilor (respectiv, se numește lingvistic și pedagogic).

Un experiment lingvistic servește ca o modalitate de a verifica un model construit de un lingvist. Cu ajutorul experimentului, lingvistul determină valoarea euristică a modelului și, în cele din urmă, valoarea epistemologică a întregii teorii. Înțelegem modelul lingvistic (modelul logic) ca „orice suficient de corect, adică care satisface anumite cerințe de adecvare, descriere

limbaj” [Leontiev 1965, 44].

Experimentul pedagogic este realizat pentru a afla eficacitatea comparativă a metodelor și tehnicilor individuale de predare a limbilor străine. Se desfășoară în condițiile obișnuite de muncă educațională. În plus, un experiment pedagogic poate însemna „testarea în practică a unei noi idei pedagogice – posibilitatea implementării acesteia, eficacitatea ei” [Ramul 1963]. În acest caz, ideea pedagogică acționează ca un model al cunoașterii de către elev a noului material. Experimentul în acest caz acționează ca o modalitate de verificare a modelului.

În ceea ce privește învățarea limbilor străine, un experiment pedagogic ar trebui să ajute să răspundă la întrebarea „Ce argumente funcționează este rezultatul învățării noastre” [Leontiev 1969]. Aceasta din urmă presupune în mod necesar ca experimentul pedagogic să fie precedat de un experiment psihologic.

Empirică (în contextul nostru, aceasta este la fel cu cea experimentală, datorită coincidenței acestor concepte în practica cercetării lingvistice) învățarea limbilor se bazează pe obținerea de date privind funcționarea sistemului limbajului viu în activitatea individuală de vorbire a vorbitorului său. . Ceea ce deosebește un astfel de experiment de un experiment în general este faptul că lingvistica se ocupă de faptele în sine, procesele, aspectele sistemului lingvistic, dar nu și de caracteristicile lor afișate. Cu alte cuvinte, un experiment lingvistic se ocupă întotdeauna de studiul proprietăților afișate direct ale fenomenelor.

Semnificația euristică a unui experiment lingvistic este determinată de cât de corect dezvăluie măsura adecvării modelului lingvistic.

Experimentul lingvistic și-a găsit o largă aplicație în practica studiilor dialectologice. Dialectologii

se confruntă cu sarcina de a modela „microsistemul” limbii, trecând de la cazuri speciale notate în vorbirea în direct la construirea unui model al unui dialect dat. Verificarea modelului se realizează în situația unui experiment de gândire, când un lingvist se identifică cu un vorbitor nativ al unei limbi (dialect). Despre specificul unui experiment lingvistic mental, vezi mai jos.

Există o serie de metode de cercetare dialectologică experimentală, pe care ar fi mai corect să le numim nu metode, ci metode de cercetare. Un dialectolog se ocupă, de regulă, cu vorbitorii nativi ai unui dialect și primește de la aceștia informații despre diferite aspecte ale limbii în diferite moduri1. Cu toate acestea, observațiile dialectologului sunt foarte complicate de faptul că sunt practic imposibil de repetat. După ce a primit ceva material empiric, după ce a construit un model al unui dialect, un dialectolog este adesea lipsit de posibilitatea de a verifica corectitudinea absolută a modelului său. Acest lucru se explică prin faptul că vorbirea orală „este disponibilă pentru observare numai în momentul pronunțării, când actul de vorbire este efectuat” [Avanesov 1949, 263]. Acest lucru, în special, distinge experimentele pe limbi vii de experimentele pe limbi moarte.

