se referă la particularitățile organizării și desfășurării cercetării și, prin urmare, pot fi desemnate ca metodologice specifice.

Principiul comparativ, a cărui semnificație este evidentă: datele empirice obținute într-un experiment sau observație sunt evaluate ca valide din punct de vedere științific numai dacă sunt comparate cu material factual similar reprodus pe un eșantion comparabil de copii cu dezvoltare normală.

Un alt principiu – dinamic – reprezintă o continuare logică a celui comparativ. Informații adecvate despre natura unei anumite abateri pot fi obținute ca urmare a efectuării mai multor secțiuni de timp. Natura abaterii, originalitatea și calitatea ei sunt reproductibile numai în dinamică.

Principiul unei abordări integrate este următorul: într-o examinare psihologică a copiilor cu dizabilități, mai ales la interpretarea rezultatelor obținute, psihologul este obligat să țină cont de datele clinice (starea neurologică și somatică, starea vederii, auzul, vorbirea, sfera motorie, posibilitatea unei naturi ereditare a tulburărilor etc.)

Principiul unui studiu holistic, sistemic „implica, în primul rând, depistarea nu doar a manifestărilor individuale ale tulburărilor de dezvoltare psihică, ci a legăturilor dintre acestea, determinarea cauzelor acestora, stabilirea unei ierarhii a deficiențelor sau abaterilor detectate în dezvoltarea mentală...” (Lubovsky)

Focalizarea pe analiza calitativă este un alt principiu al studiului copiilor cu dizabilități de dezvoltare, dar nu neagă posibilitatea utilizării unor comparații cantitative folosind diverse procedee de prelucrare statistică – corelație, factor, cluster, analiza varianței etc.

Caracteristicile principiilor metodologice specifice psihologiei speciale.

metodologice specifice, adică principii explicative privind înțelegerea diferitelor fenomene de dezvoltare deviantă.

Primul principiu este ontogenetic. Sensul său principal se rezumă la faptul că principalele modele de dezvoltare mentală rămân fundamental comune atât pentru cazurile normale, cât și pentru cele patologice. o încălcare este una dintre proprietățile procesului de dezvoltare în sine, fără de care este imposibil să înțelegem în mod adecvat proprietățile sale, chiar și pe cele negative.

Al doilea principiu este abordarea sistem-structurală. Ideea unei structuri sistemice a conștiinței a fost exprimată pentru prima dată de L. S. Vygotsky, care a propus să privească psihicul ca o formațiune integrală complexă. o simplă afirmație a unei încălcări a oricărui element al psihicului fără a studia mai întâi proprietățile acestuia și a indica care componentă a acestei structuri este încălcată este, în esență, ignorarea abordării sistemico-structurale și privarea analizei psihologice de orice conținut.

Al treilea principiu este analiza nivelului. Formarea psihicului se realizează grație unității inextricabile a proceselor de diferențiere, integrare și ierarhizare (subordonarea consecventă a unor funcții față de altele). Astfel, în cazul unei tulburări a unei funcții tinere și mai complexe, de regulă, are loc o „eliberare” a uneia mai elementare, subordonată acesteia, care se poate manifesta printr-o scădere a nivelului de arbitrar al acesteia. regulament

Condiții preliminare pentru apariția psihologiei speciale.

cunoștințele despre psihicul uman, inclusiv tulburările mintale, au început să se concentreze în primul rând. Oamenii cu astfel de tulburări au trăit întotdeauna în societatea umană și nu au putut să nu atragă atenția celorlalți. Conștiința cotidiană este un set nesistematic de idei cotidiene despre anumite fenomene ale lumii înconjurătoare. Observând comportamentul persoanelor cu abateri, oamenii au încercat să explice motivele care le-au cauzat.Pentru prima dată, în cadrul medicinei a fost făcută o încercare de a da o explicație rațională a naturii diferitelor abateri ale dezvoltării mentale. Natura acestei explicații și metode de tratament au depins direct de dezvoltarea științei naturii și, mai ales, de idei despre structura și funcțiile sistemului nervos și legătura lor cu psihicul.Primul științific, în sensul strict al cuvânt, ideile au început să se formeze în procesul de instruire și educare sistematică a copiilor cu dizabilități tulburări de dezvoltare. Un sistem similar a început să se contureze în Europa în secolul al XVIII-lea sub influența ideilor umaniste și educaționale. Nu cel mai mic rol l-a jucat in acest proces popularitatea teoriilor senzationaliste care subliniau rolul exclusiv al formarii si cresterii in dezvoltarea psihica a copilului.Perioada de pana la sfarsitul secolului al XIX-lea poate fi considerata ca o etapa speciala in dezvoltarea psihologiei speciale, care se caracterizează prin starea sa „implicată” în procesul pedagogic corecțional; o etapă în care nu a apărut încă ca o formă independentă de activitate cognitivă cu subiect și metode proprii.

Formarea psihologiei speciale ca disciplină independentă a fost mult facilitată de dezvoltarea psihologiei experimentale în a doua jumătate a secolului al XIX-lea. În anii 1990, ramurile aplicate ale psihologiei au început să prindă contur. Primele domenii practice în care au încercat să folosească cunoștințele psihologice au fost clinica și școala.La începutul secolului XX, aspectul clinic în psihologia specială domina clar. Și nu este o coincidență, în condițiile în care primii specialiști în acest domeniu nou emergent au fost medici și, mai ales, psihoneurologi. Este interesant de observat că la sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea, subiectele psihologiei speciale și medicale nu erau adesea separate și erau adesea confundate cu psihopatologia.

Un factor important în dezvoltarea psihologiei speciale a fost succesul medicinei clinice - oftalmologie, otolaringologie și psihiatrie infantilă, care făcea primii pași.

Realizarea oricărei științe este în mare măsură determinată de dezvoltarea aparatului său metodologic, care face posibilă obținerea de noi fapte științifice și, pe baza acestora, construirea unei imagini științifice a lumii.

Metodologie și metode de psihologie specială.

Metodologia este doctrina metodei științifice a cunoașterii și ansamblul metodelor utilizate în știință, domeniul cunoașterii; principii şi metode de organizare şi construire a activităţilor teoretice şi practice.

În structura cunoștințelor metodologice se pot distinge patru niveluri:

1) filozofic - reprezintă principiile generale ale cunoașterii și structura categorială a științei în ansamblu;

2) științific general - conține concepte teoretice aplicabile tuturor sau majorității disciplinelor științifice;

3) științific concret - reprezentat printr-un ansamblu de metode, principii de cercetare într-o anumită disciplină științifică specială;

4) tehnologic - cuprinde metode și tehnici de cercetare care asigură primirea materialului empiric de încredere și prelucrarea acestuia.

În știința modernă, termenul „metodologie” este folosit în trei sensuri de generalitate diferită.

1. Metodologia generală- poziția filozofică generală, interpretarea viziunii asupra lumii a fundamentelor cercetării și a rezultatelor acesteia, principii de bază ale activității științifice și educaționale.

2. Metodologie privată- un set de principii metodologice aplicate într-un anumit domeniu de cunoaștere. O metodologie anume este implementarea anumitor principii filozofice într-o anumită direcție științifică, într-o anumită disciplină științifică. Astfel, premisa metodologică generală pentru behaviorism au fost principiile filozofiei pozitivismului și psihologia umanistă - principiile fenomenologiei. Prin urmare, întreaga metodologie a behaviorismului este axată pe studiul comportamentului extern; Metodologia psihologiei umaniste, dimpotrivă, vizează înțelegerea lumii interioare a unei persoane și a experiențelor sale. L. S. Vygotsky a aplicat principiul filozofic al istoricismului în studierea dezvoltării psihicului copilului; în biologie, același principiu a fost implementat sub forma predării evolutive - baza metodologică a disciplinelor biologice moderne. Tiparele metodologice generale pot fi refractate în diverse științe, dar stabilirea lor are loc întotdeauna prin cercetări științifice speciale.

3. Metodologia ca un set de tehnici sau tehnici specifice de cercetare metodologică. Alegerea unor tehnici specifice (sau metode, dacă cuvântul „metodă” este înțeles în sens restrâns) pentru studii psihologice speciale și alte studii depinde întotdeauna de liniile directoare metodologice generale.

Conform ierarhiei metodologice, indiferent de experimentele efectuate și indiferent de testele utilizate, o anumită metodologie se regăsește întotdeauna în interpretarea rezultatelor cercetării.

G. A. Kovalev (1987, 1989) a propus să distingă următoarele paradigme pentru analiza psihicului și reglarea acestuia:

1. Paradigma „obiectivă” sau „reactivă”. conform căreia psihicul și persoana în ansamblu sunt considerate ca obiect pasiv de influență a condițiilor externe și un produs al acestor condiții.

2. Paradigma „subiectivă” sau „acțională”. se bazează pe o afirmație despre activitatea și selectivitatea individuală a reflectării mentale a influențelor externe, unde subiectul însuși, mai degrabă, pare să aibă un efect transformator asupra informațiilor psihologice care îi vin din exterior.

3. Paradigma „subiect-subiect” sau „dialogic”, care unde psihicul acționează ca un sistem deschis și în interacțiune constantă care are bucle de reglare interne și externe. Psihicul în acest caz este considerat ca un multidimensional și „intersubiectiv în formarea naturii” (Kovalev G. A., 1989, p. 9).

Conceptele psihologice moderne sunt construite în conformitate cu aceste paradigme, preferându-se paradigma dialogică.

Principii ale psihologiei speciale

Pe lângă propriul aparat categorial, fiecare știință trebuie să aibă și un sistem de principii explicative, concepte extrem de generale, a căror utilizare permite o înțelegere și explicare relativ consistentă și consecventă a fenomenelor studiate. Aceste idei acționează ca un anumit sistem de coordonate care îl ajută pe cercetător să navigheze în cantități uriașe de date empirice, să le clasifice și să le interpreteze.

Științele aplicate, care includ psihologia specială, folosesc, de regulă, un sistem de principii explicative create în cadrul disciplinelor fundamentale. Prin urmare, principiile formulate în psihologia generală sunt comune tuturor ramurilor științei psihologice. Din motive de acuratețe, trebuie menționat că principiile nu sunt universale și funcționează în cadrul unei singure școli psihologice, în cadrul căreia au fost dezvoltate. Postulatele discutate mai jos sunt formulate în cadrul tradițiilor școlii psihologice rusești și se bazează pe ideile lui L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, B. G. Ananyev, S. L. Rubinstein și alții.

Metodologia psihologiei speciale bazat pe principiile materialismului dialectic. Ele formează baza filozofică a ideilor despre condiționarea culturală și istorică a psihicului uman, formarea proceselor mentale sub influența factorilor sociali, natura indirectă a acestor procese și rolul principal al vorbirii în organizarea lor.

Principiul determinismului foarte important pentru înțelegerea tulburărilor de dezvoltare. Miezul determinismului este poziţia existenţei cauzalităţii, adică. o astfel de conexiune de fenomene în care un fenomen (cauză), în condiții bine definite, dă naștere în mod necesar la un alt fenomen (efect). Cauzalitate - un set de circumstanțe care preced efectul și care îl provoacă (Yaroshevsky M. G., 1972).

Conform principiului determinismului, fiecare atipie de dezvoltare este cauzată de o relație specifică de factori biologici și sociali și este unică în mecanismele de apariție. În sens psihologic general, principiul determinismului exprimă ideea că reflecția mentală, nivelul său cel mai înalt (conștiința) este determinată de modul de viață și se modifică în funcție de condițiile externe.

Principiul dezvoltării reprezintă poziţia conform căreia psihicul poate fi înţeles corect numai dacă este considerat în continuă dezvoltare. Toate fenomenele mentale sunt în continuă schimbare și dezvoltare în termeni cantitativi și calitativi. L. S. Vygotsky acordă o mare importanță principiului dezvoltării. El a vorbit însă despre principiul istoric, dar a explicat că studiul istoric înseamnă aplicarea categoriei de dezvoltare la studiul fenomenelor. A studia ceva istoric înseamnă a-l studia în mișcare, în dezvoltare.

O caracterizare corectă a oricărui fenomen mental este posibilă numai dacă sunt clarificate simultan trăsăturile sale caracteristice la un moment dat și perspectivele schimbărilor ulterioare. Astfel, principiul dezvoltării se concentrează pe o abordare dinamică a descrierii tulburărilor de dezvoltare (spre deosebire de o abordare statică). Și este clar de ce doctrina filozofică a esenței dezvoltării, forțele sale motrice și legile apariției lucrurilor noi au devenit punctul de plecare în studiul tulburărilor de dezvoltare și dezvoltarea măsurilor practice pentru eliminarea acestora.

Principiul dezvoltării presupune analiza tulburărilor de dezvoltare, ținând cont de stadiul de vârstă la care a apărut tulburarea și de abaterile anterioare pe care a fost stratificată. În psihologia specială, acest principiu este implementat în primul rând

în diagnosticul psihologic. Când descriem caracteristicile calitative și cantitative ale unei tulburări, este important să se țină cont de dinamica acesteia: o tendință de progresie sau de stabilizare.

Cu o examinare psihologică adecvată a copiilor cu dizabilități de dezvoltare, este posibil să se prezică eficacitatea educației corecționale și de dezvoltare și probabilitatea normalizării spontane.

Principiul de funcționare asociat cu ideea că psihicul se formează în activitate. activitatea apare ca un proces care determină formarea personalităţii umane.

În acest sens, este important de precizat abordarea activității la analiza tulburărilor de dezvoltare psihică. Se bazează pe ideea că fiecare funcție mentală, dezvoltându-se în procesul de activitate, capătă o structură complexă formată dintr-un număr de verigi. Încălcarea aceleiași funcții are loc în moduri diferite: natura sa depinde de ce legătură este defectă. Apoi, sarcina centrală a cercetării psihologice în tulburările de dezvoltare este de a identifica specificul acesteia. Aici principiul activității se contopește cu principiul analizei calitative prezentate mai jos.

Principiul unității conștiinței și activității este o afirmație că unitatea lor este inseparabilă și că conștiința formează planul intern al activității umane. S. L. Rubinstein interpretează acest principiu ca pe o manifestare şi formare conștiință în activitate.

Relația din triada „natura – om – produse ale activității umane” sugerează că cel mai important factor în formarea conștiinței umane este stăpânirea lumii obiectelor create de umanitate. Activitatea este condiția formării și sferei de aplicare a conștiinței umane.

Principiul unității conștiinței și activității implică faptul că conștiința este regulatorul comportamentului uman.

Principiile enunțate servesc drept bază pentru conceptele teoretice și metodologia psihologiei speciale, o abordare obiectivă a studiului tulburărilor de dezvoltare mintală și justificarea educației corecționale și de dezvoltare.

Alături de principiile filozofice și psihologice generale, psihologia specială se bazează pe o serie de principii care au o semnificație științifică mai specifică.

Principiul complexității(din lat. complexus - conexiune, combinare) dictează necesitatea cooperării între specialişti din diferite domenii în examinarea copiilor cu dezvoltare atipică.

Implementarea principiului complexității în practică înseamnă că specialiștii din diferite domenii trebuie să înceapă să acorde asistență copiilor cu atipii de dezvoltare în comun și să acționeze în paralel, coordonând soluții la o serie de sarcini interconectate.

Principiul studiului structural-dinamic sistemic. Principiul evidențiat se bazează pe ideile lui B. G. Ananyev, B. F. Lomov și alții despre abordarea sistemică în psihologie. Fiecare sistem presupune prezența unei fundații formatoare de sistem care unește elementele sale constitutive ca fiind relativ omogene. O caracteristică necesară a unui sistem este o anumită legătură între elementele sale constitutive. Conform abordării sistemice, orice fenomen mental are o determinare diversă. Determinanții pot îndeplini funcția de cauze, condiții, premise și legături de mediere. Relația dintre aceste conexiuni este fluidă: un determinant care joacă rolul unei premise, în alte cazuri se poate dovedi a fi o cauză sau o legătură mediatoare. Mișcarea sau schimbarea factorilor cauzali este naturală și constituie o condiție necesară pentru dezvoltare. Acesta este conținutul general al principiului studiului structural-dinamic sistemic.

Din punct de vedere istoric, acest principiu este asociat cu luarea în considerare de către L. S. Vygotsky a defectelor din ierarhie: identificarea defectelor primare, secundare, terțiare. Părerile lui L. S. Vygotsky au predeterminat în mare măsură abordarea sistematică a studiului unui copil anormal, nevoia de a căuta conexiuni între diferitele stadii de dezvoltare mentală și obligația de a studia influența tulburărilor individuale asupra dezvoltării în ansamblu. Principiul studiului structural-dinamic sistemic presupune determinarea ierarhiei în tulburările de dezvoltare psihică, precum și analiza fiecăreia dintre componentele activității copilului (motivația, orientarea, executarea și controlul rezultatului).

Tulburările în procesele mentale pot fi cauzate de patologia diferitelor părți ale structurii lor și se pot manifesta în diferite stadii ale activității mentale. Prin urmare, atunci când se studiază psihologic un copil, este important să se stabilească nu numai tulburările de activitate și procesele mentale, ci și care legături din structura lor s-au dovedit a fi defecte. Pentru a afla motivele reale care cauzează dificultăți în îndeplinirea anumitor sarcini, este necesar să se introducă modificări în acestea pentru a urmări ce condiții complică sarcina și care contribuie la compensarea defectului. O astfel de analiză structural-dinamică are loc, în special, în studiul neuropsihologic al tulburărilor.

Principiul analizei calitative presupune focalizarea atenției cercetătorului asupra acțiunilor copilului în îndeplinirea sarcinii și a comportamentului acestuia în timpul examinării (modalele de finalizare a sarcinii și de luare a deciziilor, tipul erorilor, atitudinea copilului față de greșelile sale și observațiile adulților) spre deosebire de focalizare. numai pe rezultat.

Analiza calitativă ne permite să aflăm cu ce nivel de organizare a activității mentale este asociat defectul. O astfel de analiză face posibilă determinarea; dacă un anumit simptom este un semn al unei tulburări primare în dezvoltarea psihică sau o consecință a unui defect existent.

Analiza calitativă nu se opune analizei cantitative, indicatorii cantitativi doar o clarifică. Analiza cantitativă, folosită cel mai adesea în testare, nu este suficient de informativă în ceea ce privește prognosticul, deoarece reflectă abaterile de dezvoltare doar din partea negativă, fără a oferi o idee despre relația defectului cu rezervele de dezvoltare. De fapt, analiza cantitativă și calitativă sunt componente ale unei singure strategii de psihodiagnostic; rezultatele fiecăreia dintre ele dobândesc valoare doar atunci când sunt incluse în tabloul informațional de ansamblu. Astfel, ambele categorii de date psihologice se pot completa reciproc, oferind o platformă pentru rezolvarea problemelor practice (Fig. 12).

Procesul de analiză și interpretare a faptelor psihologice necesită baza pe dispoziții mai complexe și generalizate. În domeniul psihologiei speciale, astfel de postulate sunt cel mai clar formulate de I. I. Mamaichuk. Spre deosebire de cele enumerate, ele ar putea fi numite principii metodologice specifice, adică principii explicative în raport cu înțelegerea diferitelor fenomene ale dezvoltării deviante.

Primul principiu este ontogenetic. Sensul său principal se rezumă la faptul că principalele modele de dezvoltare mentală rămân fundamental comune atât pentru cazurile normale, cât și pentru cele patologice. Această poziție clasică a fost formată de G. Ya. Troshinin și L. S. Vygotsky, dar în acest caz accentul este pus doar pe o singură parte a acesteia. Încălcarea identificată nu poate fi considerată izolat. Analiza și calificarea sa (evaluarea calitativă) trebuie efectuată în contextul unei faze specifice de dezvoltare a vârstei cu structura sa caracteristică a psihicului, conexiunile interfuncționale tipice, trăsăturile situației sociale de dezvoltare, noile formațiuni psihologice și tipul conducător de activitate. Numai în acest fel încălcarea verificată nu va părea întâmplătoare, ceva străin în raport cu alte elemente ale psihicului; numai atunci se va putea dezvălui mecanismul de apariție a acestei tulburări și structura ei. Cu alte cuvinte, o încălcare este una dintre proprietățile procesului de dezvoltare în sine, fără de care este imposibil să înțelegem în mod adecvat proprietățile sale, chiar și cele negative. Luând în considerare abaterile în contextul unei etape specifice de dezvoltare legată de vârstă, nu numai că înțelegem mai pe deplin esența acesteia, dar ne îmbogățim și înțelegerea procesului de dezvoltare în general.

Al doilea principiu - abordare sistem-structurală . Ideea unei structuri sistemice a conștiinței a fost exprimată pentru prima dată de L. S. Vygotsky, care a propus să privească psihicul ca o formațiune integrală complexă. Natura conexiunilor sistemului nu este întâmplătoare. Conexiunile, și nu elementele pe care le unesc, sunt cele care determină esența sistemului. Dezvoltarea mentală se produce nu datorită creșterii elementelor (funcțiilor) individuale, ci datorită schimbărilor în relațiile dintre ele. Prin urmare, abaterile în dezvoltarea anumitor funcții mentale ar trebui considerate ca o consecință a conexiunilor și relațiilor inadecvate ale acestei funcții cu ceilalți, adică o încălcare a integrității întregului sistem.

Datorită cercetărilor lui L. S. Vygotsky și A. R. Luria, însuși conceptul de „funcție”, care a fost prezentat anterior ca ceva necompunebil și nediferențiat, a fost revizuit. În interpretarea lui L. S. Vygotsky, funcția a primit statutul unui sistem complex, incluzând multe componente, legături și faze. De aici devine clar că o simplă afirmație a unei încălcări a oricărui element al psihicului fără un studiu preliminar al proprietăților sale și o indicație despre care componentă a acestei structuri este încălcată este, în esență, ignorarea abordării sistemico-structurale și privarea analizei psihologice de orice componentă a acestei structuri. conţinut.

Și în sfârșit, al treilea principiu - analiza nivelului . Formarea psihicului se realizează grație unității inextricabile a proceselor de diferențiere, integrare și ierarhizare (subordonarea consecventă a unor funcții față de altele). Atunci când analizează fenomenologia disontogenetică, psihologul este obligat să ia în considerare natura încălcării conexiunilor ierarhice (de nivel). Astfel, atunci când o funcție tânără și mai complexă este perturbată, de regulă, are loc o „eliberare” a unei funcții mai elementare subordonate acesteia, care se poate manifesta printr-o scădere a nivelului de arbitrar al reglementării acesteia.

mai multe grupuri de modele de dezvoltare mentală, și anume:

a) de bază și generală, adică tiparele după care psihicul se dezvoltă în condiții normale și nefavorabile;

b) modal-nespecific - un număr de modele speciale care sunt caracteristice tuturor grupelor de copii cu dizabilități de dezvoltare, indiferent de natura tulburării principale;

c) specifice modalităţii - trăsături caracteristice unui grup de copii cu dizabilităţi de dezvoltare;

d) în sfârșit, ultimul grup de modele este asociat cu stabilirea unor dependențe ale naturii dezvoltării mentale de puterea și severitatea factorului patogen, de exemplu, de gradul și timpul de pierdere a auzului, de durata stării. de privare emoțională etc.

În acest caz, vorbim despre stabilirea caracteristicilor tipologice individuale în cadrul aceluiași tip de abatere de dezvoltare.

De remarcat mai ales că psihologia specială, începând să se dezvolte ca disciplină multidisciplinară, în primele etape ale formării ei s-a concentrat în primul rând pe studiul tiparelor specifice modalității. Mai târziu, datorită cercetărilor lui L. S. Vygotsky, accentul a început să se deplaseze treptat către zona modelelor generale. Și abia de curând au început încercările de a studia modelele modale-nespecifice. Această secvență istorică este legată de un paradox al psihologiei speciale, care a fost observat pentru prima dată de V. I. Lubovsky. Deoarece modelele specifice modalității au început să fie studiate mai devreme, s-a creat o credință puternică că acest tip particular de model a fost mai bine studiat decât altele. Analiza materialului empiric și, cel mai important, metoda de obținere a acestuia, l-au condus pe V.I. Lubovsky la concluzia opusă. Timp de decenii, oamenii de știință au crezut că studiază tipare specifice modalității, dar în realitate studiau tipare nespecifice modalității. Acest lucru s-a datorat unui defect comun în strategia experimentală. Când a efectuat un experiment, cercetătorul a comparat, de regulă, rezultatele obținute pe un grup de copii cu dizabilități de dezvoltare cu un grup de copii cu dezvoltare normală de o vârstă similară. Diferențele identificate au fost considerate a fi caracteristice doar acestui tip de abatere. Studiile ulterioare au arătat că, în cele mai multe cazuri, acestea sunt tipice simultan pentru mai multe grupuri de copii cu dizabilități de dezvoltare și sunt în esență nespecifice modalității. Ambele modele reprezintă doar o manifestare particulară a legilor generale de bază ale dezvoltării mentale, caracteristice ambelor cazuri de normalitate și patologie. Studiul diferitelor tipuri de tipare, ca sarcină de psihologie specială, este, de asemenea, asociat cu studiul mecanismelor compensatorii care permit conștiinței umane să-și realizeze în continuare funcțiile principale în condiții de disontogeneză.

Să ne întoarcem la principiile de bază ale examinării psihologice a copiilor cu diverse forme de tulburări de dezvoltare. Cel mai comun este principiul comparativ, sens ceea ce este evident: datele empirice obținute într-un experiment sau observație sunt evaluate ca fiind valide din punct de vedere științific numai dacă sunt comparate cu material factual similar reprodus pe un eșantion comparabil de copii cu dezvoltare normală. Această condiție este necesară, dar nu suficientă. Principiul comparativ presupune și compararea datelor obținute pe un anumit grup de copii cu rezultate similare din studiile efectuate pe copii cu o formă diferită de deficiență.

În ciuda simplității sale formale, implementarea tehnică a acestui principiu poate fi plină de dificultăți metodologice. Este posibil să se coreleze rezultatele obţinute într-un studiu comparativ numai dacă procedura de cercetare utilizată în lucrul cu diferite grupuri de copii este identică. În caz contrar, o astfel de comparație este incorectă. Realizarea acestui tip de identitate metodologică poate fi foarte dificilă, deoarece aceeași tehnică specifică, potrivită pentru lucrul cu un grup de copii, poate fi complet invalidă în raport cu altul. Introducerea modificărilor pune la îndoială însăși posibilitatea de a compara rezultatele.

Un alt principiu este dinamica reprezinta continuarea logica a comparativului. Informații adecvate despre natura unei anumite abateri pot fi obținute ca urmare a efectuării mai multor secțiuni de timp. Natura abaterii, originalitatea și calitatea ei sunt reproductibile numai în dinamică.

Principiu abordare integrată este următoarea: la o examinare psihologică a copiilor cu dizabilități, mai ales la interpretarea rezultatelor obținute, psihologul este obligat să țină cont de datele clinice (starea neurologică și somatică, starea vederii, auzul, vorbirea, sfera motorie, posibilitatea o natură ereditară a tulburărilor etc.). Acest lucru, la rândul său, impune exigențe mari asupra erudiției sale clinice, ceea ce îi permite să-și ia în considerare propriul material factual nu izolat, ci într-un context clinic. Datele psihologice sunt completate și de utilizarea așa-numitelor tehnici paraclinice, care au fost din ce în ce mai utilizate în domeniul psihologiei speciale în ultimii ani. Vorbim despre cele psihofiziologice: electroencefalografie, magnetoencefalografie, tomografie cu emisie pozitivă a creierului, oculografie, electromiografie etc.

Principiu studiu holistic, sistemic„presupune, în primul rând, depistarea nu doar a manifestărilor individuale ale tulburărilor de dezvoltare psihică, ci și a legăturilor dintre acestea, determinarea cauzelor acestora, stabilirea unei ierarhii a deficiențelor sau abaterilor de dezvoltare psihică detectate...” (Lubovsky V.I. Probleme psihologice în diagnosticare). dezvoltarea anormală a copiilor.M., 1985, p. 51).

Implementarea acestui principiu este posibilă doar în analiza calitativă fapte empirice obţinute. Focalizarea pe analiza calitativă este un alt principiu al studiului copiilor cu dizabilități de dezvoltare, dar nu neagă posibilitatea utilizării unor comparații cantitative folosind diverse procedee de prelucrare statistică – corelație, factor, cluster, analiza varianței etc.

Implementarea consecventă a principiilor enumerate în combinație cu o sarcină de cercetare (obiectiv) clar definită, precum și o ipoteză corect formulată, ne permite să sperăm la colectarea unor rezultate empirice adecvate.

Efectuarea unui experiment, obținerea de date empirice în formă cantitativă și calitativă și prelucrarea statistică ulterioară - toate acestea sunt doar etape preliminare ale fazei principale a oricărei cercetări științifice - analiza materialului extras. Conținutul său principal se rezumă la răspunsul la întrebarea ce spun informațiile primite despre cutare sau cutare aspect al realității psihologice studiate. Direcția analitică este stabilită de o problemă clar definită, adică principala întrebare de cercetare și prezența unei ipoteze (sau ipoteze) de ipoteze, a căror corectitudine sau eroare este testată în această lucrare de cercetare.

Principiile pe care le-am numit se referă într-o măsură mai mare la specificul organizării și desfășurării cercetării și, prin urmare, pot fi desemnate ca fiind metodologice specifice.

Cele două grupe de principii evidențiate mai sus: metodologic concret și metodologic concret - formează fundamentul teoretic al psihologiei speciale, alături de doctrina esenței și structurii dezvoltării deviante.

Metodele de psihologie specială pot fi împărțite în trei grupuri mari: metode de cercetare, metode de prevenire și metode de influență. La rândul lor, metodele de cercetare (vezi Fig. 13) constau în metode de colectare a informațiilorȘi metode de prelucrare a acestuia.

Metodele psihologiei speciale coincid în mare măsură cu metode similare ale psihologiei dezvoltării care studiază dezvoltarea normală. Dar au și specificul lor. Aici ne vom concentra doar pe caracteristicile generale ale acestor metode.

Dezvoltarea atipică, care îmbracă forme diferite, este pe bună dreptate obiectul de studiu în multe discipline. Determinarea abaterilor de dezvoltare de către factorii biologici și sociali implică abordări diferite ale studiului acestor abateri și, în consecință, o varietate de proceduri de diagnosticare.

În ciuda similitudinii externe a tabloului clinic al unor tulburări de dezvoltare mintală, acestea pot diferi în esență. În scopul diagnosticului diferențial, este necesar să se studieze mecanismele psihologice de formare a simptomelor. Inițial, acest studiu s-a bazat pe analiză patopsihologică activitatea psihică a copilului. Subiectul de studiu de către patopsihologi a fost în principal tulburări ale activității cognitive a copilului: tulburări de percepție, memorie și gândire. Analiza patopsihologică a fost și este utilizată pe scară largă în clinicile de psihiatrie, precum și în selecția copiilor pentru școlile auxiliare.

În psihologia specială, analiza patopsihologică a fost utilizată în studiu structurile activității cognitive copii retardati mintal, lasati sa decida sarcini ale selecției lor la şcolile auxiliare. Pe măsură ce gama instituțiilor de învățământ pentru copiii cu dezvoltare anormală (în terminologia acelor ani) a crescut, această metodă de analiză s-a extins și la alte tulburări mintale, inclusiv tulburări de vorbire. Această tendință a fost determinată în mare măsură de abordarea medicală și pedagogică în defectologie, axată pe identificarea factorilor de activitate psihică la copiii cu întârzieri de dezvoltare care influențează în mod specific influențele educaționale. (Korobeinikov I. A, 2002).

Și totuși, studiul tulburărilor de dezvoltare mintală din punctul de vedere al patopsihologiei a fost în principal focalizare clinică- cauza acestor tulburări a fost considerată a fi un „defect”, care a fost înțeles în sensul tradițional defectologic și/sau psihiatric.

În ultimul deceniu s-a dezvoltat analiza neuropsihologică tulburări de dezvoltare, dezvoltate de școala științifică a lui A. R. Luria. Accentul cercetătorilor este pe studierea interacțiunii dintre creier și psihic. Ele pornesc de la faptul că atunci când anumite structuri ale creierului sunt deteriorate sau neformate, componentele corespunzătoare ale activității mentale se pierd.

Principalul subiect de studiu al neuropsihologiei copilului, precum și al patopsihologiei, este tulburările activității cognitive a copilului. Cu toate acestea, analiza neuropsihologică sindromică are dominante diferite în comparație cu analiza patopsihologică. Analiza neuropsihologică are ca scop identificarea acestora factori, care stau la baza tulburărilor mintale primare (defecte primare) și tulburărilor derivate ale funcțiilor mentale (defecte secundare), prin urmare procesele cognitive sunt luate în considerare în relația lor și relația lor cu creierul.

Metoda cercetării neuropsihologice, construită pe principiul analizei calitative a tulburărilor psihice, permite dezvăluie structura activității intelectuale, deficiențele în dezvoltarea proceselor de gândire și motivele care le determină, precum și contribuie la stabilirea capacităților potențiale ale unei persoane.

Metoda vă permite să comparați tulburări din punctul de vedere al naturii primare și secundare a apariției lor și să descrie restructurarea sistema-dinamică a activității mentale în procesul ontogenezei din punctul de vedere al suportului cerebral al acesteia.

Disciplina „FUNDAMENTELE PSIHOLOGIEI SPECIALE”

Cursul 5

Principii și metode ale psihologiei speciale

Întrebări:

1. Principii filozofice și psihologice generale utilizate de psihologia specială.
2. Principii specifice psihologiei speciale.
3. Conceptul de metodă științifică. Metode de psihologie specială.

Principii filozofice și psihologice generale utilizate de psihologia specială: principiul reflexivității, principiul determinismului, principiul unității conștiinței și activității, principiul genetic. Conceptul de sistemogeneză. Principii specifice psihologiei speciale: principiul complexității, principiul studiului structural-dinamic sistemic, principiul analizei calitative, principiul comparativ, principiul studiului diagnostic precoce, principiul identificării și luării în considerare a potențialului copilului, principiul unității asistenței diagnostice și corecționale pentru copiii cu nevoi speciale.

Conceptul de metodă științifică. Metode de colectare a informațiilor. Metoda conversației. Observația ca metodă în psihologia specială, originalitatea ei în procesul studierii indivizilor cu nevoi speciale. Caracteristicile autoobservării. Tipuri și forme de tehnici experimentale utilizate în psihologia specială. Caracteristicile utilizării metodei experimentale. Proceduri standardizate de psihodiagnostic și utilizarea lor. Metoda chestionarelor și anchetelor. Metoda de analiză a produselor de activitate. Metoda anamnestică în procesul de studiu a diferitelor forme de dezvoltare afectată.

1. Principii filozofice și psihologice generale utilizate de psihologia specială: principiul reflexivității, principiul determinismului, principiul unității conștiinței și activității, principiul genetic. Conceptul de sistemogeneză.

Pe lângă aparatul categoric în sine, fiecare știință areun sistem de principii explicative, concepte extrem de generale, a căror utilizare permite o înțelegere și explicare relativ consistentă și consecventă a fenomenelor studiate.Aceste reprezentări acționează ca un fel de sistem de coordonate care ajută la navigarea datelor empirice, clasificarea și înțelegerea acestora. Științele aplicate folosesc un sistem de principii creat în cadrul disciplinelor fundamentale. Prin urmare, principiile formulate în psihologia generală sunt comune tuturor ramurilor științei psihologice. Dar principiile operează doar în cadrul unei școli psihologice; ele nu sunt universale. De exemplu, principiile explicative ale psihanalizei nu se aplică psihologiei umaniste și invers. Vom vorbi în cadrul școlii naționale de psihologie.

• Principiul cel mai general estereflectivitate.Esența sa se rezumă la faptul că toate fenomenele mentale, în toată diversitatea lor, reprezintă o formă specială, superioară, de reflectare a lumii înconjurătoare sub formă de imagini, concepte și experiențe. Proprietățile fundamentale ale reflecției mentale sunt subiectivitatea, activitatea, selectivitatea și intenția sa. Nu, chiar și cele mai severe tulburări patologice ale activității mentale își vor schimba esența reflexivă. Putem vorbi doar despre reducerea gradului de adecvare a reflexiei, transformarea unei reflectii adecvate intr-una falsa, ca, de exemplu, in cazul halucinatiilor.

Reflecția poate avea de suferit în ceea ce privește completitudinea, acuratețea, profunzimea, dar rămâne întotdeauna fundamental adecvată, în general, adevărată, corectă. Materialul experimental bogat obținut în urma studierii diferitelor grupuri de copii cu dizabilități de dezvoltare demonstrează în mod convingător acest aspect. Un exemplu ar fi cazurile de afectare senzorială severă, cum ar fi surdo-orbirea, în care abilitățile cognitive ale individului sunt reduse serios. Cu toate acestea, în anumite condiții de învățare, copiii cu astfel de dizabilități sunt capabili să absoarbă cunoștințe, realizând o dezvoltare intelectuală ridicată. Acest lucru ar fi imposibil în condiții de reflecție inadecvată. Natura multifațetă a activității reflexive a psihicului face posibilă compensarea deficiențelor unor forme de reflecție în detrimentul altora, care sunt mai intacte.

• Următorul principiu explicativprincipiul determinismului.Din pozitia sa, fenomenele mentale sunt considerate ca determinate cauzal, derivate din influente externe, care sunt reflectate de psihic. S.L.Rubinstein a formulat-o cel mai exact: o cauză externă acționează întotdeauna, refractând printr-o condiție internă. Cea mai simplă înțelegere a principiului determinismului în psihologia specială este că nu există și nu pot exista abateri fără cauza în dezvoltare. Motivul poate fi cunoscut sau nu, dar există. Mai mult, același factor patogen poate duce la diferite forme de abateri, precum și faptul că cauze diferite pot duce la același tip de abatere de dezvoltare. Pentru persoanele cu dizabilități, formarea este, de asemenea, cea mai importantă modalitate de a corecta deficiențele existente. Astfel, dezvoltarea unui copil special este punctul de aplicare a forțelor opuse, desemnate ca determinanți negativi (încălcarea principală) și pozitivi (antrenare și corectare). Ambele sunt refractate prin „condiții interne”. Aceste proporții de forță pot explica cazurile aparent ciudate de rate diferite de dezvoltare cu același grad de severitate a aceleiași tulburări primare la doi copii. Diferențele într-o astfel de situație sunt determinate de natura și actualitatea asistenței corecționale acordate copilului, care este în mare măsură capabilă să neutralizeze sau să blocheze influența factorilor patogeni. Recent, numărul copiilor cu boli neuropsihiatrice congenitale a crescut. Astfel, conform neonatologilor, din 10 sugari, doar 2 copii au indicatori corespunzători dezvoltării fiziologice și mentale normale. Într-o astfel de situație, asistența timpurie devine relevantă pentru familiile care cresc un copil cu dizabilități de dezvoltare sau riscuri de dezvoltare. Ca urmare a corectării la o vârstă fragedă, până la 30% dintre copii ajung la niveluri normale până la 6 luni, iar 90% au un efect pozitiv de durată. Aceasta conduce la o reducere a ponderii copiilor care vor avea nevoie de asistență specială la vârsta școlară și reduce gradul de dezavantaj social al copiilor cu dizabilități.
• Genetic, sau principiul dezvoltării. Esența sa se rezumă la propoziția că toate fenomenele mentale trebuie considerate exclusiv într-un sens dinamic, i.e. în procesul de dezvoltare şi formare. După cum a spus un psiholog la figurat, dorința de a considera psihicul în afara dezvoltării amintește de o încercare de a tăia apa cu foarfecele. În ciuda prezenței anumitor specificități, desemnate prin conceptul de „metodă specială”, dezvoltarea deviantă se caracterizează prin același lucru care este caracteristic dezvoltării în general: formarea permanentă de noi formațiuni cantitative și calitative, ireversibilitatea etc.

Utilizarea principiului genetic presupune consecvență în interpretarea unui număr de fenomene de dezvoltare deviantă. Împrumutul necritic de termeni precum „regresia dezvoltării” și „oprirea în dezvoltare” de către psihologia specială din psihopatologia copilului contrazice esența conceptului însuși de „dezvoltare”. După cum sa indicat deja, acest proces este fundamental ireversibil și continuu, deja datorită factorului timp. Prin urmare, termenii „regresie” și „încetare” în dezvoltare sunt lipsiți de sens, deoarece captează fenomene care sunt absente în natură în general. Cu toate acestea, fără a permite posibilitatea dezvoltării inverse a sistemelor vii în domeniul biologiei, recunoaștem cu ușurință existența unui fenomen similar în raport cu psihicul ca sistem viu de autoreglare. Dar ce stă atunci în spatele acestor categorii? Când se vorbește despre „oprirea” dezvoltării, vorbim de o încetinire extremă a acestui proces în așa măsură încât cercetătorul nu are în mod obiectiv suficient timp să aștepte apariția anumitor schimbări care indică progres. Apropo, destul de mult timp s-a crezut că retardul mintal este o dezvoltare foarte lentă, care la un moment dat în viață se oprește cu totul. A fost nevoie de mulți ani de cercetări pentru a demonstra contrariul – continuitatea sa în condiții de retard mintal. În ceea ce privește fenomenul de „regresie”, în acest caz avem de-a face cu decăderea, dezorganizarea uneia sau alteia funcții pe fundalul pierderii integrității psihicului. Fenomenele de decădere în sine nu sunt incluse în subiectul psihologiei speciale, dar formează conținutul unor științe precum psihopatologia și patopsihologia.

Vorbind despre principiul genetic, este necesar să luăm în considerare conceptul sistemogeneza procesul de dezvoltare secvenţială a simptomelor de abatere din punct de vedere al vârstei. Aceste simptome nu apar niciodată dintr-o dată; au o anumită dinamică legată de vârstă. De exemplu, o scădere congenitală sau dobândită timpurie a acuității auzului va duce în timp util la o întârziere în dezvoltarea vorbirii, care va afecta inevitabil formarea gândirii, reglarea voluntară a comportamentului și abilitățile de comunicare. O scădere a acuității vizuale în primele luni de viață poate să nu se manifeste în niciun fel, dar începând cu a patra, se detectează în particularitățile activității de orientare. Efectele ulterioare ale sistemogenezei vor fi asociate cu o întârziere în dezvoltarea percepției, a sferei motorii etc.