Principalele tehnici folosite de dialectologi sunt conversația și interogarea. În cursul unei conversații live cu vorbitori nativi sau în observarea conversației acestora, cercetătorul primește material fonetic și morfologic. Când se colectează material despre vocabular, se poate folosi un sondaj. În timpul sondajului, sunt clarificate numele unui număr de articole de uz casnic etc.. În același timp, se pun întrebări: „Ce este asta?” și „Cum se numește?”. Nu este recomandat să puneți întrebări de genul „Pronunțați astfel?”. Astfel de întrebări, pe lângă faptul că duc la răspunsuri stereotipe, și nu întotdeauna corecte, creează și o anumită atitudine pentru vorbitorul dialectului. Din-

1 Nu luăm în considerare cazul când dialectologul se ocupă de texte (înregistrări, folclor).

Partea negativă a unor astfel de întrebări este că fac apel la „simțul lingvistic” al vorbitorilor nativi, iar răspunsul conține o evaluare subiectivă care nu este luată în considerare (deci nu întrebările în sine nu sunt potrivite, ci utilizarea și interpretarea lor raspunsurile).

Așa-numita „lingvistică de câmp” este apropiată în metode de observație și scop de cercetarea dialectologică. Într-un sens larg, acest nume combină un set de tehnici și metode de lucru cu informatorii în studiul limbilor nescrise. Se presupune că, în urma experimentelor „de câmp”, poate fi compilat un model de limbaj viu (vezi în această legătură).

L.V. Shcherba, punând aproape pentru prima dată problema unui experiment lingvistic, a scris că un cercetător al limbilor vii, „care a construit un fel de sistem abstract din faptele acestui material”, trebuie „să-l verifice pe fapte noi, adică să caute fie că concluziile fapte ale realităţii. Astfel, principiul experimentului este introdus în lingvistică” [Shcherba 1965, 368]. După cum reiese din aceste cuvinte ale lui L.V. Shcherba, metodele unui experiment lingvistic sunt strâns legate de modele. Când experimentează în studii dialectologice, lingvistul se ocupă de obicei de modele genetice, iar acest lucru determină metodele experimentului. În „lingvistica de câmp” pot fi verificate nu doar modelele genetice, ci și cele axiomatice.

L.V. Shcherba identifică două tipuri de experiment - experiment pozitiv și experiment negativ. Cu un experiment pozitiv, „după ce am făcut o presupunere despre semnificația unui anumit cuvânt, a unei anumite forme, a unei anumite reguli de formare sau formare a cuvintelor etc., ar trebui să încercăm dacă este posibil să spui un număr de fraze diferite ( care se poate multiplica la infinit ) prin aplicarea acestei reguli. Un rezultat afirmativ va confirma

corectitudinea postulatului...” [ibid.].

Dacă un experiment pozitiv construiește o formă corectă, o afirmație etc., atunci un experiment negativ construiește o afirmație în mod deliberat incorectă, iar informatorul este obligat să noteze incorectitudinea și să facă corecțiile necesare. Un experiment negativ în structura sa este același pozitiv și „nu există nicio diferență fundamentală între ele și adesea se completează reciproc” [Leontiev 1965, 67].

Al treilea tip de experiment lingvistic a fost evidențiat de A.A. Leontiev. Acesta este un experiment alternativ, în cadrul căruia informatorul determină identitatea/nonidentitatea segmentelor propuse. În acest sens, este important să obiectivăm cât mai mult datele primite de la informator. Pentru a face acest lucru, Harris îi cere informatorului să repete ceea ce a spus deja sau îi pune altui informator întrebarea „Ai spune la fel?” . Totuși, această variantă de obiectivare nu are prea mult succes. O variantă mai reușită pare să fie atunci când informatorului i se pune o întrebare standard – despre identitatea sau neidentitatea segmentelor de vorbire propuse, la care se poate răspunde fără echivoc – „da” sau „nu”. Cu toate acestea, această versiune a experimentului apelează direct și la conștiința lingvistică a informatorului. Cele mai firești ar fi datele obținute indirect – în condițiile cele mai naturale ale unei conversații pline de viață casual (filmată de un fel de „cameră ascunsă”). În cursul unei astfel de conversații, elementele reale din punct de vedere psihologic ale sistemului lingvistic sunt exteriorizate, ele dobândesc certitudine funcțională. In plus, feedback-ul care se stabileste in timpul comunicarii permite, in functie de reactia interlocutorului, obiectivarea datelor primite. În timpul conversației, informatorul operează liber cu silabe, cuvinte, propoziții - adevărate „cuante” ale fluxului vorbirii. Realitatea psiholingvistică a acestor „quante” este întotdeauna aceeași (în contrast cu realitatea din conștiința informației).

foneme manta, morfeme etc.), nu depinde de nivelul de dezvoltare a abilităților de vorbire și de condițiile de învățare a limbii materne a informatorului.