Prin urmare, simptomele abaterilor trebuie considerate ca o formatiune dinamica ca proces natural in planul genetic.

• O reflectare subiectivă a realității obiective, însăși existența ei este necesară pentru reglarea comportamentului și a activității. Un alt dintre cele mai importante principii explicative ale psihologiei se bazează pe această poziție.principiul unității conștiinței (psihicului) și activității.

În forma sa cea mai generală, acest principiu se rezumă la următoarele: psihicul se dezvoltă și se manifestă în procesul activității materiale externe a unei persoane, constituind planul său intern. Simplificand extrem de mult natura legăturii dintre psihic și activitate, putem spune că cu cât conștiința reflectă mai exact și mai profund lumea din jurul nostru, cu atât comportamentul unei persoane devine mai flexibil și activitățile sale sunt mai eficiente. La fel și invers: cu cât o persoană acționează mai activ, cu atât natura reflecției sale devine mai precisă. Abordarea activității presupune, de asemenea, că realitatea mentală însăși este considerată ca o formă specială de activitate.

Aceste principii creează un anumit cadru al științei care determină natura conținutului său, care este fixat în structura sa categorială. De asemenea, trebuie avut în vedere că am luat în considerare principiile metodologice generale care determină înțelegerea fenomenelor mentale în condiții normale și patologice. Dar fiecare disciplină aplicată, pe lângă postulatele generale, are întotdeauna unele mai specifice. În cazul nostru, vorbim despre principii metodologice specifice care stabilesc direcția studiului abaterilor în dezvoltarea mentală.

1. Principii specifice psihologiei speciale: principiul complexității, principiul studiului structural-dinamic sistemic, principiul analizei calitative, principiul comparativ, principiul studiului diagnostic precoce, principiul identificării și luării în considerare a potențialului copilului, principiul unității asistenței diagnostice și corecționale pentru copiii cu nevoi speciale.

Rezumând pe scurt tot ceea ce s-a spus, să ne întoarcem la principiile de bază ale examinării psihologice a copiilor cu diverse forme de tulburări de dezvoltare.Cel mai comun esteprincipiul comparativa cărui semnificație este evidentă: datele empirice obținute într-un experiment sau observație sunt evaluate ca fiind valide din punct de vedere științific numai dacă sunt comparate cu material factual similar reprodus pe un eșantion comparabil de copii cu dezvoltare normală. Această condiție este necesară, dar nu suficientă. Principiul comparativ presupune și compararea datelor obținute pe un anumit grup de copii cu rezultate similare din studiile efectuate pe copii cu o formă diferită de deficiență.

În ciuda simplității sale formale, implementarea tehnică a acestui principiu poate fi plină de dificultăți metodologice. Este posibil să se coreleze rezultatele obţinute într-un studiu comparativ numai dacă procedura de cercetare utilizată în lucrul cu diferite grupuri de copii este identică. În caz contrar, o astfel de comparație este incorectă. Realizarea acestui tip de identitate metodologică poate fi foarte dificilă, deoarece aceeași tehnică specifică, potrivită pentru lucrul cu un grup de copii, poate fi complet invalidă în raport cu altul. Introducerea modificărilor pune la îndoială însăși posibilitatea de a compara rezultatele.

Un alt principiu dinamic reprezintă o continuare logică a comparativului. Informații adecvate despre natura unei anumite abateri pot fi obținute ca urmare a efectuării mai multor secțiuni de timp. Natura abaterii, originalitatea și calitatea ei sunt reproductibile numai în dinamică.

Principiul cuprinzător abordarea este următoarea: la o examinare psihologică a copiilor cu dizabilități, mai ales la interpretarea rezultatelor obținute, psihologul este obligat să țină cont de datele clinice (starea neurologică și somatică, starea vederii, auzul, vorbirea, sfera motorie, posibilitatea de natură ereditară a tulburărilor etc.). Acest lucru, la rândul său, impune exigențe mari asupra erudiției sale clinice, ceea ce îi permite să-și ia în considerare propriul material factual nu izolat, ci într-un context clinic. Datele psihologice sunt completate și de utilizarea așa-numitelor tehnici paraclinice, care au fost din ce în ce mai utilizate în domeniul psihologiei speciale în ultimii ani. Vorbim despre cele psihofiziologice: electroencefalografie, magnetoencefalografie, tomografie cu emisie pozitivă a creierului, oculografie, electromiografie etc.

Principiul studiului holistic, sistemic„presupune, în primul rând, depistarea nu doar a manifestărilor individuale ale tulburărilor de dezvoltare psihică, ci și a legăturilor dintre acestea, determinarea cauzelor acestora, stabilirea unei ierarhii a deficiențelor sau abaterilor de dezvoltare psihică detectate...” (Lubovsky V.I. Probleme psihologice în diagnosticare). dezvoltarea anormală a copiilor.M., 1985, p. 51). Analiza sistemului în procesul de diagnosticare psihologică și pedagogică presupune stabilirea de relații între tulburările individuale și ierarhia acestora. Este foarte important ca nu numai fenomenele negative să fie identificate, ci și funcțiile păstrate și aspectele pozitive ale personalității, care vor sta la baza măsurilor corective.

Implementarea acestui principiu este posibilă numai cu o analiză calitativă a faptelor empirice obţinute.Concentrați-vă pe analiza calitativăreprezintă un alt principiu pentru studierea copiilor cu dizabilități de dezvoltare, dar nu neagă posibilitatea utilizării comparațiilor cantitative folosind diverse procedee de prelucrare statistică: corelație, factor, cluster, analiza varianței etc.

Necesitatea unui studiu de diagnostic precoce permiteidentificarea și prevenirea apariției unor straturi secundare de natură socială asupra tulburării primare și includerea promptă a copilului în educația corecțională.

Unitatea de asistență diagnostică și corecțională a copiilor cu tulburări de dezvoltare.Sarcinile muncii pedagogice corecționale pot fi rezolvate numai pe baza diagnosticului, a stabilirii prognozelor de dezvoltare mentală și a evaluării capacităților potențiale ale copilului.

Implementarea consecventă a principiilor enumerate în combinație cu o sarcină de cercetare (obiectiv) clar definită, precum și o ipoteză corect formulată, ne permite să sperăm la colectarea unor rezultate empirice adecvate.

Efectuarea unui experiment, obținerea de date empirice în formă cantitativă și calitativă, prelucrarea lor statistică ulterioară, toate acestea sunt doar etape preliminare.Faza principală a oricărei cercetări științifice este analiza materialului extras.Conținutul său principal se rezumă la răspunsul la întrebarea ce spun informațiile primite despre cutare sau cutare aspect al realității psihologice studiate. Direcția analitică este stabilită de o problemă clar definită, adică principala întrebare de cercetare și prezența unei ipoteze (sau ipoteze) de ipoteze, a căror corectitudine sau eroare este testată în această lucrare de cercetare.

1. Conceptul de metodă științifică. Metode de psihologie specială: Metode de colectare a informațiilor. Metoda conversației. Observația ca metodă în psihologia specială, originalitatea ei în procesul studierii indivizilor cu nevoi speciale. Caracteristicile autoobservării. Tipuri și forme de tehnici experimentale utilizate în psihologia specială. Caracteristicile utilizării metodei experimentale. Proceduri standardizate de psihodiagnostic și utilizarea lor. Metoda chestionarelor și anchetelor. Metoda de analiză a produselor de activitate. Metoda anamnestică în procesul de studiu a diferitelor forme de dezvoltare afectată.

Metoda științifică este o metodă stabilită istoric de obținere a faptelor de încredere, care, în expresia figurată a lui I. P. Pavlov, sunt „aerul oricărei științe”. Istoria cunoștințelor științifice a dezvoltat multe metode, fiecare având propriile sale capacități de rezoluție, avantaje și dezavantaje, în comparație cu alte metode. În acest sens, este absurd să vorbim despre metode bune și rele, precum și despre căutarea unui instrument universal; acesta poate fi eficient doar dacă este stăpânit perfect. Folosirea unei metode, printre altele, implică capacitatea de a da un cont despre unde și când ar trebui aplicată, cât de fiabile pot fi obținute date cu ajutorul ei.

Psihologia folosește în practica sadouă grupe de metode: ştiinţifice generale şi psihologice.Primele sunt folosite de majoritatea științelor, atât naturale, cât și umaniste, experiment, observație, conversație, analiza produselor de activitate, sondaj, introspecție etc.

Psihologia specială folosește metode psihologice generale, dar aplicarea lor are propriile sale specificități, care au fost studiate destul de larg (E.Z. Bezrukova, N.V. Belomestnova, N.L. Belopolskaya, I.M. Bgazhnokova, A.D. Vinogradova, S. D.Zabramnaya, I.A., I.Korobeinikov Levchenko, V.I.Lubovsky, L.Pozhar, S.Ya.Rubinshtein, N.Ya.Semago, M.M.Semago, V.M.Sorokin, E. Heisserman, I.A. Shapoval etc.). De asemenea, I.M. Bgazhnokova a împărțit metodele de studiu în de bază (observare, experiment) șiauxiliar(conversație, test, chestionar, analiza produselor de activitate). Metode auxiliare sunt folosite pentru clarificarea datelor obținute în timpul cercetării folosind metodele principale.

Alegerea metodei este determinată de obiectivele studiului. În procesul studierii unui copil cu tulburări de dezvoltare, un specialist trebuie să stabilească următoarele sarcini: să stabilească caracteristicile dezvoltării mentale; determina structura defectului psihic; identifica aspectele pozitive ale psihicului; schițați condițiile optime pentru educația și formarea corecțională; determina traseul educațional optim pentru copil.

Folosind metode de cercetare de bază, este posibil să se obțină fapte psihologice, date cantitative și calitative despre dezvoltarea psihică a unui copil.

Observare. În psihologia specială, este de o importanță deosebită, deoarece nu este întotdeauna posibil să se efectueze un experiment psihologic din cauza severității și severității tulburărilor în dezvoltarea subiectului; În plus, concentrarea pe analiza calitativă a datelor experimentale presupune în mod necesar completarea acestora cu date observaționale.

Următoarele cerințe se aplică pentru efectuarea supravegherii:

1. Ar trebui oferite descrieri cât mai cuprinzătoare și precise ale comportamentului copilului într-o varietate largă de situații.

2. Trebuie evitate interpretările și aprecierile subiective. În acest caz, acordăm o atenție deosebită așa-numitelor defect-centrism un fenomen complex de atitudine care duce la un amestec de caracteristici individuale și legate de vârstă ale acțiunilor copilului cu simptome clinice.

Mecanismele psihologice ale defect-centrismului constau în apercepție (dependența percepției de viață, în acest caz, experiența profesională) și anticipare (capacitatea de a prevedea într-o anumită formă dezvoltarea evenimentelor sau fenomenelor). Deoarece, de regulă, specialistul știe în prealabil despre caracteristicile de dezvoltare ale copilului pe care urmează să-l studieze, el poate începe să explice toată originalitatea comportamentului său prin prezența unui defect. Astfel, nu numai concluziile despre starea subiectului sunt distorsionate, ci și procesul de observare în sine.

3. O descriere exactă a faptului, și nu interpretarea lui, trebuie înscrisă în protocol, deoarece acesta din urmă poate fi controversat. Fiabilitatea judecăților despre stările interne ale individului observat necesită repetate șiînregistrare imparțialăactele sale comportamentale,nu interpretările lor. Procesul de interpretare în sine este un act intelectual complex de analiză și sinteză a unui material factual mare - rezultatele observației obiective.

4. Când descrieți, trebuie să utilizați cuvinte și termeni care au același sens și corespund exact fenomenului observat.

5. Atunci când se fac generalizări și concluzii din observații, trebuie luate în considerare toate datele observaționale.

Atunci când desfășurați procesul de observare, este necesar să ne amintim că copiii cu deficiențe de vedere manifestă o anumită reținere, neîncredere, expresii faciale slabe și disciplină accentuată; expresiile faciale și pantomimele lor reflectă adesea inadecvat starea lor de spirit.

Surzi și cu deficiențe de auz prezintă expresii faciale și gesturi exagerate, dar vorbirea lor memorată mecanic și inexpresiv din punct de vedere emoțional nu oferă informații sigure despre sentimentele și experiențele lor.

Izolarea, stângăcia mișcărilor copiilor cu tulburări musculo-scheletice, supraestimarea sau subestimarea lor inerentă a propriei personalități își ascund adesea sinele real.

Copiii cu deficiențe de vorbire reacționează foarte sensibil la observație, iar impedimentele lor de vorbire tind să se agraveze.

Cea mai obiectivă, în comparație cu alte categorii, este observarea copiilor cu dizabilități intelectuale. Chiar dacă încearcă să se arate ca fiind diferiți de ceea ce sunt cu adevărat, acest lucru poate fi văzut cu ușurință, deoarece își dezvăluie în mod deschis sentimentele și neajunsurile. Cu toate acestea, dificultățile în interpretarea comportamentului observat pot apărea din cauza vorbirii slabe, expresiei faciale și gesturilor primitive.

Trebuie avut în vedere faptul că introspecţie la copiii cu dizabilităţi de dezvoltare este chiar mai puţin obiectivă decât la cei sănătoşi. De exemplu, copiii și adolescenții care s-au născut orbi și care și-au pierdut din timp vederea nu au cunoștințe adecvate despre semnele vizuale ale obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare; pentru cei surzi, afirmațiile lor reflectă deficiențe de vorbire și originalitatea gândirii; copiii cu dizabilități intelectuale sunt incapabili de observații și raționamente corecte; copiii și adolescenții cu tulburări musculo-scheletice nu au o orientare adecvată în spațiu; cu tulburări severe de vorbire, în procesul de a vorbi despre rezultatele autoobservării, deficiențele de vorbire pot crește semnificativ.

Posibilitățile de utilizare a datelor de autoobservare în psihologia specială sunt limitate și de faptul că conștientizarea de sine apare destul de târziu în ontogeneză. Orice formă de disontogeneză, într-o măsură sau alta, modifică conținutul și parametrii temporali ai formării conștiinței de sine. Prin urmare, în aceste cazuri, pe baza datelor de introspecție, putem judeca doar prezența conștientizării de sine și caracteristicile sale calitative individuale, dar nu le putem califica drept obiective și de încredere. Excepție fac cazurile de maturitate în combinație cu integritatea intelectuală completă.

Observarea în timpul unui examen psihologic (experiment)este posibil numai atunci când se utilizează o hartă diagramă specială, pregătită în prealabil, folosind anumite simboluri. Acest lucru permite, fără a atrage atenția copilului, să constate prezența și intensitatea caracteristicilor observate. I.A.Shapoval propune următoarea schemă de protocol de observare.

Evaluarea aspectului copilului:trăsăturile corpului, curățenia hainelor, pielea, tenul, trăsăturile speciale. Aceste informații sunt importante pentru analiza ulterioară a vârstei-dezvoltarea fizică; analiza gradului de atenție al părinților față de copil, stereotipuri socio-culturale ale familiei în ansamblu; despre starea emoțională a copilului la momentul examinării etc.

Urmează fundalul stării generale de spiritcopilul înainte de experiment și în timpul procesului de finalizare a sarcinilor, care este evaluat în funcție de mulți indicatori: postură, gradul de mobilitate, expresii faciale și gesturi, starea de spirit de fundal și modificările acesteia în funcție de succesul îndeplinirii sarcinilor experimentale și de cursul conversației , semne ale manifestărilor nevrotice. Fiecare dintre indicatori este important; niciunul nu trebuie sărit în protocol, deoarece în sine oferă o mulțime de informații suplimentare. În special, un astfel de indicator cum ar fi „semnele manifestărilor nevrotice” tremurând mâinile, zvâcnirea umerilor, strâmbături stereotipe, mușcături de buze sau unghii, adulmecare, mișcare constantă a obiectelor, agitație pe scaun, legănat etc. vă permite să identificați o creștere a tensiunii și a anxietății atunci când copilului îi este greu să îndeplinească sarcinile propuse sau are întrebări care afectează zonele afectogene.

Apoi este reparatactivitate generală și mentală, care se identifică prin observarea următoarelor semne: energia și intenția mișcărilor, expresiile faciale, gesturile sau aleatorietatea și convulsitatea acestora, letargia și agitația.

Observarea manifestărilor verbaleCopilul include o evaluare a intensității vocii, expresivitatea sau monotonia acesteia, caracteristicile colorării timbrului, ritmul vorbirii și modificările acesteia în timpul îndeplinirii sarcinilor, gradul de activitate a vorbirii (de la vorbăreț la afirmații monosilabice). Există, de asemenea, deficiențe în pronunție, prezența cuvintelor și frazelor infantile și a expresiilor argotice. Prezența agramatismelor, ecolaliei și alunecării în vorbire.

Protocolul reflectă modul în care subiectul își construiește a luirelatia cu un specialistîn timpul examinării, careacționează la eșec, la indicii, comentarii sau laude.

O secțiune specială a protocolului de observare esteinformatii despre manifestarile emotionale si volitivecopilul în timpul sarcinilor experimentale: ritmul de lucru și modificările acestuia în timpul examinării; grad de persistență în îndeplinirea sarcinilor; concentrare sau distragere a atenției; Cât de repede apar semnele de oboseală? copilul încearcă să analizeze sarcina cu care se confruntă, să înțeleagă scopul, încearcă diferite soluții sau pare neajutorat și confuz.

Experiment. Determinarea nivelului de dezvoltare actuală în experiment constatator vă permite să evaluați în mod fiabil gradul în care un copil rămâne în urmă cu caracteristicile normative ale unei anumite vârste, să determinați ce aspecte ale psihicului și comportamentului său sunt mai perturbate și care rămân mai intacte, cu alte cuvinte, puneți diagnostic , apoi organizează asistență corecțională adecvată și direcționată.

Experiment formativ (educativ).parte integrantă a diagnosticului diferenţial. Asistența preplanificată, dozată, vă permite să vedeți și să măsurați cu precizie progresul copilului în rezolvarea unei probleme, în funcție de volumul și forma asistenței. Pe lângă diagnostic, vă permite să vedeți prognoza .

Cerințe pentru efectuarea experimentului:

1. La începerea unui experiment, este necesar să se simuleze activitatea mentală obișnuită a copilului.

2. Este necesar să se elaboreze un plan detaliat de implementare, ținând cont de conformitatea sarcinii cu capacitatea copilului de a o implementa. Este necesar să vă asigurați că subiectul înțelege esența sarcinii propuse. Din diverse motive (deficiențe senzoriale, de vorbire, intelectuale, emoționale), instrucțiunile disponibile unui copil normal se dovedesc a fi de neînțeles pentru copil, astfel încât sarcina este finalizată incorect. În acest caz, un rezultat negativ nu reflectă capacitățile copilului cu tulburări de dezvoltare, ci gradul de acuratețe de înțelegere a sarcinii propuse, care poate fi cauza unei erori de diagnostic.

3. Procedura experimentală trebuie să fie adecvată capacităților copilului în ceea ce privește natura materialului stimul și succesiunea prezentării acestuia. Pentru tulburări severe de vorbire, trebuie utilizate sarcini care nu necesită raportarea vorbirii. Instrucțiunile pot fi date sub forma demonstrației unui eșantion de acțiuni pe care subiectul trebuie să le repete.

4. Copiii cu OPFR se caracterizează printr-o lipsă de interes, o scădere a nivelului de performanță generală, oboseală în dezvoltare rapidă și o senzație asociată de disconfort emoțional. De aceea experimentul se desfășoară într-o manieră dozată, parțială.

5. Ar trebui să ne ferim de interpretările arbitrare, nefondate. Prin urmare, atunci când se face orice concluzie în concluzie, este necesar să se noteze faptele (cuvintele sau acțiunile copilului) din care decurge această concluzie. De asemenea, ar fi util să se testeze această concluzie folosind alte tehnici într-un studiu de replicare. Faptele experimentale unice, care nu se repetă, au foarte rar o semnificație semnificativă.

6. Organizarea procedurii experimentale necesită luarea în considerare a stării sferei motivaționale a copilului: instabilitatea acestuia și nivelul scăzut al intereselor cognitive pot fi motivul real al dispersării extreme a indicatorilor obținuți pentru același subiect. În timpul experimentului, este necesar să se creeze un mediu emoțional favorabil pentru a elimina sentimentul de timiditate, stângăciune și alți factori secundari.

7. Progresul experimentului este reflectat în protocol, care indică informații succinte despre subiect, timpul experimentului și o testare detaliată a tot ceea ce se întâmplă. De exemplu, copiii cu retard mintal nu numai că încalcă ordinea de lucru prescrisă de instrucțiuni, dar uneori acționează și în afara cadrului situației - se joacă cu ajutoare, le ascund în buzunare și efectuează acțiuni opuse celor pe care li se cere. a efectua. Astfel de acțiuni nu trebuie considerate ca un eșec al experimentului; acesta este un material foarte valoros și important, cu condiția să fie înregistrat cu atenție.

8. La prelucrarea datelor primite, pe lângă metodele de statistică matematică, este necesar să se utilizeze prelucrarea de înaltă calitate a datelor primite. Nu este atât de important dacă sarcina este rezolvată sau nu, care este procentul sarcinilor finalizate și nefinalizate, principalii sunt indicatori calitativi care oferă informații despre metoda de îndeplinire a sarcinilor, tipul și natura erorilor, atitudinea copilului față de greșelile sale și comentariile critice ale experimentatorului.

Experimentul principal în psihologia specială este, fără îndoială, experimentul formativ (educativ), acesta vă permite să vedeți ce tipuri de ajutor sunt disponibile copilului și să faceți o analiză calitativă a materialului experimental. De exemplu,Tehnica „decupează imaginea”..

Ţintă: învățarea capacității de a crea un întreg din părți; evaluarea formării operaţiilor mentale de analiză şi sinteză.

Tipuri de asistență:

Asistență stimulativăîncurajare, laudă (încearcă să o faci, vei reuși) sau (așa e, bine făcut, încerci, continuă). Necesar dacă copilul nu are încredere în sine și are nevoie de aprobare.

Asistență în organizareorganizarea atenției la un moment dat în sarcină (fă-ți timp, uită-te cu atenție). Este necesar atunci când atenția copilului nu este stabilă sau este distras rapid.

Ajutor explicativ- clarificarea ordinii acțiunilor la finalizarea sarcinii (uitați-vă cu atenție din nou la detaliile imaginii, amintiți-vă ce trebuie să colectați, conectați aceste părți astfel încât să obțineți un obiect întreg).

Introducerea vizibilitățiiatunci când alcătuiește o imagine din 3-5 părți, specialistul ia două părți potrivite, le conectează împreună, fără a explica algoritmul pentru efectuarea acțiunii, apoi invită copilul să continue asamblarea singur.

A doua opțiune pentru ajutor vizual și eficient este să arăți o imagine cu o imagine întreagă a obiectului.

Asistență specifică de formarepsihologul arată copilului detaliile cele mai caracteristice ale obiectului asamblat, clarifică în ce parte a imaginii se află (sus, dedesubt, în față). Apoi conturează un plan de asamblare a imaginii (pentru imagini verticale de jos în sus, pentru orizontale de la stânga la dreapta). Împreună cu copilul, colectează o poză. După antrenament, copilul este rugat să finalizeze sarcina în mod independent.

Astfel, în timpul procedurii experimentale, copilul poate și trebuie să fie asistat. Printre forme de asistenţă S.Ya. Rubinstein, iar după ea I.A. Shapoval se distinge:

Întrebare simplă, o cerere de repetare a unui cuvânt sau acela (atragerea atenției subiectului asupra a ceea ce a fost spus sau făcut);

Aprobarea și stimularea acțiunilor ulterioare, de exemplu, „bun”, „mai departe”;

Întrebări despre motivul pentru care subiectul a făcut aceasta sau acea acțiune (ajută la clarificarea propriilor gânduri);

Întrebări de conducere sau obiecții critice din partea experimentatorului;

Un indiciu, un sfat de a acționa într-un fel sau altul;

Demonstrarea unei acțiuni și o solicitare de a o repeta singur;

Antrenament pas cu pas pentru a finaliza sarcina.

Acordarea de asistență are reguli generale : verificați mai întâi dacă mai multe forme minore de asistență nu vor fi suficiente și abia apoi recurgeți la demonstrații și instruire; specialistul nu trebuie să fie verbos sau excesiv de activ; intervenția sa în lucrarea subiectului trebuie să fie deliberată, zgârcită și rară; fiecare act de intervenție, adică asistența trebuie inclusă în protocol, precum și răspunsurile și declarațiile subiectului.

Nu mai puțin productive decât alte metode sunt metodele de conversație și de colectare a istoriei psihologice.

Conversaţie. Retragerea copilului de la subiectul conversației, încercările de a vorbi despre altceva, izolarea bruscă, răspunsurile formale monosilabice, toate acestea sunt semne extrem de diagnostice.

Cerințe pentru desfășurarea unei conversații:

1. Subiectele conversației cu copilul depind de obiectivele specifice ale examinării, acestea ar trebui să acopere principalele domenii ale vieții sale: familie, grădiniță, interese, comunicare, părerea copilului despre sine, capacitățile și abilitățile sale. Subiectele care sunt importante pentru atingerea scopului studiului sunt examinate mai detaliat, de exemplu, gama de idei despre mediu, stocul de informații, caracteristicile orientării în spațiu, timp, fenomene naturale și viața socială, conștientizarea în anumite zone.

2. Este necesar să se țină cont de faptul că copilul poate obosi și își poate pierde interesul pentru conținutul conversației, prin urmare, aceasta nu ar trebui să fie excesiv de lungă.

3. Conversația ca metodă poate fi folosită cu copiii care au un nivel suficient de dezvoltare a vorbirii orale. Metoda conversației este folosită la copiii sub patru ani și cu un nivel scăzut de dezvoltare a vorbirii într-o măsură limitată, deoarece răspunsurile lor verbale sunt încă condensate.

4. În psihologia specială, este necesar să posezi anumite abilități pentru a conduce o conversație cu anumite grupuri de copii cu disontogenie (limbaj semnelor, comunicare alternativă).

5. Este necesar să se determine cu exactitate scopul, conținutul principal al conversației, natura și succesiunea întrebărilor propuse, care sunt formulate în timpul procesului de pregătire. Conversația este pregătită în avans; copiilor li se pun întrebări în aceeași succesiune. Este condus de un specialist instruit care introduce răspunsurile copiilor în protocolul textual și înregistrează reacțiile emoționale și intonațiile subiectului. La prelucrarea materialului primit, declarațiile copiilor sunt interpretate și corelate cu alte date.

6. La începutul cunoașterii unui copil, este convenabil să începi o conversație cu întrebări simple de afaceri („Cum te cheamă? Câți ani ai? Cu cine ești prieten?”). Această abordare calmează de obicei copilul. Drept urmare, el intră rapid în contact cu experimentatorul.

7. Etapa finală a conversației se realizează după studiul experimental. Specialistul află ce sarcini i-au plăcut copilului și care nu; ce a fost greu și ce a fost ușor; Cum își evaluează copilul progresul. Pe baza răspunsurilor, idei despre caracteristicile personale ale copilului (stima de sine, nivelul aspirațiilor, criticitate etc.), se clarifică manifestările sale emoționale și volitive.

Următoarele cerințe se aplică întrebărilor care compun conversația:

1. Întrebările adresate trebuie să fie clare.

2. Atunci când formulați o întrebare, ar trebui să evitați cuvintele neobișnuite și cuvintele cu înțeles dublu.

3. Întrebările nu trebuie să fie prea lungi.

4. Întrebările duble trebuie evitate.

5. Întrebarea trebuie formulată astfel încât să se evite un răspuns șablon.

6. Întrebarea nu trebuie să inspire copilul cu un anumit răspuns.

Cel mai adesea desfășurat sub forma unei conversațiiculegere de istorie psihologică- istoricul dezvoltării mentale a copilului. Conversațiile cu părinții, îngrijitorii și alți adulți care cunosc copilul pot oferi o mulțime de informații valoroase. Dificultatea este că aceste date nu sunt structurate. Este adesea dificil pentru părinți să evidențieze principalul lucru; mulți confundă istoricul medical cu istoria dezvoltării mentale a copilului lor. De aceea este necesar să ghidăm cu precizie povestea, punând întrebări specifice despre etapele și aspectele dezvoltării. Informațiile anamnestice pot fi completate semnificativ dacă istoria dezvoltării copilului este reprodusă de persoane diferite (tată și mamă, unul dintre părinți și profesor etc.). Când colectați o istorie psihologică în timpul unei conversații cu părinții, trebuie să vă amintiți că subiectul privind specificul copilului lor poate fi sensibil. Prin urmare, formularea întrebărilor trebuie să fie extrem de delicată.

Colectarea anamnezei în procesul de lucru cu profesorii este întotdeauna mai productivă datorită pregătirii lor profesionale, dar aceștia tind să ia în considerare dezvoltarea în contextul procesului de învățare, ceea ce face ca anamneza să fie oarecum unilaterală.

Câteva cuvinte despre alte metode auxiliare și posibilitățile de utilizare a acestora în psihologia specială.

Chestionare (chestionare)cel mai adesea folosit în lucrul cu părinții și profesorii. O identificare clară a componentelor comportamentului, reacțiilor și stărilor emoționale și a caracteristicilor activității le permite părinților (profesorilor) să analizeze suficient de detaliat manifestările cotidiene, tipice ale vieții mentale a copilului. Auto-interesarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare este posibilă doar începând din adolescență și are specificul său, exprimat în latura tehnică a procesului. De exemplu, o anchetă prin chestionar pentru nevăzători poate fi efectuată numai dacă textul este tradus într-un sistem special de scriere (L. Braille); absența asistenței externe pentru copiii cu dizabilități intelectuale nu garantează întotdeauna înțelegerea corectă a întrebărilor din chestionar (prin urmare, se impun cerințe speciale privind formularea întrebărilor) etc. Completarea unui chestionar de către un psiholog încalcă confidențialitatea și reduce nivelul de fiabilitate a materialului primit.

Metode standardizate (teste)poate fi utilizat cu anumite restricții, sub forma unui instrument auxiliar cu rolul principal al demersului experimental și al analizei calitative a materialului obținut.

În primul rând, parametrii standardelor de testare în sine (forma, viteza de livrare a instrucțiunilor etc.) sunt întotdeauna corelați cu capacitățile unei persoane cu caracteristici psihofiziologice standard. În consecință, un copil cu tulburări de dezvoltare se află într-o situație care nu corespunde capacităților sale, iar evaluarea rezultatelor sale nu reflectă nivelul abilității diagnosticate, ci inadecvarea condițiilor de diagnosticare pentru caracteristicile subiectului.

V.I.Lubovsky subliniază că testele nu sunt potrivite pentru identificarea specificului retardului mintal asociat cu originalitatea defectului. De exemplu, ei nu pot detecta diferențe între caracteristicile psihologice ale unui copil cu retard mintal și cu tulburări de dezvoltare a vorbirii cu capacități de dezvoltare intelectuală intacte.

În al doilea rând, majoritatea metodelor standardizate înregistrează rezultatul final al activității și reflectă doar nivelul actual de dezvoltare al subiectului. Pentru a practica psihologia specială, avem nevoie și de informații despre zona de dezvoltare proximă. După cum observă pe bună dreptate V.M. Sorokin, nu numai eficacitatea diagnosticului diferențial depinde de aceasta, ci și direcțiile muncii corecționale și evaluarea productivității acesteia. Rezolvarea acestor probleme este posibilă doar printr-o strategie experimentală și, mai ales, printr-un experiment formativ.

Cerințe de testare:

1. Testarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare ar trebui, în principiu, să fie efectuată numai individual și ar trebui să se acorde o atenție excepțională sarcinilor de încercare pentru a se asigura pe deplin că instrucțiunile sunt înțelese corect.

2. La testarea subiecților, este necesar să se ofere o motivație adecvată, deoarece rezultatele scăzute sunt adesea cauzate de o lipsă de interes sau de motivație scăzută - dezinteresul copilului pentru îndeplinirea sarcinii.

3. Rezultatele ridicate trebuie considerate valide (de încredere), în timp ce cele scăzute trebuie tratate cu mai mult sceptic, ele pot fi cauzate de dificultăți în îndeplinirea sarcinii din cauza unui defect, înțelegere insuficientă a sarcinii, motivație slabă a subiectului și, în final, , lipsa de experiență a psihologului.

4. Testarea psihodiagnostic trebuie folosită ca metodă auxiliară, completând întotdeauna alte metode, observația pe termen lung, conversația, experimentul.

Studiul produselor de activitateal copilului, în combinație cu caracteristicile psihologice și pedagogice ale copilului, indicatori ai performanței sale academice, permite profesorului să stabilească natura și cauzele dificultăților de învățare, să schițeze măsuri pentru îmbunătățirea performanței academice și să se bazeze pe calitățile pozitive ale personalitatea şi activităţile copilului în munca corecţională ulterioară.

Utilizarea tehnicilor proiective este destul de problematică din cauza rezoluției lor diagnostice diferențiale scăzute, ceea ce, desigur, nu închide calea utilizării lor ca instrument metodologic auxiliar în instituțiile de învățământ. Principalele probleme teoretice ale utilizării acestor tehnici în psihologia specială sunt problemele unicității abaterilor la nivelul inconștientului, cum și în ce mod se modifică procesul de proiecție în diferite forme de disontogenizare; ce aspecte ale realității mentale sunt reproduse în procesul de proiecție în condiții de dezvoltare afectată experiențe obișnuite ascunse sau simptome disontogenetice etc.

În psihodiagnostica străină s-au făcut încercări izolate de a crea tehnici proiective speciale pentru copiii cu dizabilități. Pentru nevăzători, au fost construite un test de apercepție tridimensional (analog haptic al testului Rorschach) și un test de apercepție auditivă (versiunea auditivă a TAT), dar nu au fost utilizate pe scară largă.

Când se examinează copiii cu dizabilități de dezvoltare, interpretarea desenelor lor trebuie tratată cu mare atenție. Astfel, copiii cu deficiențe în funcțiile manipulative, percepția vizuală și deficiențe spațiale desenează adesea figuri deformate și „pierd” mici detalii; imaginea detaliilor faciale este adesea disproporționată. Cu încălcări pronunțate ale diagramei corporale (de exemplu, cu paralizie cerebrală), detaliile figurii pot fi împrăștiate în întreaga foaie, iar dacă orientarea în planul foii este perturbată, imaginea poate fi plasată într-una dintre colțuri, adesea în dreapta jos. Aceste trăsături ale desenului sunt asociate cu o încălcare a funcțiilor mentale superioare din cauza leziunilor organice ale creierului sau analizatorilor și nu cu trăsăturile de personalitate, adică semnificația proiectivă a unui astfel de desen este absentă.

Desenele copiilor cu dizabilități intelectuale sunt specifice. Le este dificil să aleagă un subiect și să recurgă la înfățișarea unor obiecte familiare, similare, fără a crea un complot. Nu există design sau imaginație în desenele lor pe o temă liberă. Chiar și atunci când li se oferă o sarcină de desenat, ei nu urmează întotdeauna instrucțiunile. Sărăcia și vagul ideilor se manifestă prin nerespectarea formelor și proporțiilor părților unui obiect, într-o utilizare limitată și nu întotdeauna corectă a culorii. Copiilor le este greu să explice desenul. În funcție de gradul de declin intelectual, aceste deficiențe sunt mai puțin sau mai pronunțate.

Desenele copiilor cu boli mintale sunt unice. Ele se caracterizează prin ilogicitatea și absurditatea imaginii; utilizarea necorespunzătoare, neregulată a culorii, incongruența proporțiilor, expresia sexuală. Pacienții cu schizofrenie se caracterizează prin incompletitudine, absența părților principale, geometrizare, pretenție, grămezi și straturi, inconsecvență între designul desenului și dimensiunea foii, teama de a desena departe de margine, aplatizarea desenului. Demența epileptică se caracterizează prin îngrijire excesivă, scrupulozitate excesivă, încetinire severă și dificultăți de comutare. Copiii petrec mult timp desenând și rămân blocați desenând detalii individuale neimportante. Le este greu să evidențieze principalul lucru; desenele sunt stereotipe.

Literatură

1. C Orokin, V.M. Psihologie specială: Manual / sub științific. ed. L.M. Shipitsyna / V.M. Sorokin. Sankt Petersburg: „Discurs”. 2003. 216 p.
2. Sorokin, V.M. Atelier de psihologie specială: Manual educațional și metodologic./ Sub redactie științifică. L.M. Shipitsina / V. M. Sorokin, V. L. Kokorenko. - Sankt Petersburg: „Rech”, 2003. 122 p.
3. Shapoval, I.A. Psihologie specială: Manual / I.A. Shapoval. M.: TC Sfera, 2005. 224 p. (Tutorial).
4. Pozhar, L. Psihologia patopsihologiei copiilor și adolescenților anormali/ L. Pozhar. - Editura „Institutul de Psihologie Practică”, Voronezh: NPO „Modek”, 1996. - 128 s.

Disciplina „FUNDAMENTELE PSIHOLOGIEI SPECIALE”

Cursul 4

Fundamentele conceptuale ale psihologiei speciale

Întrebări:

Surse conceptuale ale psihologiei speciale. Teoria psihologică a activității. Problema predării copiilor cu nevoi speciale din perspectiva teoriei activității.

Teoria lui P.Ya.Galperin despre formarea pas cu pas a acțiunilor mentale. Semnificația teoriei lui P.Ya. Galperin pentru psihologia specială.

Teoria cultural-istorică a lui L.S. Vygotsky despre originea psihicului uman: conceptul de „moștenire socială” ca cale specific umană de dezvoltare a psihicului; conceptul de „funcții mentale superioare”; conceptul de „interiorizare”. Rolul factorilor biologici și sociali în dezvoltarea psihică a copilului. Perioade sensibile în dezvoltare. Ideile lui L. S. Vygotsky despre zona de dezvoltare proximă a copilului. Relația dintre formare și dezvoltare. Nivelul de dezvoltare actual. Zona de dezvoltare proximă. Abilitate de învățare. Semnificația conceptelor de bază ale lui L.S. Vygotsky pentru psihologia specială.

Teoria lui A.R. Luria despre organizarea creierului a funcțiilor mentale superioare. Semnificația teoriei lui A.R. Luria pentru psihologia specială.

Teoria socializării și influenței sociale. Esență,condiţiile şi criteriile de socializare. Esența ontogenezei sociale a copilului. Institutele de socializare a copiilor. Importanța teoriei socializării pentru psihologia specială.

Surse conceptuale ale psihologiei speciale

Subiectul psihologiei speciale, scopurile și obiectivele sale, necesită urgent o determinare a care sunt pozițiile sale teoretice, ce concepte științifice formează metodologia și principiile sale.

Cercetarea cu mai multe fațete în domeniul psihologiei speciale din țara noastră se bazează în principal pe metodologia psihologiei generale și pe teoriile psihologilor autohtoni de frunte. Mențiune specială trebuie făcutăteoria activității lui A. N. Leontiev, teoria formării etapei a acțiunilor mentale a lui P. Ya. Galperin, teoria localizării cerebrale a funcțiilor mentale superioare ale lui A. R. Luria. Un rol important îl au ideile lui L. S. Vygotsky despre zona de dezvoltare proximă a copilului, ideile teoretice moderne despre socializare și influențele sociale.Fiecare dintre aceste teorii, considerată din perspectiva psihologiei speciale, aprofundează înțelegerea subiectului său, contribuie la dezvoltarea de noi concepte și aparate conceptuale, precum și la justificarea mijloacelor metodologice.

Să subliniem principalele lor prevederi.

1. Problema predării copiilor cu nevoi speciale din perspectiva teoriei activității.

Teoria activității este prezentată cel mai pe deplin în monografiile lui A. N. Leontiev „Probleme ale dezvoltării psihice” (1964) și „Activitatea. Constiinta. Personalitate” (1975). El consideră psihicul ca o formă de activitate a vieții, susținând că activitatea reală care conectează organismul cu realitatea înconjurătoare determină dezvoltarea atât a conștiinței în ansamblu, cât și a funcțiilor mentale individuale. Pentru el, psihicul nu este doar o imagine a lumii, un sistem de imagini, ci o activitate intenționată, un sistem de acțiuni unite printr-un singur motiv.

Crearea teoriei activității a schimbat însăși ideea subiectului psihologiei. Din punctul de vedere al teoriei activității, subiect de psihologieacestea sunt legile generării și funcționării reflectării mentale a unei persoane a realității obiective în procesul de activitate. Activitate este înțeles în acest caz ca realitatea inițială cu care se ocupă psihologia, iar psihicul este considerat ca latura sa derivată.

Principiul unității psihicului și activității distinge fundamental psihologia domestică atât de diverse versiuni ale psihologiei conștiinței, care studiază psihicul în afara comportamentului, cât și de tendințele naturaliste ale psihologiei comportamentale, care studiază comportamentul în afara psihicului.

Sursa genetică este activitatea externă, obiectivă, senzorial-practică, din care derivă toate tipurile de activitate mentală internă a individului și a conștiinței. Ambele forme au o origine socio-istorică și o structură fundamental comună. Caracteristica constitutivă a activității este obiectivitatea. Inițial, activitatea este determinată de obiect, apoi este mediată și reglementată de imaginea sa ca produs subiectiv.

Nevoile sunt considerate a fi unități de activitate care se transformă reciproc<=>motiv<=>ţintă<=>condițiile și activitățile conexe<=>actiuni<=>operațiuni. Prin acțiune înțelegem un proces al cărui obiect și motiv nu coincid unul cu celălalt. Motivul și subiectul trebuie să se reflecte în psihicul subiectului: altfel acțiunea este lipsită de sens pentru el.