O variantă interesantă este oferită de A. Healy. El descrie un experiment folosind doi informatori așezați cu spatele unul la celălalt. În fața unuia se află o serie de obiecte, iar celuilalt i se arată în tăcere orice obiect din aceeași serie. Informatorul numește obiectul, iar partenerul său trebuie să aleagă unul similar. Astfel, experimentul construit „include” nu doar sistemul de generare, ci și sistemul de percepție. Problema identității/nonidentității segmentelor de vorbire este obiectivată și devine posibil (după o serie de experimente) să se evalueze corectitudinea enunțului [Healey 1964].

Sarcina cercetătorului este, de asemenea, să dezvăluie și să actualizeze toate potențialitățile limbajului. Numai dacă această condiție este îndeplinită, descrierea limbii va fi suficient de adecvată. Într-un experiment „de teren”, care se desfășoară prin metode tradiționale de lucru cu informatorii, este adesea imposibil să se descopere „posibilitățile generative potențiale ale unei limbi care, dintr-un motiv sau altul, nu sunt utilizate pe scară largă în vorbirea vorbitorilor”. [Kibrik 1970, 160-161]. Foarte utilă se dovedește și o conversație plină de viață în acest sens: în comunicarea directă, „cifra de afaceri” posibilităților potențiale ale limbii este mult mai largă.

În lucrarea citată, L.V. Shcherba distinge trei aspecte ale fenomenelor lingvistice. „Procesele de vorbire și înțelegere” constituie „activitate de vorbire”. Dicționarele și gramaticile limbilor constituie al doilea aspect - „sistemul lingvistic”. „Totalitatea a tot ceea ce se vorbește și se înțelege într-o anumită situație specifică, într-una sau alta epocă a vieții unui anumit social

grupul este al treilea aspect al fenomenelor lingvistice – „materialul lingvistic”2.

Aceasta implică necesitatea includerii altor două aspecte în modelarea limbii („sistemul lingvistic”) - „activitatea vorbirii” și „organizarea vorbirii”. Dacă aceste trei aspecte își găsesc expresia în model, atunci în cursul unui experiment lingvistic fenomenele lingvistice ar trebui verificate în unitatea acestor trei aspecte. (Cu alte cuvinte, lingvistul trebuie să studieze limba folosită de vorbitor.)

Experimentul lingvistic desfășurat în mod tradițional se concentrează doar pe unul dintre aspectele fenomenelor lingvistice. Modelul este verificat pe „sistemul individual de vorbire” ca manifestare specifică a sistemului de limbaj, fără a lua în considerare acei factori interni care determină în final „sistemul individual de vorbire” însuși.

Studiul trinității fenomenelor lingvistice trebuie să implice în mod necesar, pe lângă „sistemul lingvistic” și „materialul lingvistic”, și clarificarea „activității individuale de vorbire”. Cu alte cuvinte, este necesar să se găsească modalități și mijloace de actualizare a posibilităților potențiale ale limbajului în ceea ce privește funcționarea lor în mintea vorbitorului. În același timp, este posibil ca datele lingvistice efective să nu coincidă întotdeauna cu cele obținute ca urmare a „turnii” psihologice (mai precis, psiholingvistice) a experimentului. În sprijinul celor de mai sus, putem cita experimente conduse de L. V. Sakharny în Perm pentru a studia realitatea psihologică a modelelor de formare a cuvintelor. Aceste experimente au arătat că separarea claselor generalizate semantic de cuvinte, tradiționale în lingvistică, nu corespunde pe deplin unor trăsături tipice semantice specifice atunci când se grupează.