Teoria acțiunii în activități este conectată în interior cu semnificația personală. Fuziune psihologică într-o singură acțiune. acţiunile private reprezintă transformarea acestora din urmă în operaţiuni, iar conţinutul, care ocupa anterior locul scopurilor conştiente ale acţiunilor private, ocupă locul structural în structura acţiunii condiţiilor de implementare a acesteia. Un alt tip de operațiune se naște din simpla adaptare a unei acțiuni la condițiile implementării acesteia. Operațiile sunt calitatea acțiunilor care formează acțiuni. Geneza operației constă în relația dintre acțiuni, includerea lor una pe cealaltă.

În teoria activității, a fost introdus conceptul de „motiv-scop”, adică un motiv conștient care acționează ca un „scop general” și o „zonă de scop”, a cărui identificare depinde de motivul sau de un scop specific și procesul de formare a scopurilor este întotdeauna asociat cu testarea scopurilor prin acţiune .

Odată cu nașterea acestei acțiuni, cap. „unitățile” activității umane, se naște „unitatea” de bază, socială, de natură a psihicului uman – sensul pentru o persoană a spre care este îndreptată activitatea sa. Geneza, dezvoltarea și funcționarea conștiinței sunt derivate dintr-unul sau altul nivel de dezvoltare a formelor și funcțiilor activității. Odată cu schimbarea structurii activității unei persoane, se schimbă și structura internă a conștiinței sale.

Apariția unui sistem de acțiuni subordonate, adică o acțiune complexă, marchează trecerea de la un scop conștient la o condiție conștientă de acțiune, apariția unor niveluri de conștientizare. Diviziunea muncii și specializarea producției dau naștere unei „deplasări a motivului către scop” și transformării acțiunii în activitate. Are loc o naștere de noi motive și nevoi, ceea ce presupune o diferențiere calitativă a conștientizării. În continuare, se presupune o trecere la procesele mentale interne, apar acțiunile interne, iar ulterior, activitățile interne și operațiunile interne formate conform legii generale a motivelor schimbătoare. Activitatea care este ideală în forma sa nu este separată în mod fundamental de activitatea practică externă și ambele sunt procese semnificative și care formează sens. Ch. Procesele de activitate sunt interiorizarea formei sale, conducând la subiect, imaginea realității, și exteriorizarea formelor sale interne ca obiectivare a imaginii, ca trecere a acesteia într-o proprietate obiectivă, ideală a unui obiect.

Semnificația este centrul, conceptul cu ajutorul căruia se explică dezvoltarea situațională a motivației și se oferă o interpretare psihologică a proceselor de formare a sensului și de reglare a activității.

Personalitatea în teoria activității este un moment intern al activității, o anumită unitate unică care joacă rolul celei mai înalte autorități integratoare care controlează procesele mentale, o nouă formație psihologică holistică care se formează în relațiile de viață ale unui individ ca urmare a transformarea activităţii sale. Personalitatea apare pentru prima dată în societate. O persoană intră în istorie ca un individ înzestrat cu proprietăți și abilități naturale și devine personalitate doar ca subiect al societăților și al relațiilor.

Conceptul de „personalitate” denotă un produs relativ târziu al dezvoltării socio-istorice și ontogenetice a unei persoane în societăți; relațiile se realizează printr-un set de activități diverse. Relaţiile ierarhice de activităţi, în spatele cărora se află corelaţii de motive, caracterizează personalitatea, aceasta din urmă se naşte de două ori: prima dată când copilul manifestă în forme evidente polimotivarea şi subordonarea acţiunilor sale, a doua dată când ia naştere personalitatea sa conştientă.

Formarea personalității este formarea semnificațiilor personale. Psihologia personalității este încununată de problema conștientizării de sine, deoarece principalul lucru este conștientizarea de sine în sistemul societăților și relațiilor. Personalitatea este ceea ce o persoană își creează din sine, afirmându-și viața umană. Teoria activității propune utilizarea următoarelor temeiuri atunci când se creează o tipologie de personalitate: bogăția legăturilor individului cu lumea, gradul de ierarhizare a motivelor, structura lor generală.

La fiecare etapă de vârstă a dezvoltării personalității, în Teoria activității, un anumit tip de activitate este mai reprezentat, dobândind o importanță principală în formarea de noi procese mentale și proprietăți ale personalității copilului.Dezvoltarea problemei activității de conducere a fost fundație, contribuția lui Leontiev la psihologia copilului și a dezvoltării. Acest om de știință nu numai că a caracterizat schimbarea activităților de conducere în procesul de dezvoltare a copilului, dar a inițiat și studiul mecanismelor acestei schimbări, transformarea unei activități de conducere în alta.

Pe baza Teoriei activității, au fost dezvoltate și continuă să fie dezvoltate teorii orientate spre activitate ale psihologiei sociale a personalității, psihologiei copilului și dezvoltării, patopsihologiei personalității etc.

Pentru psihologia specială, este important ca odată cu abordarea activității, toată învățarea să fie considerată ca o activitate. Această abordare a asimilării experienței socioculturale presupune o anumită interpretare a relației dintre cunoștințe și aptitudini. Devine fundamental faptul că cunoștințele sunt parte integrantă a competențelor; ele pot fi obținute și reținute numai în condițiile activității elevului.

Astfel, din punctul de vedere al teoriei activității, problema predării copiilor cu tulburări de dezvoltare ar trebui pusă ca stăpânirea lor asupra unor astfel de tipuri de activități în care atât sistemul de cunoaștere, cât și utilizarea lor sunt specificate inițial în limite prestabilite. De asemenea, este important să se țină cont de toate componentele activității pentru planificarea oricărui proces corecțional și de dezvoltare. În special, aceasta se referă la formarea motivelor pentru activitate la copii. Principiul unității psihicului și activității externe indică calea de formare a activității cognitive atât în ​​condiții normale, cât și în cazuri de tulburări de dezvoltare.

2 . Semnificația teoriei lui P.Ya.Galperin pentru psihologia specială.

Teoria formării treptate a acțiunilor mentale a apărut și s-a dezvoltat în conformitate cu teoria activității. Creatorul său P. Ya. Galperin a fost ghidat în construcțiile sale de principiul unității psihicului și activității, ideea conexiunii inextricabile dintre activitatea externă și cea internă. Această teorie conturează modelele de formare a psihicului uman în ontogeneză. Dar din moment ce dezvoltarea psihică umană constă în principal în asimilarea experienței socioculturale cu ajutorul altor persoane, teoriile de acest fel devin inevitabil teorii ale învățării. Pentru psihologia specială, această teorie este foarte importantă, deoarece odată cu dezvoltarea atipică, cunoașterea lumii și dobândirea experienței practice nu se produc la fel de spontan ca în mod normal; este nevoie de ajutor direcționat din partea rudelor și specialiștilor. O astfel de influență direcționată ar trebui să fie construită conform legilor care asigură dobândirea efectivă a cunoștințelor și aplicarea acesteia. Această teorie este importantă pentru psihologia specială, în special secțiunea ei psihocorecțională, tocmai ca bază metodologică, deoarece în ea procesul de învățare este larg înțeles și analizat în detaliu (pas cu pas)

CU poziții ale teoriei formării treptate a acțiunilor mentale, dacă activitatea conduce elevul la noi cunoștințe și abilități, atunci reprezintă predare. P. Ya. Galperin scrie: „Să fim de acord să numim orice activitate predare, deoarece, ca urmare, interpretul dezvoltă noi cunoștințe și abilități, sau cunoștințele sau abilitățile anterioare dobândesc noi calități.”

Și în teoria sa, formarea activității interne este de fapt considerată în procesul de transfer al experienței sociale. În același timp, este esențial ca transferul de experiență să se realizeze nu numai prin comunicarea dintre profesor în calitate de custode al experienței sociale și elev, ci prin exteriorizarea activității solicitate, modelând-o într-un material extern (materializat) formă şi prin transformarea treptată în activitatea internă a elevului. Această transformare urmează un sistem de caracteristici independente; combinarea modificărilor lor calitative constituie o serie de etape, a căror schimbare naturală formează procesul de transformare a activității externe, materiale, în activitate internă, mentală. În timpul acestui proces, obiectele externe de activitate sunt înlocuite cu imaginile lor - ideile, conceptele și operațiile practice sunt transformate în operații mentale, teoretice.

Procesul de noi formațiuni mentale primește astfel caracteristici clare care dezvăluie principalele modificări ale activității mentale și determină toate celelalte calități și proprietăți ale acesteia. În acest proces au fost identificate pentru prima dată principalele etape de tranziție, arătând caracterul progresiv al formării activității mentale.

Teoria lui P. Ya. Galperin a deschis calea unui studiu psihologic concret al activității mentale și a arătat o modalitate de a construi formele și tipurile ei date.

Locul principal în construcțiile teoretice ale lui P. Ya. Galperin este acordat conceptului"acțiune". Se remarcă ca unitate de activitate cognitivă și ca principal factor de control al formării acesteia, denotând astfel structura acțiunii și părțile sale funcționale. Imaginea acțiunii și imaginea mediului de acțiune sunt combinate într-o singură parte a structuriibază indicativă pentru acțiune,care servește drept busolă în controlul acțiunii. Acesta este sistemul de condiții pe care o persoană ia în considerare de fapt atunci când efectuează acțiuni.

Parte aproximativăacțiunea, sau baza ei orientativă, presupune luarea în considerare a condițiilor obiective de executare a acțiunii. Există și în acțiune partea executivă (de lucru), oferind transformări ideale sau materiale în obiectul acțiunii.Partea de controlacţiunea constă în monitorizarea progresului acesteia şi compararea rezultatelor obţinute cu un eşantion dat.

Orice acțiune poate fi caracterizată din exteriorforme de implementare, generalitate, desfășurare și stăpânire.

Cu inteligența dezvoltată, baza gândirii este formată din acțiuni „prăbușite”, care curg rapid. Cu toate acestea, ele apar în re benka nu imediat. Conform teoriei lui P. Ya. Galperin, mai întâi copilul preia noi actiuni mentale in forma materiala sau materializata cu implementare toate componentele implicate. În această formă, sunt efectuate părțile indicativ, executiv și de control ale acțiunii. Treptat, se produce o schimbare în acțiunile mentale: desfășurarea, generalizarea și stăpânirea lor.

De fapt, o formă de acțiune caracterizează nivelul de stăpânire a acesteia de către copil şi gradul de interiorizare a acestei acţiuni. În stadiul inițial, copilul își însoțește acțiunile exterioare cu vorbire (mama alal stăpânirea acțiunii); apoi acțiunea se formează în vorbire tare, trecând treptat la stadiul de vorbire externă „la sine”, în cele din urmă, începe etapa de vorbire internă, T. adică acţiunea devine mentală.

Capacitatea de a efectua o acțiune în întregime pe planul mental înseamnă că aceasta a parcurs întreaga cale de interiorizare și s-a transformat într-o acțiune internă. Deoarece forma acțiunilor indică nivelul de dezvoltare mentală, este pur și simplu observată și înregistrată, este recomandabil să se folosească această caracteristică specială atunci când se examinează copiii cu atipii de dezvoltare. Alți parametri sunt mai puțin studiați, dar pot fi utili și pentru descrierea caracteristicilor gândirii mentale.

Generalitate acțiunea mentală se caracterizează prin capacitatea de a evidenția proprietățile esențiale ale unui obiect la efectuarea acestei acțiuni.

Implementare acţiunea se caracterizează prin păstrarea operaţiilor iniţiale la efectuarea acestei acţiuni. Conform teoriei lui P. Ya. Galperin, pe măsură ce se formează acțiunea, compoziția operațiilor efectuate se reduce, în urma căreia se prăbușește.

Dezvoltare actiunea mentala se caracterizeaza prin gradul de automatizare si viteza de executie a acesteia.

Caracteristicile de acțiune luate în considerare sunt independente și primare. În plus, P. Ya. Galperin a identificat două caracteristici secundare ale acțiunii: rezonabil, determinat de efortul pe care copilul îl depune pentru a realiza acţiunea şi constiinta, care constă în capacitatea nu numai de a desfășura o acțiune, ci și de a justifica în vorbire corectitudinea implementării acesteia (ce s-a făcut și de ce s-a făcut așa).

Metodele de realizare a acțiunilor (operațiilor) mentale sunt un indicator important al nivelului de dezvoltare a gândirii.

Cunoașterea structurii, funcțiilor și caracteristicilor de bază ale acțiunii ne permite să modelăm cele mai eficiente tipuri de activitate cognitivă și să conturăm cerințele pentru acestea la sfârșitul antrenamentului.

Conform teoriei formării treptate a acțiunilor mentale, pentru ca tipurile programate de activitate cognitivă să devină proprietatea elevilor, acestea trebuie conduse printr-o serie de stări unice calitativ în toate caracteristicile de bază. Aceste state de tranziţie constituieetape ale stăpânirii acţiunilor mentale.

Fiecare etapă este caracterizată de un set de proprietăți de bază (parametri) acțiunii. Denumirile etapelor coincid adesea cu denumirile formelor de acțiune. Cu toate acestea, conținutul conceptelor „formă de acțiune” și „etapă de formare a acțiunii” din teoria lui P. Ya. Galperin este diferit. Forma unei acțiuni o caracterizează printr-o singură proprietate. Etapele se disting luând în considerare toate cele patru proprietăți.

În total, P. Ya. Galperin identifică cinci etape de asimilare a acțiunii. El desemnează perioada de creare a motivației necesare pentru student drept „depășire”.

Primul stagiu crearea unei baze orientative de acțiune. În această etapă, studenților li se explică scopul acțiunii și obiectul acesteia. Profesorul creează o bază orientativă pentru activitățile elevilor, își exteriorizează mentalul actiuni, le dezvăluie elevilor sub formă materială sau materializată. Elevul urmărește acțiunile profesorului, folosind acțiunile sale formate anterior (în principal percepția și mouse leniya) și face o schiță a acțiunii viitoare în planul intern.

De fapt, învățarea unei acțiuni (sau activități) are loc doar prin efectuarea acestei acțiuni de către elev însuși, și nu prin observarea acțiunilor altora. Prin urmare, este important să se facă distincția între procesul de înțelegere a modului în care se face și execuția efectivă a acțiunii.

Faza a doua formarea acţiunii într-o formă materială (acţiune cu obiecte) sau materializată (acţiune cu diagrame, simboluri). Elevii efectuează acțiunea în formă externă cu toate operațiunile desfășurate. În această etapă, elevul trebuie să stăpânească conținutul acțiunii, iar profesorul trebuie să monitorizeze implementarea fiecărei operațiuni incluse în acțiune. Pentru a generaliza activitatea în această etapă, programul de instruire include sarcini privind aplicarea tipică a acestei activități. În același timp, sarcinile de același tip nu ar trebui să conducă la reducerea și automatizarea acțiunilor. Astfel, la a doua etapă, elevul face performanță sarcina în formă materială şi asimilează acţiunea la nivel material. Acțiunea este asimilată ca detaliată, generalizată și realizată conștient în întreaga gamă a operațiunilor sale.

Pentru a se pregăti pentru trecerea la următoarea etapă de formare a acțiunii, la a doua etapă forma materială a acțiunii este însoțită de vorbire. Aceasta înseamnă că elevii verbalizează tot ceea ce fac practic.

A treia etapă formarea acţiunii ca vorbire externă (terminologie de N. F. Talyzina). În această etapă, toate elementele acțiunii sunt prezentate sub forma unui discurs detaliat cu voce tare. „Vorbirea devine un purtător independent al întregului proces: atât sarcini, cât și acțiuni.” Discursul extins atunci când acțiunile însoțitoare este o condiție prealabilă pentru a treia etapă. Aproape toate operațiile sunt verbalizate și tocmai în acest proces sunt asimilate. Aici se poate reduce ușor acțiunea datorită trecerii unor operații la o formă mentală, acțiunea este adusă la automatism.

Etapa a patra formarea acţiunii în vorbire „faţă de sine”. Această etapă diferă de cea anterioară prin faptul că acțiunea se desfășoară în tăcere, în timp ce se pronunță „pentru sine”. La început, expansiunea, conștiința și generalizarea acțiunii sunt aceleași ca în etapa precedentă, dar treptat scade, dobândind un caracter schematic.

Etapa a cincea formarea acțiunii în vorbirea interioară și trecerea sa completă la forma mentală. Acțiunea devine automatizată și practic inaccesibilă observației.

Astfel, acțiunea mentală este produsul unei transformări treptate a acțiunii materiale externe. „Formarea treptată a idealului, în special a acțiunilor mentale, leagă activitatea mentală cu activitatea materială externă. Este cheia nu numai pentru înțelegerea fenomenelor psihice, ci și pentru stăpânirea lor practică.” Cea mai mare dificultate este trecerea de la o etapă de activitate la alta.

Este evident că în fiecare etapă acțiunea are patru proprietăți și doar una dintre ele - forma acțiunii - este observabilă. De aceea, o schimbare a acestei caracteristici servește drept criteriu pentru trecerea la etapa următoare.

În teoria lui P. Ya. Galperin, un loc semnificativ este acordat evoluției controlului acțiunii. Controlul extern este înlocuit treptat de controlul intern, transformându-se în etapa finală într-un act de atenție. Cercetările efectuate sub conducerea lui N. F. Talyzina au făcut posibilă formularea cerințelor pentru organizarea controlului.

1. La început, controlul ar trebui să fie operațional.
2. La începutul etapelor materiale (sau materializate) și ale vorbirii externe, controlul trebuie să fie sistematic asupra fiecărei sarcini îndeplinite.
3. La sfârșitul acestor etape, precum și în etapele ulterioare, controlul ar trebui să fie episodic - la cererea elevului.
4. Metoda controlului (cine controlează) nu are o importanță fundamentală pentru calitatea asimilării.ÎN în același timp, noutatea controlului, precum și condițiile de competiție, contribuie la crearea unei motivații pozitive de învățare.

Teoria formării etapei a acțiunilor mentale are în vedere și problema importanței relative a fiecărei etape. Un studiu experimental al lui N. F. Talyzina a condus la concluzia că fiecare etapă este la fel de importantă în formarea unei acțiuni cu drepturi depline. Astfel, omiterea fazei de vorbire externă a formării acțiunii complică semnificativ formarea acesteia în alte etape, chiar dacă asimilarea este bine organizată: procesul de abstractizare este îngreunat, fără de care acțiunea nu poate fi transpusă într-o formă conceptuală. Asimilarea insuficientă a acțiunii la nivel material are aceleași consecințe.

ÎN La diagnosticarea tulburărilor de dezvoltare se ia în considerare stadiul formării acțiunii și acele etape care sunt inaccesibile copilului în momentul examinării.ÎN În munca corecțională, programele de interacțiune cu un copil sunt construite pas cu pas, respectând cu strictețe conținutul fiecăruia dintre ele.

Pentru psihologia specială, teoria considerată deschide noi abordări ale psihodiagnosticului și ne permite să-și construim programul pe baza ideilor despre formarea treptată a acțiunilor mentale. Există o oportunitate de a organiza și gestiona procesul de învățare într-un mod fundamental nou. Există motive să credem că predarea copiilor cu dizabilități folosind în mod sistematic teoria formării treptate a acțiunilor mentale are un impact pozitiv atât asupra învățării, cât și asupra dezvoltării. Conform acestei ipoteze, care a fost deja parțial confirmată experimental, un astfel de antrenament, într-o măsură mai mare decât antrenamentul tradițional, este o sursă de dezvoltare: își extinde zonele imediate, schimbă însuși tipul de dezvoltare, promovând normalizarea.

3. Semnificația conceptelor de bază ale lui L.S. Vygotsky pentru psihologia specială.

Studiul copiilor cu dezvoltare atipică duce inevitabil la întrebarea cum se întâmplă procesul de învățare și asimilarea experienței socioculturale în condiții de dezvoltare atipică și care sunt mecanismele acestora.

Ideea lui L. S. Vygotsky despre nivelul actual de dezvoltare și zona de dezvoltare proximă are o semnificație atât conceptuală, cât și constructivă pentru psihologia specială.

Conceptul de „zonă de dezvoltare proximală” a luat contur în teoria lui L. S. Vygotsky în discuțiile despre relația dintre învățare și dezvoltare în legătură cu justificarea abordării științifice a diagnosticului dezvoltării mentale. A revenit la această problemă de mai multe ori în publicațiile sale.

În articolul „The Problem of Learning and Mental Development at School Age” (1996, p. 321), L. S. Vygotsky dezvăluie esența proceselor de dezvoltare și de învățare și interacțiunea lor. Aici trece la analiza diferitelor tipuri de teorii despre relația dintre învățare și dezvoltare, pe baza faptului evident și recunoscut de toți cercetătorii că învățarea unui copil în cea mai simplă formă începe cu mult înainte de școală. De fapt, notează L. S. Vygotsky, învățarea și dezvoltarea sunt interconectate din prima zi a vieții unui copil. Și deși școlarizarea este fundamental diferită de educația timpurie, ea are întotdeauna propriul fundal. În special, la vârsta preșcolară copilul dobândește o anumită experiență practică și începuturile de învățare, care includ familiarizarea cu elementele viitoarelor cunoștințe școlare. Faptele acumulate permit, potrivit lui L. S. Vygotsky, să se ajungă la următoarea concluzie: experiența preșcolară a copilului stă la baza dobândirii cunoștințelor școlare; educația școlară se bazează întotdeauna pe un anumit nivel de dezvoltare, dar nu este o continuare directă a liniei. a învăţământului preşcolar.

O analiză a relației dintre învățare și dezvoltare în general și specificul acesteia la vârsta școlară i-a permis lui L. S. Vygotsky să identifice diferite niveluri de dezvoltare a copilului, pe care le detaliază și le clarifică în publicațiile sale.

În „Lectures on Pedology” (1928), L. S. Vygotsky a introdus pentru prima dată conceptul de „nivel de dezvoltare proximală”. El atrage aici atenția asupra faptului că atunci când se clarifică relația reală dintre dezvoltarea mentală și oportunitățile de învățare, nu se poate limita la o singură definiție a nivelului de dezvoltare. „Trebuie să stabilim”, spune L. S. Vygotsky, „cel puțin doua niveluri dezvoltarea copilului, fără cunoașterea căreia nu vom putea găsi relația corectă între cursul dezvoltării copilului și posibilitățile de învățare a acestuia în fiecare caz concret. Hai sa sunămprimul este nivelul actual de dezvoltare.Ne referim la nivelul de dezvoltare a funcțiilor mentale ale copilului care s-a dezvoltat ca urmare a anumitor cicluri, deja finalizate, ale dezvoltării sale.”(Vigotski L. S. 1996, p. 330). Nivelul actual de dezvoltare, conform lui L. S. Vygotsky, este măsurat prin dificultatea sarcinilor pe care copilul le rezolvă independent, fără ajutorul adulților. Acest nivel reflectă calea parcursă deja de copil în dezvoltare; a măsura înseamnă a dobândi „cunoașterea rezultatelor de ieri”. Găsirea zonei de dezvoltare proximă este determinarea unor procese care nu s-au maturizat astăzi, dar sunt în perioada de maturizare. L. S. Vygotsky își bazează argumentele pe o analiză a modului în care copiii de aceeași vârstă efectuează teste. (Când se determină vârsta mentală a unui copil folosind teste, cercetătorul se ocupă întotdeauna de nivelul de dezvoltare reală.) Unii copii se limitează la finalizarea testelor adecvate vârstei lor, în timp ce alții pot face față cu ușurință sarcinilor copiilor mai mari (cu 1-2 ani mai mari). ). Acest lucru indică potențialul de dezvoltare diferit al copiilor de aceeași vârstă.

Dacă un copil urmărește alți copii sau este ajutat de un adult, atunci un astfel de copil este capabil de mari realizări. Realizările cresc și cu activitățile colective.

Discrepanța în dificultatea sarcinilor pe care un copil le rezolvă independent și cu ajutorul unui adult caracterizează zona de dezvoltare proximă.

L. S. Vygotsky, așadar, consideră zona de dezvoltare proximă ca un spațiu pentru realizarea potențialului copilului. În acest spațiu, copilul demonstrează realizările de care este capabil cu ajutorul unui adult. Zona de dezvoltare proximă zonă de funcții „care sunt acum la început; ele pot fi numite nu fructele dezvoltării, ci mugurii dezvoltării, florile dezvoltării, adică ceea ce tocmai se coace”(Vigotski L. S. 1996, p. 345). Dacă nivelul actual de dezvoltare caracterizează succesele dezvoltării, rezultatele dezvoltării de ieri, atunci zona de dezvoltare proximă este un indicator al perspectivelor de dezvoltare pentru mâine.

Aceste prevederi ale lui L. S. Vygotsky sunt de o importanță fundamentală și schimbă radical ideile despre relația dintre învățare și dezvoltare, precum și despre abordarea diagnosticării dezvoltării. El scrie: „Mi se pare că dacă trecem de la formularea tradițională a întrebării dacă un copil este sau nu matur pentru a învăța la o anumită vârstă, la o analiză mai aprofundată a dezvoltării mentale a copilului în educația școlară, atunci toate problemele de pedologie atât în ​​școlile normale, cât și în cele auxiliare vor deveni diferite”(Vygotsky L. S., 1996, p. 355).

Studierea zonei de dezvoltare proximă permite unui psiholog să înțeleagă procesul de dezvoltare a copilului din interior și să prezică dinamica dezvoltării mentale. Este zona de dezvoltare proximă cea mai importantă pentru determinarea dinamicii dezvoltării mentale și a succesului copilului. Ceea ce este semnificativ nu este cât de mature sunt anumite funcții mentale ale copilului până acum, ci care dintre ele sunt în stadiul de maturizare. Sunt funcțiile de maturizare motor dezvoltarea mentală, spre deosebire de funcțiile formate, care sunt numai condiție prealabilă pentru dezvoltare.

Astfel, zona de dezvoltare proximă este o zonă fructuoasă de cercetare psihologică; identificarea acestei zone crește semnificativ semnificația diagnosticării dezvoltării mentale în raport cu cerințele impuse de școală. La urma urmei, pentru școală, ceea ce un copil este capabil să învețe este mai important decât cunoștințele pe care le are deja.

Zona de dezvoltare proximă indică capacitățile copilului în ceea ce privește stăpânirea cunoștințelor sub îndrumarea unui adult, în cooperare cu acesta. Prin urmare, această zonă ar trebui să determine condițiile optime de învățare pentru copil. Trebuie să-l înveți ce poate stăpâni.

Ideile lui L. S. Vygotsky despre două aspecte ale analizei dezvoltării mentale a copilului sunt foarte semnificative pentru psihologia specială, în sensul că stabilesc o direcție foarte clară pentru organizarea psihodiagnosticului și indică necesitatea unei analize calitative a rezultatelor acesteia. Devine clar că, pentru a determina esența dificultăților sau a tulburărilor de dezvoltare ale copilului, este important să se evalueze atât nivelul real, cât și cel potențial al dezvoltării acestuia.

Pentru rata nivelul actualdezvoltarea copilului, cunoștințele, aptitudinile și abilitățile acestuia trebuie stabilite în momentul examinării. În plus, se evaluează capacitatea copilului de a desfășura diverse tipuri de activități în unitatea componentelor lor (mnemonic, mental, de vorbire, educațional/de joc).

Zona de dezvoltare proximă este determinată de capacitatea de învățare:activitate de orientare în condiții noi, capacitatea de asimilare a cunoștințelor, receptivitate la ajutorul celorlalți, transferul deprinderilor în condiții noi, viteza de formare a noilor concepte și metode de acțiune, trecerea de la o metodă de acțiune la alta, ritm și ritm de acțiune. muncă. Identificarea capacității de învățare ca principal criteriu pentru intervalul (dimensiunea zonei) de dezvoltare proximă presupune utilizarea acestui criteriu la stăpânirea metodelor de interacțiune interpersonală.

Prin analogie cu etapele de formare a acțiunilor mentale, se pot distinge mai multe etape de învățare capregătirea pentru tranzițiela următoarea etapă de dobândire a cunoştinţelor pe baza Mai puțin ajutor adult. Aceasta înseamnă că asistența dislocată inițial este redusă treptat și, în final, etapa propriei inițiative începe în tranziția către o nouă etapă de formare și dezvoltare. Capacitatea de învățare se manifestă, așa cum sa indicat deja, în activitatea de orientare a copilului în condiții noi, inițiativa sa intelectuală, receptivitatea la ajutorul unei alte persoane atunci când îndeplinește o sarcină dificilă, capacitatea de a rezolva în mod independent probleme similare și ritmul de activitate.

Dezvoltarea sferelor sale cognitive, motivaționale-voliționale și emoționale, precum și componentele activității de joc/învățare derivate din acestea, sunt considerate esențiale pentru capacitatea de învățare a copilului. Depinde de aceste componente dacă copilul va înțelege conținutul materialului și dacă va folosi cunoștințele dobândite.

Concentrarea asupra zonei de dezvoltare proximă, scara acesteia și caracteristicile semnificative, inclusiv capacitatea de învățare a copilului, ar trebui să ajute la identificarea principalelor factori ai tulburărilor de dezvoltare și la înțelegerea dinamicii dezvoltării. În plus, pare important să se concentreze asupra amplorii acestei zone atunci când se elaborează programe preventive, corective și de dezvoltare pentru lucrul cu copiii, precum și atunci când se determină condițiile, modalitățile și metodele de educație a acestora.

4. Semnificația teoriei lui A.R. Luria pentru psihologia specială

Conform acestei teorii, creierul, substratul funcțiilor mentale, funcționează ca un întreg unic, constând din multe părți foarte diferențiate, fiecare dintre ele își îndeplinește propriul rol specific. Nu întreaga funcție mentală, sau chiar părțile ei individuale, ar trebui corelată direct cu structurile creierului, ci acele procese fiziologice care au loc în structurile corespunzătoare. Perturbarea acestor procese fiziologice duce la apariția unor defecte primare care se extind la o serie de funcții mentale interconectate.

Localizarea sistemică a funcțiilor mentale superioare presupune o organizare ierarhică pe mai multe etape a creierului pentru fiecare funcție. Acest lucru decurge inevitabil din compoziția complexă multicomponentă a sistemelor funcționale pe care se bazează funcțiile mentale superioare.

Localizarea funcțiilor mentale superioare se caracterizează și prin dinamism și variabilitate. Acest principiu de localizare a funcțiilor decurge din calitățile de bază ale sistemelor funcționale care mediază funcțiile mentale superioare, plasticitatea, variabilitatea și interschimbabilitatea legăturilor lor. Ideile despre dinamismul și variabilitatea organizării creierului a funcțiilor mentale se bazează pe date clinice, fiziologice și anatomice.

Astfel, principalele prevederi ale teoriei localizării dinamice sistemice a funcțiilor mentale superioare ale unei persoane pot fi formulate după cum urmează:

1. Fiecare funcție mentală, care este un sistem funcțional complex, este realizată de creier ca un întreg. În același timp, diferite structuri ale creierului își aduc contribuția specifică la implementarea acestei funcții.
2. Diverse verigi ale sistemului psihologic sunt situate în diferite structuri corticale și subcorticale și multe dintre ele se pot înlocui reciproc.
3. Când o anumită zonă a creierului este deteriorată (în primul rând zonele secundare și terțiare ale cortexului cerebral), apare un defect „primar” - o încălcare a unui anumit principiu fiziologic de funcționare caracteristic unei structuri (factor) a creierului dat.
4. În același timp, defectele „secundare” apar ca o consecință sistemică ca urmare a deteriorării unei legături comune incluse în diferite sisteme funcționale.

În ceea ce privește perspectivele pentru psihologia specială, teoria sistemelor funcționale, precum și conceptul modern de HMF, inspiră optimism. Formarea pe parcursul vieții nu numai a funcțiilor mentale superioare, ci și a sistemelor creierului care le susțin, plasticitatea acestor sisteme, dinamismul părților lor, prezența aferenterilor de rezervă deschid oportunități enorme pentru formarea țintită a HMF, corecțională și de dezvoltare. educația copiilor cu tulburări de dezvoltare psihică.

Blocurile funcționale ale creierului și rolul lor în activitatea mentală

Conform conceptului A. R. Luria, structurile creierului pot fi combinate condiționat în trei blocuri funcționale care sunt cu siguranță implicate în orice tip de activitate mentală.

Primul bloc asigură reglarea tonului și starea de veghe, al doilea - primirea, procesarea și stocarea informațiilor, al treilea - programarea, reglarea și controlul activității mentale.

1. Bloc pentru reglarea tonului și a stării de veghe (energie)

Pentru a desfășura diferite tipuri de activitate mentală, este necesar ca creierul să fie într-o stare de veghe. Această stare se realizează cu tonusul optim al cortexului cerebral. Este asigurată de formațiunile tulpinilor și subcorticale ale creierului (părțile superioare ale trunchiului cerebral, formațiunea reticulară) și formațiunile cortexului antic (medial și bazal). Prin tonifierea cortexului, aceste formațiuni se află simultan sub influența sa reglatoare.

Principala formațiune a creierului care oferă tonus este formațiunea reticulară. Deteriorarea structurilor sale duce la o scădere a tonusului și la activarea cortexului cerebral, ducând la epuizare crescută în timpul diferitelor tipuri de activități, instabilitate a atenției și tulburări în sfera afectivă (o persoană devine indiferentă sau anxioasă).

Cercetările moderne identifică trei surse principale de activare a creierului.

Prima sursăprocesele metabolice ale organismului.

Sursa secundarastimulare din lumea exterioară,provocând un reflex de orientare. O persoană primește în mod constant informații despre schimbările din mediu. Mai mult, orice modificare a condițiilor de mediu, orice eveniment neașteptat sau așteptat este însoțită de o creștere a nivelului de veghe. Corpul este mobilizat, ia naștere un gen special de activitate, pe care I. P. Pavlov a numit-oreflex de orientare.Ea formează baza activității cognitive.

A treia sursănevoi, intenții, planuri și programe,care apar la om. Implementarea planurilor și atingerea obiectivelor necesită o anumită energie și activitate, care este reglată de influența cortexului cerebral asupra formațiunilor tulpinilor subiacente. Această influență poate fi fie activatoare, fie inhibitoare.

Astfel, a treia sursă de activare a creierului uman este asociatăreglementare arbitrarăși depinde de funcționarea părților prefritale ale cortexului cerebral.

Cercetările moderne arată în mod convingător că structurile primului bloc al creierului nu numai că tonifică cortexul, ci experimentează și influența de diferențiere a acestuia; ele sunt strâns legate de părțile superioare ale creierului. Ca rezultat, activarea creierului poate fi reglată la nivel involuntar și voluntar.

2. Unitate de receptie, procesare si depozitare informație.

Acest bloc este situat în regiunile exterioare posterioare ale creierului și include regiunile occipitală (vizuală), temporală (auditivă) și parietală (senzorială generală). Aceste zone au specificitate modală mare și primesc informații corespunzătoare fiecăruia dintre ele.

O caracteristică distinctivă a acestui bloc cerebral esteorganizare ierarhicăfiecare dintre componentele sale. Cortexul cerebral reprezintă aici o ierarhie de zone primare și secundare care asigură diferite niveluri de procesare a informațiilor care intră în creier. ÎN zonele primare datorita concentratiei mari de neuroni specifici (reactionand la o modalitate), are loc o analiza strict diferentiata a informatiilor.

Astfel, neuronii zonelor primare (de proiecție) ale cortexului vizual reacționează fie numai pe nuanțe de culoare, sau pe natura liniilor, sau pe direcția mișcării.

În mod similar, unii neuroni din zonele primare ale cortexului auditiv reacţionează numai pas tonuri înalte, altele tonuri joase.

Neuronii zonelor primare ale cortexului senzorial general (parietal) sunt adaptați fie să răspundă la iritația pielii extremităților superioare, fie a extremităților inferioare, fie a feței sau limbii.

Astfel, neuronii câmpurilor primare furnizează receptie si analiza stimuli specifici.

Deasupra zonelor primare, care stau la baza blocului funcțional al creierului analizat, existăzone secundare sau gnostice.Celulele lor nervoase nu au o specificitate modală atât de pronunțată precum celulele zonelor primare. În zonele secundare există un număr semnificativ de neuroni asociativi cu axoni scurti, ceea ce face posibilă combinarea excitațiilor primite. Fiind conectate cu periferia prin nucleele asociative ale talamusului vizual, acestea asigură munca de sinteză a analizatorilor individuali.

De exemplu, în zonele auditive secundare, proiecțiile somatotopice ale impulsurilor auditive sunt transformate funcțional, oferind auz fonemic.

Activitatea cognitivă umană este multimodală, deci se bazează pe munca comună a zonelor creierului. Interacțiunea diferitelor analizoare este asigurată de așa-numitele zone terțiare (sau „zone suprapuse”), sunt supramodale și capătă o importanță decisivă numai la oameni. Zonele terțiare sunt desemnate ca zone suprapuse deoarece sunt situate în principal la joncțiunea zonelor secundare ale analizoarelor vizuale, auditive și senzoriale generale (în părțile posterioare ale creierului), în timp ce zonele terțiare sunt situate în partea anterioară (prefrontală). ) părți ale creierului, menținând conexiunile cu toate celelalte părți ale cortexului. În zonele terțiare există mulți neuroni asociativi multimodali, ceea ce permite integrarea informațiilor primite.

Din punct de vedere funcțional, zonele terțiare servesc drept bază pentru obținerea unei imagini holistice a lumii. Aceștia sunt responsabili de elaborarea planurilor și programelor de comportament, de reglare și control al activității umane. Când creierul este afectat în aceste zone, formarea conceptelor este perturbată, gândirea logică are de suferit și apar dificultăți în operațiile de numărare. Există dovezi că lateralizarea funcţiilor este asigurată şi la nivelul zonelor secundare şi terţiare.

O generalizare a datelor privind recepția, prelucrarea și stocarea informațiilor realizată de A. R. Luria atrage atenția asupra faptului că în procesul de dezvoltare ontogenetică relațiile dintre cele trei tipuri de zone corticale nu rămân aceleași. În stadiile incipiente ale ontogenezei, pentru formarea cu succes a zonelor secundare, este necesară păstrarea zonelor primare, iar pentru formarea zonelor terțiare este necesar un anumit nivel de dezvoltare a zonelor secundare. Concluzia lui L. S. Vygotsky despredirecția principală de interacțiune a acestor zone la o vârstă fragedă „de jos în sus”confirmat: la copii, subdezvoltarea straturilor superioare ale cortexului, corespunzătoare zonelor secundare și terțiare, apare atunci când dezvoltarea straturilor cortexului, corespunzătoare zonelor primare, este perturbată. În același timp, la un adult, zonele secundare și terțiare ale cortexului capătă o importanță primordială. Zonele terțiare ale cortexului controlează activitatea zonelor secundare, iar atunci când zonele terțiare sunt deteriorate, zonele secundare joacă un rol compensator. Această natură a relațiilor dintre zonele din cortexul structurat ierarhic al unui adult a permis lui L. S. Vygotsky să concluzioneze căîn etapa târzie a ontogenezei, interacțiunea zonelor este direcționată „de sus în jos”.

Astfel, blocul de recepție, procesare și stocare a informațiilor are o structură ierarhică; în structurile superioare ale blocului, specificitatea modală în timpul procesării informațiilor scade și lateralizarea funcțională crește. Această organizare a funcției creierului pare a fi optimă pentru furnizarea unor tipuri complexe de activitate cognitivă.

În cazul tulburărilor din al doilea bloc, se păstrează conștiința și tonusul mental general și nu apar tulburări pronunțate ale sferei afective.

3. Bloc de programare, reglare și control al formelor complexe de activitate.

Acest bloc este asociat cu organizarea activității conștiente active a unei persoane. Componentele sale sunt situate în părțile anterioare ale emisferelor cerebrale anterior de circumvoluția centrală. Aparatul executiv al blocului este considerat a fi girusul central anterior, așa-numitulzona motorie.În el sunt proiectate organe care au o mare importanță funcțională și necesită reglare motrică fină (membre, mușchi faciali, buze, limbă). Rolul zonei secundare este jucat de părțile premotorii ale regiunii frontale.

Cea mai esențială parte a celui de-al treilea bloc al creierului, conform A. R. Luria, estepărțile prefrontale ale lobilor frontali.Ele au conexiuni extinse cu părțile subiacente ale creierului (nuclei medial și ventral, perna de talamus și alte formațiuni) și formațiunea reticulatoare, precum și cu toate celelalte părți convexitale ale cortexului. Prin numeroase căi nervoase care se conectează la formațiunea reticulară, această zonă a creierului este „încărcată” de primul bloc și o controlează simultan. Regiunile prefrontale ale creierului joacă, așadar, un rol important în reglarea activității, aducându-l în conformitate cu intențiile și intențiile. Organizarea morfologică a lobilor frontali, care sunt de fapt construiti deasupra tuturor părților cortexului cerebral, asigură o funcție universală pentru reglarea generală a comportamentului.

Este asigurată interacțiunea interemisferică a regiunilor creierului luate în considerarecorp calos(tremea lui din față). Această interacțiune contribuie la implementarea celor mai importante forme de activitate mentală pentru adaptarea socială; ea servește ca bază organică pentru formarea stilurilor cognitive, a imaginii propriului „eu” și a ideilor despre ceilalți.

Dinamica dezvoltării creierului prefrontal este complexă. Rata de creștere a zonei regiunilor frontale crește brusc cu 3,5-4 ani; al doilea salt are loc la vârsta de 7-8 ani. Pe măsură ce structurile frontale se maturizează, capacitatea copilului de a-și programa propriile activități, de a face planuri și de a-și stabili obiective crește. Datorită interacțiunii interemisferice, este posibilă consolidarea priorității lobilor frontali ai emisferei stângi. Nivelul de autoreglare voluntară determină plasticitatea comportamentului, capacitatea în orice moment de a alege o strategie mai acceptabilă din punct de vedere al condițiilor interne și externe de adaptare. Deoarece autoreglementarea voluntară este ontogenetic cea mai tânără funcție, este o formațiune foarte vulnerabilă.