2 mier. la A.A. Leontiev, respectiv: „capacitate lingvistică”, „proces lingvistic”, „standard lingvistic” [Leontiev 1965].

rătăcind-le în mintea vorbitorului [Sakharny 1970]. După cum vedeți, cu o astfel de „întorsătură” a experimentului câștigă și lingvistica, pentru că imaginea „sistemului lingvistic” este completată și rafinată. Astfel, „...lingvistica...nu poate fi închisă în cadrul standardului local. Ea trebuie să studieze standardul lingvistic, corelându-l atât cu procesul lingvistic, cât și cu capacitatea de limbaj” [Leontiev 1965, 58].

Ceea ce s-a spus mai sus este deosebit de important în legătură cu un experiment de gândire, care este înțeles ca un astfel de tip de experiment lingvistic, când experimentatorul și subiectul sunt aceeași persoană. L.V. Shcherba, descriind acest tip de experiment, a folosit termenul psihologic binecunoscut „observare de sine” și a scris că „un sistem individual de vorbire este doar o manifestare specifică a sistemului lingvistic și, prin urmare, studiul primului pentru cunoașterea a doua este destul de legitimă” [Shcherba 1931, 123]. Cu toate acestea, sistemul individual de vorbire este influențat de

Există factori interni și externi, sub influența cărora nu se reduce la o simplă actualizare a sistemului lingvistic. Acești factori pot fi eliminați (sau luați în considerare) doar prin pregătirea anumitor condiții, formularea unei ipoteze și introducerea unui model de verificat (vezi [Polivanov 1928]). Cu cât în ​​timpul unui experiment de gândire se acordă mai multă atenție procesului („vorbirea”, formarea, organizarea) unui enunț, cu atât este mai mare măsura adecvării unui experiment lingvistic. Înțelegerea insuficientă a faptului important că orice apel la „conștiința lingvistică”, „introspecția” lingvistică este un fel de experiment lingvistic și că acest experiment trebuie organizat după reguli generale, duce adesea la o subestimare a locului experimentului în sistem de metode de lingvistică „clasică” și, în consecință, subestimarea locului psiholingvisticii în sistemul disciplinelor lingvisticii moderne.

Bibliografie

Avanesov R.I. Eseuri despre dialectologia rusă. T. I. - M., 1949.

Kibrik A.E. Experiment psiholingvistic în lingvistica de teren// Proceedings of the 3rd Symrozium on Psycholingvistics. - M., 1970.

Leontiev A.A. Cuvântul în activitatea de vorbire. - M., 1965.

Leontiev A.A. Unități psiholingvistice și generarea enunțului vorbirii. - M., 1969.

Polivanov E.D. Introducere în lingvistică pentru universitățile orientale. - L., 1928.

Ramul K.A. Introducere în metodele psihologiei experimentale. - Tartu, 1963.

Sakharny L.V. Despre problema realității psihologice a modelului de formare a cuvintelor // Proceedings of the 3rd Symposium on Psycholingvistics. - M., 1970.

Shcherba L.V. Despre triplul aspect al fenomenelor lingvistice și despre experimentul în lingvistică / / Proceedings of the Academy of Sciences of the URSS - ser. 7. - 1931. - Nr. 1.

Shcherba L.V. Despre triplul aspect al fenomenelor lingvistice și despre experimentul în lingvistică / / În carte: Zvegintsev V.A. Istoria lingvisticii secolelor XIX-XX în eseuri și extrase. Partea a II-a. -M., 1965.

Gudschinsky S.C. Cum să înveți o limbă nescrisă. - Santa Ana, 1965.

Harris Z.S. Lingvistică structurală. - Chicago, 1960.

Healey A. Manipularea informatorilor lingvistici nesofisticați. - Canberra, 1964.