Când al treilea bloc este deteriorat (sau structurile sale sunt imature), apar tulburări în cele mai complexe forme de reglare a activității conștiente. Apar dificultăți în a face planuri pentru viitor și în formarea intențiilor de durată. Copiii cu o astfel de tulburare nu numai că au dificultăți în a-și face planuri, dar nu își pot subordona comportamentul unui program complex, fiind distrași de stimuli secundari și impresii vii imediate. Urmărirea unui anumit program este ușor înlocuită în ele fie de reacții impulsive, fie de stereotipuri inerte (repetarea mișcărilor fără sens). Astfel de copii pierd adesea controlul asupra cursului acțiunilor lor, precum și o evaluare adecvată a rezultatelor lor. Influența de programare, reglare și control a lobilor frontali asupra acelor forme de activitate conștientă care se desfășoară cu participarea directă a proceselor de vorbire suferă în special. În plus, atunci când lobii frontali sunt deteriorați, poate apărea o stare de apatie, deoarece aceștia joacă un rol semnificativ în reglarea tonusului cortexului.

O abordare sistematică a analizei proceselor mentale i-a permis lui A.R. Luria să concluzioneze că orice formă de activitate conștientă este un sistem funcțional complex și se desfășoară pe baza muncii comune a tuturor celor trei blocuri cerebrale, fiecare dintre acestea având propria contribuție la implementarea sa. .

Deci, de exemplu, în mișcarea voluntară, dispozitivele primului bloc asigură tonusul muscular necesar, dispozitivele celui de-al doilea bloc fac posibilă efectuarea sintezelor aferente necesare, iar dispozitivele celui de-al treilea bloc creează programe pentru efectuarea motorului. acţionează şi controlează şi reglează fluxul mişcărilor.

Din punct de vedere genetic, se știe că structurile creierului sunt formate „de jos în sus”. Formațiunile subcorticale sunt responsabile de viața afectivă, asigură energie și plasticitate pentru fluxul proceselor mentale, formațiunile corticale sunt responsabile de conținutul lor. În contextul organizării verticale a creierului, putem vorbi despre o ierarhie de reglare involuntară și voluntară a activității mentale umane, determinată de interacțiunea complexă a structurilor cortico-subcorticale.

Reglementare involuntară(pe baza reflexelor necondiționate și a programelor fixate genetic) este asigurată de structurile subcorticale (primul bloc al creierului).

Reglementare voluntară(bazat pe învățare) este furnizat de regiunile prefrontale ale creierului (al treilea bloc al creierului).

Sistemele subcortical-corticale ale creierului se disting prin cea mai înaltă integrare, garantând adecvarea comportamentului uman în condiții de existență în continuă schimbare. Secvența de maturizare a structurilor creierului se reflectă în nivelurile de reglare a comportamentului la diferite etape de creștere și socializare. Reglarea involuntară, determinată de nevoile fiziologice și de viața afectivă, este asociată cu structurile subcorticale; se actualizează sub formă de dorințe („Vreau” este fraza preferată a copilului). Reglarea, care implică înțelegerea capacităților proprii („Eu pot”), este deja voluntară și necesită maturizarea morfologică a celui de-al doilea bloc al creierului. Reglarea, inclusiv ar trebui („trebuie”), se bazează pe procese mediate de vorbire; în ontogeneză, apare cel mai târziu; necesită maturizarea celui de-al treilea bloc al creierului (părțile prefritale ale lobilor frontali).

Factorul neuropsihologic ca construct metodologic pentru analiza organizării funcțiilor mentale superioare

Dezvoltarea psihicului și a funcțiilor mentale superioare este un proces lung. În fiecare etapă a ontogenezei, structura psihicului și corelatele sale morfo-fiziologice au propriile caracteristici; anumitor parametri necesari ai proprietăților morfologice, fiziologice și psihologice corespund unui anumit nivel de dezvoltare a psihicului. Pentru a înțelege relația dintre diferitele componente ale organizării proceselor mentale, este necesarconstruct unificator.În teoria localizării sistemice a funcțiilor mentale superioare, conceptul de „factor neuropsihologic” este introdus ca atare construct.

Acest concept este destul de complex și nu a fost încă definit definitiv. Are conținut atât fiziologic, cât și psihologic. O analiză detaliată a acesteia este disponibilă în lucrările lui A. R. Luria. În neuropsihologia modernă, conceptul de „factor” este interpretat ca „țintă” centrală pentru influența direcționată, iar termenul în sine se găsește împreună cu conceptele de simptom și sindrom.

Conceptul de „factor” consacră desemnarea conexiunii dintre structura creierului, rolul său într-un organ funcțional și acea legătură în diferite procese mentale care se realizează în același timp.

Prin factor neuropsihologic A. R. Luria a înțeles„funcția proprie” a unei anumite structuri a creierului, un anumit principiu al funcționării acestuia.

Cu alte cuvinte, un factor înseamnă un rezultat specific (mecanism) al muncii analitico-sintetice (integrative) a unei structuri cerebrale separate, manifestat în planul mental (la nivel psihic) sub forma unei anumite calități conștiente sau inconștiente sau aspect al psihicului, care poate fi consemnat în cercetările psihologice sub forma unei manifestări comportamentale care are un conţinut semantic specific. Factorul, pe de o parte, este rezultatul activității anumitor organe funcționale ale creierului și, pe de altă parte, asigură implementarea unei legături specifice în diferite procese mentale, combinându-le în sisteme. „Deficiența factorilor” poate provoca o încălcare a unui anumit sistem de funcții mentale superioare, din a cărei structură face parte.

Folosirea factorului neuropsihologic ca construct metodologic ne permite să luăm în considerare funcțiile mentale într-o ierarhie:

1) funcția structurii creierului a structurii creierului legătura dintre funcția mentală componentă separată, parametrul funcției mentale;

2) un set de zone ale creierului/sistem funcțional neurofiziologic proces mental/sistem funcțional mental(Korsakova P.K., 2003). Neuropsihologii au identificat factori necesari pentru ontogeneza normală. Acești factori au fost numiți bazali (de bază), deci Cum toate sunt esențiale în activitatea cognitivă. Cercetătorii au identificat un număr diferit de astfel de factori. Factorii studiați cel mai detaliat în neuropsihologiepercepția sunetului vorbirii(auz fonemic),interacțiune interemisferică, reglare voluntară a activității mentale,și kinestezic, cinetic, spațial, succesiv si simultane factori. Evaluarea lor are valoare diagnostică pentru caracterizarea dezvoltării proceselor cognitive.

Ideea unui factor ca fenomen formator de sistem al funcțiilor mentale superioare ne permite să considerăm acest construct cainstrument de analizăsfera cognitivă a copilului. N.K. Korsakova (1997), în timp ce studia dificultățile pe care copiii cu performanțe scăzute le întâmpină în învățare, a folosit foarte abil această metodă de analiză. Ea susține că în sfera cognitivă a copilului este recomandabil să se ia în considerare diferite procese pe baza componentelor lor comune. Astfel, identificarea psihologică tradițională a unor funcții mentale superioare precum percepția, memoria, vorbirea, atenția, gândirea și mișcarea nu este exclusă. Datele neuropsihologice arată însă că aceste procese au o structură internă complexă, o dinamică proprie de dezvoltare și, cel mai important, sunt interconectate în legăturile comune care le unesc. Prin urmare, pentru a înțelege logica dezvoltării unui copil și posibilele dificultăți în învățare, este mai eficient și mai valoros din punct de vedere prognostic să diagnosticăm nu procesele mentale individuale, ci acelecomponente "prin",care creează baza dezvoltării lor. În același timp, identificarea unui factor insuficient format ca verigă slabă, care se dezvăluie în deficiența, de regulă, nu a unuia, ci a mai multor procese mentale, face posibilă determinarea „țintei” psihologice și pedagogice. asistenţă corecţională pentru un copil cu dificultăţi de învăţare.

În neuropsihologia copilului, această idee este prezentată în conceptanaliza sindromică a HMF (Tsvetkova L. S.,2001). Acest concept formulează o serie de principii, în urma cărora se pot evalua abaterile în dezvoltarea psihică, concentrându-se pe norma de vârstă, efectuarea unei analize calitative a deficitului HMF și găsirea cauzei decalajului (factorului), justificarea includerii unui copil în „grupul de risc” la intrarea în școală.

Vorbim despre principiile dezvoltării heterocronice a HMF, compensarea defectului HMF la copii, specificitatea și modificările factorilor care stau la baza sindroamelor HMF neformate, precum și principiul dinamicii modificărilor sistemului HMF în funcție de vârstă. etapă. Luarea în considerare a acestor principii este necesară pentru cercetarea științifică, psihodiagnostica practică și munca corecțională cu copiii cu probleme de dezvoltare psihică.

În psihologia specială, învățătura lui A. R. Luria despre localizarea sistemică a funcțiilor mentale superioare în creier servește drept bază pentru o abordare neuropsihologică a analizei tulburărilor de dezvoltare. Se concentrează pe identificarea factorilor conducători ai tulburărilor de dezvoltare, ceea ce devine decisiv la elaborarea programelor de educație corecțională și de dezvoltare bazate pe știință.

5. Importanța teoriei socializării pentru psihologia specială.

În descrierea subiectului de psihologie specială, modelele procesului de socializare a persoanelor cu dezvoltare atipică și studiul atitudinii societății față de aceștia au fost evidențiate ca fiind componentele sale cele mai importante în condițiile sociale moderne. Este necesar să aflăm cum are loc dezvoltarea personală a unei persoane cu atipie de dezvoltare, cum copiii atipici stăpânesc roluri sociale, dobândesc abilități de interacțiune cu alți oameni, dobândesc cunoștințe despre structura societății în care trăiesc și cum o imagine. a lumii se formează în mintea lor. Pe de altă parte, este important să înțelegem modul în care societatea însăși tratează astfel de copii. La aceste întrebări se poate răspunde doar pe baza ideilor moderne despre socializare și influență socială.

Termenul „socializare”, în ciuda utilizării sale pe scară largă, nu are o interpretare clară în rândul reprezentanților științei psihologice. Acest lucru se explică printr-o oarecare spontaneitate a transferului său de la sociologie la psihologia socială și apoi de la psihologia socială la alte discipline psihologice.

În psihologie, acest concept a fost transformat semnificativ în legătură cu studiul fenomenului corespunzător din perspectivă psihologică.

În general socializarea constă în intrarea în mediul social, adaptarea la acesta, stăpânirea rolurilor sociale, stabilirea de legături sociale și expunerea la influențe sociale.

În psihologia socială, socializarea este considerată ca un proces bidirecțional în care, pe de o parte, individul asimilează experiență socială, și pe de altă partese reproduce activsisteme de comunicare socială în activitățile lor de viață(Andreeva G.M., 1996). Asimilare experiența socială înregistrează modul în care mediul afectează o persoană. Socializare include și reproducerea activă a unui sistem de conexiuni și relații, indicând transformarea individului a mediului în procesul de activitate.

O persoană nu numai că asimilează experiența socioculturală a generațiilor și mediul său specific, ci și transformă această experiență în propriile sale valori, atitudini și idei, care în cele din urmă îi modelează comportamentul și acțiunile individuale. Socializarea, așadar, în conținutul ei este procesul de formare a personalității.

Astfel, dezvoltarea socială a individului presupune interacțiunea cu mediul social, stabilirea activă a legăturilor sociale. Aceste caracteristici formează baza socializării. În esență, socializarea este un proces comunicativ. Pe măsură ce este implementat, oamenii învață să participe eficient în grupuri sociale. Dacă vorbim despre nivelul de socializare al unui individ, atunci criteriile sale sunt capacitatea de a participa la acțiuni coordonate și aderarea la normele sociale.

Există trei domenii de socializare:activitate, comunicare, conștientizare de sine.Caracteristica generală a acestor trei sfere este procesul de extindere și multiplicare a legăturilor sociale ale unui individ cu lumea exterioară.

G. M. Andreeva, analizând procesul de socializare din aceste poziții, evidențiază puncte atât de importante în activitate precumorientarea în sistemul de conexiuni sociale prin semnificații personale,ceea ce înseamnă identificarea de către fiecare individ a formelor de activitate importante, interesante și stăpânirea lor; centrarea în jurul principalului lucru și subordonarea tuturor tipurilor de activități acestuia (sistem de preferințe); stăpânirea de către individu a noilor roluri sociale în procesul de activitate și înțelegerea semnificației acestora.

Sfera de comunicare în conformitate cu socializarea este considerată în primul rând camultiplicarea contactelor unei persoane cu alte persoane.

Pentru psihologia specială, este semnificativ să se studieze procesul de multiplicare a contactelor sociale în tulburările de dezvoltare, dependența dezvoltării acestor contacte de păstrarea funcțiilor și mijloacelor de comunicare, deoarece comunicarea este cea care suferă în primul rând în tulburările de dezvoltare.

A treia sferă de socializaredezvoltarea conștiinței personale,formarea imaginii lui „Eu”.

Cea mai comună diagramă a structurii „I” constă din trei componente:

• cognitiv (cunoașterea de sine);
• emoțional (autoevaluare);
• comportamentală (atitudine faţă de sine).

Conștientizarea de sine poate fi reprezentată ca o percepție holistică de sine, o înțelegere a propriei identități. Dezvoltarea conștiinței de sine în timpul procesului de socializare depinde de gama de activități și comunicări în care se dobândește experiența. În timpul interacțiunii cu mediul social, o persoană își ajustează în mod constant ideea despre sine, făcând comparații cu ideea celorlalți despre el.

Socializare începe din momentul în care se naște o persoană. Există o expresie binecunoscută a lui L. S. Vygotsky că un copil, s-a născut, este deja o ființă socială. Extinderea treptată a cercului de comunicare contribuie la faptul că lumea din jur este revelată copilului într-un sistem de interacțiuni de rol, reguli de comportament social și norme culturale. Copilul asimilează valorile societății, refractându-le prin viziunea sa și se formează în el un anumit tip de comportament. El navighează în sistemul de roluri sociale, alegând involuntar și arbitrar priorități, acordând prioritate unor indivizi și metode de comportament specifice. Ca rezultat, se formează conștiința de sine, apare autodeterminarea și apare identitatea socială. În relațiile multipoziționale ale unui copil cu micro și macrosocietate, apar situații de alegere socială, care determină acceptarea rolurilor sociale și asimilarea normelor sociale ca urmare a procesului de socializare. Se poate susține că, într-un anumit sens, sfera principală a socializării este interacțiunea interpersonală.

Dacă te uiți la dezvoltarea vârstei din punctul de vedere al socializării, devine clar exact căcunoașterea specificului relației dintre copil și mediu la o anumită perioadă de vârstă face posibilă recunoașterea și prezicerea abaterilor de dezvoltare.

Tulburările de socializare se manifestă înmoduri dezadaptative de răspuns comportamental la respingerea din partea mediului imediat.Acest tipar este evident mai ales la copiii cu tulburări de dezvoltare care suferă de respingere din partea familiei, comunității imediate, precum și din partea societății și a statului. Moduri de comportament neadaptative se formează în situații problematice și conflictuale, din care astfel de copii nu sunt întotdeauna capabili să găsească o ieșire productivă, inclusiv din cauza scăderii inteligenței lor sociale. În acest sens, pentru psihologia specială, teoria socializării și influenței sociale este absolut necesară, iar studiul procesului de socializare sub aspectul vârstei este foarte relevant.

Literatură

1. Usanova, O.N. Psihologie specială / O.N. Usanova. Sankt Petersburg: Peter, 2006. 400 p.

Ramuri ale psihologiei speciale

1. Psihologia retardatului mintal (oligofrenopsihologie).

Oligofrenopsihologia este o ramură a psihologiei speciale care studiază dezvoltarea mentală și posibilitățile de corectare a acesteia la persoanele retardate mintal cu forme severe de subdezvoltare a creierului.

2. Psihologia surzilor (psihologia surzilor).

Psihologia surzilor - (psihologia surzilor) - o secțiune de psihologie specială care studiază dezvoltarea psihică a persoanelor surde și cu deficiențe de auz, posibilitatea corectării acesteia în condițiile de pregătire și educație, în special în condițiile de educație specială.

3. Psihologia orbilor (tiflopsihologie).

Typhlopsychology - (psihologia orbului) - o secțiune a psihologiei speciale care studiază modelele de dezvoltare a activității mentale ale unui individ cu vedere complet sau parțială afectată

2. Locul psihologiei speciale în sistemul științelor. Conexiuni intrasistem și interdisciplinare.

Apărând la intersecția dintre medicină, psihologie și defectologie, psihologia specială își păstrează statutul de știință de frontieră. A fi la intersecția altor științe duce la incertitudine în poziția oricărei noi științe; fiecare dintre disciplinele „părinte” o consideră adesea ca fiind propria sa componentă.

Comunicații intrasistem

Special și Psihologie generala provin din asemănarea definițiilor, metodelor și aparatului conceptual al acestora. Dar dacă psihologia generală studiază cele mai generale modele ale activității mentale, structura și dezvoltarea psihicului în normă, atunci psihologia specială studiază astfel de modele în dezvoltarea atipică (deviată și perturbată).

Special și psihologia dezvoltării Ei sunt reuniți prin comunitatea obiectului lor - persoana în curs de dezvoltare. Dar dacă psihologia dezvoltării studiază dinamica psihicului uman legată de vârstă, ontogeneza proceselor mentale și a calităților psihologice, atunci psihologia specială studiază formarea neoplasmelor mentale în condiții de socializare specifică - o încălcare a interacțiunii individului cu mediul. .

CU Psihologie educațională Interacțiunea deosebit de intensă are loc atunci când se stabilesc modele de stăpânire a cunoștințelor, abilităților, abilităților de către copiii cu atipie, atunci când studiază schimbările în psihicul lor în procesul de muncă educațională.

Rezolvarea problemelor educației integrate pentru copiii cu tulburări de dezvoltare a necesitat cercetări socio-psihologice și, prin urmare, a creat premisele pătrunderii reciproce. socialși psihologie specială. Arsenalul de prevederi fundamentale ale psihologiei speciale a fost îmbogățit cu idei despre specificul comunicării și interacțiunii persoanelor cu atipie; în același context, se efectuează studii asupra caracteristicilor personale ale acestui contingent.

Conexiuni interdisciplinare

Relație de special psihologie și pedagogie se exprimă în faptul că cercetările științifice în domeniul psihologiei speciale vizează în principal asigurarea procesului educațional al copiilor cu tulburări de dezvoltare.

Nu mai puțin strânse sunt legăturile psihologie speciala cu medicament. Ele sunt determinate de un obiect comun de studiu (un subiect cu abateri congenitale și dobândite și tulburări de dezvoltare psihică), dar diferă în ceea ce privește subiectul de studiu.

Relaţie psihologie specială şi psihiatrie conduce la o înțelegere mai profundă a consecințelor psihopatologice ale dezvoltării atipice. Definirea psihologiei speciale ca știință psihologică presupune delimitarea acesteia de disciplinele clinice (neuropatologie, psihiatrie). Discipline clinice studiază etiologia și patogeneza bolilor, apariția și alternanța simptomelor și sindroamelor, prezice boli, se angajează în tratamentul și prevenirea acestora.

3. Sarcini de psihologie specială (conform lui V.I. Lubovsky).

ÎN sarcini de psihologie specială include:

ü studiul tiparelor și caracteristicilor dezvoltării psihice a copiilor și adulților cu diverse dizabilități psihice și fizice în diferite condiții, și mai ales în condițiile educației corecționale; crearea de metode și mijloace de diagnosticare psihologică a tulburărilor de dezvoltare;

ü dezvoltarea mijloacelor de corectare psihologică a deficienţelor de dezvoltare;

ü justificarea psihologică a conținutului și metodelor de pregătire și educație în sistemul instituțiilor de învățământ special;

ü evaluarea psihologică a eficacității conținutului și metodelor de predare a copiilor cu dizabilități de dezvoltare în diferite condiții;

ü studiul psihologic al adaptării sociale a persoanelor cu dizabilităţi;

ü corectarea psihologică a inadaptarii.

În prezent, cea mai presantă sarcină este dezvoltarea tehnicilor de diagnosticare, deoarece această zonă rămâne slab iluminată.

În perioada care a început după încheierea Marelui Război Patriotic, sistemul de educare a copiilor cu dizabilități de dezvoltare a fost îmbunătățit constant în direcția diferențierii crescânde și acoperirii mai complete a educației speciale pentru copiii cu dizabilități de dezvoltare din diferite categorii. Dacă în perioada antebelică existau trei tipuri principale de școli speciale (pentru retardați mintal, pentru surzi și nevăzători), astăzi există opt tipuri principale de astfel de școli, în care sunt implementate 15 programe și programe diferite. În plus, există clase speciale în școlile generale și, la scară limitată, se realizează integrarea copiilor cu anumite dizabilități de dezvoltare în clasele obișnuite. Sistemul instituțiilor preșcolare speciale este și el profund diferențiat.