Samarin W. Lingvistică de câmp. - New York, 1965.

experiment lingvistic

Verificarea condițiilor de funcționare a unui anumit element de limbaj pentru a determina trăsăturile sale caracteristice, limitele de utilizare posibilă, cazurile optime de utilizare. „Astfel, principiul experimentului este introdus în lingvistică. După ce am făcut o presupunere cu privire la semnificația acestui sau aceluia cuvânt, a acestei sau acelei forme, despre cutare sau cutare regulă de formare a cuvintelor sau de formare a formei etc., ar trebui să încercați dacă este posibil să spuneți o serie de fraze diferite (care pot fi înmulțit la infinit) prin aplicarea acestei reguli . Un rezultat afirmativ confirmă corectitudinea postulatului... Dar rezultatele negative sunt deosebit de instructive: ele indică fie incorectitudinea regulii postulate, fie necesitatea unui fel de restricții ale acesteia, fie faptul că regula nu mai există, dar există doar fapte din dicționar etc. P." (L. V. Shcherba). Importanța aplicării experimentului lingvistic, în special în domeniul stilisticii, a fost remarcată de L. V. Shcherba, A. M. Peshkovsky, A. N. Gvozdev.

Dicționar-carte de referință de termeni lingvistici. Ed. al 2-lea. - M.: Iluminismul. Rosenthal D. E., Telenkova M. A.. 1976 .

Vedeți ce este „experiment lingvistic” în alte dicționare:

experiment lingvistic- Unul dintre tipurile de analiză lingvistică a textului, în care unul dintre mijloacele lingvistice este înlocuit în mod arbitrar cu un mijloc sinonim. În același timp, se dezvăluie posibilitățile stilistice ale fiecărui sinonim. La un moment dat, dezvoltarea unei metode ...... Dicţionar de termeni lingvistici T.V. Mânz

Experimentul asociativ lingvistic este una dintre metodele psiholingvisticii. Are originea în metoda asocierii libere, una dintre primele metode proiective din psihologie. Z. Freud și adepții săi au presupus că necontrolat ... ... Wikipedia

Lingvistică... Wikipedia

- (1880 1944), lingvist rus, specialist în lingvistică generală, rusă, slavă și franceză. Născut la 20 februarie (3 martie) 1880 la Sankt Petersburg. În 1903 a absolvit Universitatea din Sankt Petersburg, student al I.A. Baudouin de Courtenay. În 1916 1941 ...... Enciclopedia Collier

- (1880 1944), lingvist, academician al Academiei de Științe a URSS (1943). Șef al școlii fonologice din Sankt Petersburg (Leningrad). Lucrări pe probleme de lingvistică generală, fonologie și fonetică, lexicologie și lexicografie, ortoepie, sintaxă, studii rusești, romantism, ... ... Dicţionar enciclopedic

Lingvistică teoretică Fonetică Fonologie Morfologie Sintaxă Semantică Semantică lexicală Pragmatică ... Wikipedia

Lingvistică Lingvistică teoretică Fonetică Fonologie Morfologie Sintaxă Semantică Semantică lexicală Pragmatică ... Wikipedia

Lingvistică Lingvistică teoretică Fonetică Fonologie Morfologie Sintaxă Semantică Semantică lexicală Pragmatică ... Wikipedia

James (James Joyce, 1882) Scriitor anglo-irlandez, psihanalist, maestru al modernismului internațional (în special american). Din 1904 în exil, din 1920 la Paris. D. scrie încet, neglijează tradiția și nu permite editorilor să înmoaie claritatea ... ... Enciclopedia literară

Cărți

• Limba rusă. Manual pentru clasa a 4-a. În 2 părți. Partea 1. GEF
• Limba rusă. Manual pentru clasa a 4-a. În 2 părți. Partea 2. GEF, Nechaeva Natalia Vasilievna, Yakovleva Svetlana Gennadievna. Manualul completează noile materiale didactice pentru limba rusă, elaborate în conformitate cu principiile sistemului de educație pentru dezvoltare orientat spre personalitate al lui L. V. Zankov. Pe baza cerințelor actuale...