4. Principii ale psihologiei speciale. Conceptul de „sistemogeneză”.

Principiile psihologiei speciale sunt prezentate în două grupe:

Principii științifice generale

Principiul reflectivității. Esența sa se rezumă la faptul că toate fenomenele mentale, în toată diversitatea lor, reprezintă o formă specială, superioară, de reflectare a lumii înconjurătoare sub formă de imagini, concepte și experiențe.

Principiul determinismului. Din pozitia sa, fenomenele mentale sunt considerate ca determinate cauzal, derivate din influente externe, care sunt reflectate de psihic.

Principiul dezvoltării. Esența sa se rezumă la propoziția că toate fenomenele mentale trebuie considerate exclusiv în sens dinamic, adică în procesul de dezvoltare și formare.

Principiul unității conștiinței și activității. Psihicul se dezvoltă și se manifestă în procesul de activitate materială externă a unei persoane, alcătuind planul său intern.

Principii specifice psihologiei speciale

- Principiul complexității presupune că descoperirea cauzelor interne profunde și a mecanismelor de apariție a unei anumite abateri este efectuată de un grup de specialiști (medici, logopediști, logoped, psiholog, profesor social). Se folosește nu numai studiul psihologic clinic și experimental al copilului, ci și alte metode: analiza documentației medicale și pedagogice, observarea copilului, examinarea socio-pedagogică, iar în cele mai dificile cazuri - examene neurofiziologice, neuropsihologice și de altă natură.

Principiul studiului structural-dinamic sistemic se bazează pe ideea structurii sistemice a psihicului și implică o analiză a rezultatelor activității mentale în fiecare dintre etapele sale. Analiza sistemului în procesul de diagnosticare psihologică presupune nu numai identificarea tulburărilor individuale, ci și stabilirea relației dintre ele, ierarhia lor.

Principiul analizei calitative a rezultatelor unui studiu psihodiagnostic al unui copil.

Systemogeneza (greacă systema - conexiune cu un întreg + geneza - origine, dezvoltare) - selectiv și accelerat în ritmul de dezvoltare a formațiunilor structurale de diferite localizări, care, consolidându-se într-un singur sistem funcțional, asigură existența adaptativă a organismului, supraviețuirea acestuia. Este o consecință a dezvoltării filogenetice pe termen lung și a consolidării prin ereditate a celor mai progresive forme de adaptare; sistemogeneza face în același timp posibilă înțelegerea tiparelor de transformare a organelor și structurilor corpului pe parcursul ontogenezei. Conceptul de sistemogeneză a fost dezvoltat de P.K. Anokhin.

5. Principii de bază ale examinării psihologice a copiilor cu diverse forme de tulburări de dezvoltare.

Principiul comparativ, a cărui semnificație este evidentă: datele empirice obținute într-un experiment sau observație sunt evaluate ca fiind valide din punct de vedere științific numai dacă sunt comparate cu material factual similar reprodus pe un eșantion comparabil de copii cu dezvoltare normală.

Un alt principiu este dinamic reprezintă o continuare logică a comparativului. Informații adecvate despre natura unei anumite abateri pot fi obținute ca urmare a efectuării mai multor secțiuni de timp.

Principiul unei abordări integrate este următoarea: la o examinare psihologică a copiilor cu dizabilități, mai ales la interpretarea rezultatelor obținute, psihologul este obligat să țină cont de datele clinice (starea neurologică și somatică, starea vederii, auzul, vorbirea, sfera motorie, posibilitatea o natură ereditară a tulburărilor etc.).

Principiul studiului holistic, sistemic„presupune, în primul rând, depistarea nu doar a manifestărilor individuale ale tulburărilor de dezvoltare psihică, ci a legăturilor dintre acestea, determinarea cauzelor acestora, stabilirea unei ierarhii a deficiențelor sau abaterilor de dezvoltare psihică detectate.

6. Analiza specificului metodelor psihologiei speciale în comparație cu metodele altor ramuri ale psihologiei.

Metodă este o cale de cercetare științifică sau o modalitate de înțelegere a oricărei realități, constând dintr-un ansamblu de tehnici sau operații efectuate de un cercetător atunci când studiază un obiect.

În psihologie specială nici unul orice metode speciale de cercetare. În ea, ca în general, psihologia copilului și a educației, sunt utilizate experimente psihologice de laborator individuale și de grup, observarea și studiul produselor activității (de exemplu, analiza lucrărilor scrise ale copiilor, studiul desenelor lor, obiectele produse de aceștia în procesul de pregătire a muncii etc.), se mai folosesc chestionare, tehnici proiective, teste, experimente de antrenament, tehnici de reflex condiționat.

O problemă metodologică importantă a psihologiei speciale este dezvoltarea și aplicarea tehnici psihologice nonverbale. Întrucât mai multe categorii de copii cu dizabilități de dezvoltare au deficiențe semnificative în vorbirea verbală care le îngreunează înțelegerea instrucțiunilor verbale și răspunsul la sarcini în formă verbală, este dificil, dacă nu imposibil, să se determine nivelul de dezvoltare mentală a acestor copii folosind sarcini verbale.

Situația exact opusă apare atunci când se studiază copiii cu deficiențe vizuale profunde. Utilizarea sarcinilor percepute vizual devine imposibilă. Unele sarcini de natură vizuală pot fi prezentate sub formă de relief, percepute tactil. Cu toate acestea, nu toate tehnicile pot fi convertite în acest mod. Prin urmare, ele devin mult mai importante decât în ​​studiul persoanelor cu vedere normală. sarcini verbaleși selecția lor specială, ținând cont de unicitatea vorbirii orbilor.

O caracteristică foarte comună a multor copii cu dizabilități de dezvoltare, care își lasă amprenta asupra rezultatelor experimentului și necesită luare în considerare atât la organizarea acestuia, cât și la interpretarea datelor obținute, este imaturitatea sferei lor motivaționale, instabilitatea acestuia și nivelul scăzut de interese cognitive. Legătura dintre componentele motivaționale și operaționale ale activității mentale este binecunoscută. Atât interesul ridicat cât și scăzut al subiectului în timpul experimentului poate duce la o scădere a eficacității acestuia. Este instabilitatea care poate fi adevăratul motiv al dispersării extreme a indicatorilor obținuți pentru același subiect. Aceasta înseamnă că organizarea procedurii experimentale necesită inevitabil luarea în considerare a stării sferei motivaționale a subiectului.

7. Caracteristici ale metodei conversației, metoda de colectare a istoriei psihologice în psihologia specială.

Conversaţie acționează atât ca o completare la experiment, cât și complet independent. Implementarea sa necesită profesionalism ridicat. În primul rând, psihologul trebuie să stabilească un contact bun cu copilul, să creeze o atmosferă de încredere și siguranță. Interlocutorul trebuie să simtă o atitudine interesată față de sine. Ar trebui să explici simplu și clar motivul pentru care ai această conversație cu el. Întrebările puse trebuie să fie clare. Aici este, de asemenea, necesar să se determine cu exactitate scopul, conținutul principal al conversației, natura și succesiunea întrebărilor propuse, care sunt formulate în timpul procesului de pregătire. Psihologul direcționează cu tact conversația în direcția corectă dacă persoana studiată se îndepărtează de o parte și reformulează întrebările dacă se dovedesc a fi neclare. În timpul conversației, sunt înregistrate reacțiile emoționale și intonațiile subiecților. Conversația nu trebuie să fie excesiv de lungă, deoarece copilul poate obosi și își pierde interesul pentru conținutul ei. Utilizarea acestei metode în psihologia specială necesită uneori abilități speciale din partea unui specialist. Astfel, atunci când lucrați cu surzi, este necesară o bună cunoaștere a amprentei digitale și a limbajului semnelor.

În această formă se realizează cel mai adesea culegere de istorie psihologică- istoricul dezvoltării mentale a copilului. Conversațiile cu părinții, profesorii, îngrijitorii și alți adulți care cunosc copilul pot oferi o mulțime de informații valoroase. Dificultatea este că aceste date nu sunt structurate. Uneori, unui psiholog începător i se pare că ar trebui să pună părinților o întrebare despre cum s-a dezvoltat copilul lor și va primi un răspuns detaliat. Experiența arată că nu este întotdeauna cazul. Este adesea dificil pentru părinți să evidențieze principalul lucru; mulți confundă istoricul medical cu istoria dezvoltării mentale a copilului lor. De aceea, psihologul trebuie să le ghideze cu acuratețe povestea, punând întrebări specifice despre etapele și aspectele dezvoltării. Informațiile anamnestice pot fi completate semnificativ dacă istoria dezvoltării copilului este reprodusă de persoane diferite (tată și mamă, unul dintre părinți și profesor etc.). Atunci când colectează un istoric psihologic în timpul unei conversații cu părinții, psihologul nu trebuie să uite că subiectul privind specificul copilului lor poate fi foarte dureros pentru ei. Prin urmare, formularea întrebărilor trebuie să fie extrem de delicată. O conversație este o curiozitate inactivă și înregistrarea non-mecanică a informațiilor despre copil.

Colectarea anamnezei în procesul de lucru cu profesorii este întotdeauna mai productivă datorită pregătirii lor profesionale. Cu toate acestea, și aici apar anumite dificultăți. Educatorii tind să privească dezvoltarea în contextul procesului de învățare, ceea ce face ca anamneza să fie oarecum unilaterală.

8. Metodă experimentală în psihologia specială.

Efectuarea unui experiment de psihologie specială este de natură dozată și porționată. Organizarea unei proceduri experimentale necesită inevitabil luarea în considerare a stării sferei motivaționale a subiectului. Motivele lipsei de interes pot fi o lipsă de înțelegere a semnificației sarcinii propuse, așa cum sa discutat mai sus, o scădere a nivelului de performanță generală, oboseala care se dezvoltă rapid și senzația asociată de disconfort emoțional. Experimentatorul trebuie să-și amintească acest lucru și să prevină în prealabil dezvoltarea oboselii.

Metoda experimentală este împărțită în individual și grup; de laborator și natural; afirmativ și formativ. Toate tipurile de lucrări experimentale de mai sus sunt folosite într-un fel sau altul în psihologia specială, dar se acordă preferință formei individuale. Excepție fac acele situații în care sunt alese ca obiect de studiu fenomene socio-psihologice precum comunicarea, atitudinea, percepția interpersonală etc.. Atât experimentele de laborator, cât și cele naturale au o importanță egală, deși acestea din urmă sunt mai eficiente în lucrul cu copiii cu dizabilităţi de dezvoltare.de preferat datorită trăsăturilor sus-menţionate ale sferei motivaţionale.

De mare importanta formativ experiment (activarea „zonei de dezvoltare proximală” conform L.S. Vygotsky). Procedura în sine constă în simularea unei situații de învățare. Experimentatorul oferă copilului diverse forme de asistență dozată.

9. Caracteristici ale metodelor de observare și autoobservare în psihologia specială. Conceptul de „centrism al defectelor”.

Observării în psihologia specială i se acordă o importanță deosebită, deoarece într-o serie de cazuri nu este întotdeauna posibilă organizarea și desfășurarea unei proceduri experimentale tradiționale din cauza severității și severității unei anumite tulburări în dezvoltarea subiectului.

Observația, din cauza poziției pasive a cercetătorului în raport cu obiectul de cunoaștere, pierde cu siguranță experimentului din punct de vedere al costurilor de timp. Dar are și un avantaj foarte important. Un experiment, indiferent de forma în care este implementat, poartă întotdeauna un element de artificialitate, care nu poate decât să afecteze natura și calitatea rezultatelor. Observația reproduce obiectul de studiu în condiții naturale, ceea ce îi mărește valabilitatea ecologică.

Supravegherea poate fi eficientă dacă îndeplinește o serie de cerințe. În primul rând, trebuie să fie vizat, adică cercetătorul nu observă întreaga diversitate a comportamentului unui individ, ci selectează doar anumite fragmente necesare pentru studiu. O altă caracteristică importantă a procesului de observare este obiectivitatea acestuia.

În psihologia specială, această metodă este asociată cu dificultăți suplimentare. În primul rând, costurile de timp cresc semnificativ din cauza complexității tot mai mari a actelor comportamentale. Este nevoie de o mulțime de experiență și cunoștințe clinice, precum și de un timp foarte lung pentru a vedea un model, „logic” în modelul de comportament al unui copil cu dizabilități de dezvoltare.

Metoda de autoobservareîn psihologia specială nu ocupă deloc un loc privilegiat. Multă vreme atitudinea față de el a fost extrem de negativă. Intoleranța față de introspecționism și fenomenologie a fost transferată automat către această tehnică, căreia i s-a refuzat științificitatea și fiabilitatea. În același timp, a fost ignorat faptul evident al rolului exclusiv al autoobservării în organizarea și reglarea comportamentului și activității. Cu toate acestea, în procesul unei conversații sau al unui chestionar, avem de-a face tocmai cu rezultatele autoanalizei subiectului.

O altă dificultate în organizarea și desfășurarea procesului de observare poate fi definită condiționat ca „centrism defect”. Sensul acestui termen construit artificial este următorul. De regulă, observatorul știe dinainte despre dezavantajul copilului pe care urmează să-l studieze. Această cunoaștere este cea care creează o atitudine care distorsionează procesul de observație - toată originalitatea modelului comportamental este în întregime explicată prin încălcarea principală. „Centrismul defectelor” este un fenomen complex de atitudine care duce la un amestec de caracteristici individuale și legate de vârstă ale acțiunilor copilului cu simptome clinice.

10. Utilizarea tehnicilor standardizate (testelor) în psihologia specială.

ÎNÎn domeniul psihologiei speciale, metodele standardizate sunt utilizate în mod tradițional pe scară largă, deoarece aici au apărut pentru prima dată. Dar utilizarea tehnologiilor de testare necesită un înalt profesionalism și prudență.

În primul rând, apar dificultăți în legătură cu standardizare, natura strict unificată a întregului test de examinare, pornind de la invarianța formulării instrucțiunilor, timpul de îndeplinire a unei anumite sarcini și calitatea materialului stimul. Parametrii standardelor în sine (forma, viteza de livrare a instrucțiunilor, conținutul acestuia, precum și caracteristicile metrice ale materialului stimul) sunt întotdeauna corelați cu capacitățile unei persoane psihofiziologic normale. Prin urmare, încă de la începutul testului, un copil cu dizabilități de dezvoltare se află într-o situație care nu corespunde capacităților sale.

Utilizarea limitată a tehnologiilor de testare este, de asemenea, asociată cu componentele de conținut ale studierii persoanelor cu dizabilități de dezvoltare. Un test, de regulă, înregistrează rezultatul final al unei anumite activități. Se procesul de obținere a acestuia rămâne indisponibil pentru analiză. Și pentru practica psihologiei speciale, nu cunoașterea în sine despre un rezultat scăzut este importantă, ci înțelegerea motivelor care au dat naștere acestuia.

Marea majoritate a tehnologiilor standardizate reflectă doar nivelul actual de dezvoltare mentală a subiectului, zona de dezvoltare reală. Dar pentru practica psihologiei speciale și în special a pedagogiei corecționale, acest lucru nu este suficient: este necesar să aveți un prognostic, informații despre capacitățile potențiale ale copilului, despre zona sa de dezvoltare proximă. Nu numai eficacitatea diagnosticului diferențial depinde de aceasta, ci și direcția muncii corecționale și evaluarea productivității acesteia. Rezolvarea acestor probleme este posibilă doar printr-o strategie experimentală și, mai ales, printr-un experiment formativ (educativ).

Toate cele de mai sus nu ar trebui luate ca o negare completă a tehnologiilor standardizate în general. Metodele standardizate în psihologia specială pot fi utilizate cu anumite restricții, sub forma unui instrument auxiliar cu rolul principal al demersului experimental și al analizei calitative a materialului obținut.

11. Modele generale și specifice modalității de dezvoltare mentală la copiii cu tulburări ontogenetice.

Dezvoltarea deviată este o dezvoltare normală, dar care are loc în condiții neobișnuite (nefavorabile), a căror putere patogenă depășește capacitățile compensatorii ale individului.

Tipare generale de dezvoltare mentală:

Procesul de dezvoltare este schimbări pozitive permanente asociate cu apariția de noi formațiuni de înaltă calitate.

Procesul de dezvoltare este continuu și ireversibil.

Mecanismele interne ale dezvoltării sunt unitatea proceselor de diferențiere și integrare.

Principiul unității evoluției și funcționării..

Dezvoltarea mentală se realizează în procesul diferitelor forme de activitate obiectivă.

Dezvoltarea mentală nu este posibilă fără comunicare.

Modele specifice modal - caracteristici caracteristice unui anumit grup de copii cu dizabilități, de exemplu, dezvoltarea psihică a copiilor cu deficiențe de auz. Cu alte cuvinte, acesta este ceea ce distinge un grup de altul.

Problema este cum să corelăm tiparele generale și cele specifice - dacă să le considerăm două serii independente, sau să recunoaștem specificul ca o formă specială de manifestare a acelorași generale. Multă vreme, prima opțiune a predominat în psihologia specială. Diferențele dintre copiii cu dezvoltare normală și copiii cu dizabilități au primit importanță, în timp ce asemănările au fost considerate neimportante. Absolutizarea diferențelor nu a putut decât să afecteze practica de predare și creștere a copiilor cu diverse dizabilități și natura atitudinii societății față de aceștia.

12. Modele modale-nespecifice de dezvoltare mentală la copiii cu tulburări ontogenetice.

Modal-nespecific Tiparele de dezvoltare psihică a copiilor cu tulburări ontogenetice sunt asociate cu acele calități care se observă la toate grupurile de copii cu tulburări de dezvoltare; aceasta este ceea ce au în comun și, în același timp, ceea ce îi deosebește pe toți de copiii cu dezvoltare normală.

Caracteristicile tiparelor modale-nespecifice:

Încetinirea ritmului de dezvoltare legat de vârstă, schimbarea momentului de tranziție de la o fază la alta. Încetinirea este fie stabilă, fie variabilă. Poate afecta dezvoltarea psihicului ca întreg și aspectele sale individuale.

Viteza de primire și procesare a informațiilor primite încetinește. Aceasta implică sisteme senzoriale afectate, în raport cu care acest lucru ar fi evident și natural. Vorbim despre sisteme senzoriale intacte, de exemplu vizuale la copiii surzi și cu deficiențe de auz.

O scădere generală a activității mentale, care este observată pe scară largă de mulți cercetători în raport cu o varietate de grupuri de copii cu dizabilități. În primul rând, activitatea cognitivă are de suferit, ceea ce determină o îngustare a stocului de cunoștințe și idei despre lumea din jurul nostru și despre noi înșine.

Disproporție între părțile direcționate și spontane ale dezvoltării. În stadiile incipiente ale ontogenezei, dezvoltarea spontană domină în mod clar în comparație cu dezvoltarea direcționată. De aceea, deficiențele inițiale din acest domeniu au ulterior un efect de întârziere asupra ritmului de dezvoltare vizată.

Subdezvoltarea tuturor sau a unor forme de activitate obiectivă. Aceste încălcări în cadrul unui tip de activitate pot fi de natură totală, răspândindu-se la toate componentele sale structurale sau pot afecta doar unele dintre ele.

Aproape toate grupurile de copii cu dizabilități se confruntă cu o subdezvoltare a abilităților motorii. La rândul său, acest lucru duce la o încetinire a formării diferitelor abilități motorii, a căror automatizare necesită mult timp și efort.

În condiții de dezvoltare deviantă, un copil poate atinge același sau aproape același nivel de performanță ca un copil cu dezvoltare normală, dar efortul pe care îl depune este semnificativ mai mare decât în ​​mod normal.

Dezavantajele medierii verbale a comportamentului și a activității mentale în general.

13. Proprietățile de bază ale funcțiilor mentale superioare.

Funcții mentale superioare- în mod specific proceselor mentale umane. Ele apar pe baza funcțiilor mentale naturale, datorită medierii lor prin instrumente psihologice. HMF includ: percepția, memoria, gândirea, vorbirea. Conceptul de funcții mentale superioare a fost introdus de L. S. Vygotsky și dezvoltat ulterior de A. R. Luria, A. N. Leontyev, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin și P. Ya. Galperin.

Proprietăți VPF:

Complexitate se manifestă prin faptul că HMF-urile sunt diverse în ceea ce privește caracteristicile de formare și dezvoltare, în structura și compoziția părților identificate convențional și a legăturilor dintre ele. În plus, complexitatea este determinată de relația specifică a unor rezultate ale dezvoltării filogenetice umane (conservate în cultura modernă) cu rezultatele dezvoltării ontogenetice la nivelul proceselor mentale. Pe parcursul dezvoltării istorice, omul a creat sisteme de semne unice care fac posibilă înțelegerea, interpretarea și înțelegerea esenței fenomenelor lumii înconjurătoare. Aceste sisteme continuă să se dezvolte și să se îmbunătățească.

Socialitatea VPF determinate de originea lor. Ele se pot dezvolta doar prin procesul de interacțiune a oamenilor între ei. Principala sursă de apariție este internalizarea, adică. transferul („rotația”) formelor sociale de comportament în planul intern. Interiorizare desfăşurate în timpul formării şi dezvoltării relaţiilor externe şi interne ale individului. Aici, HMF trec prin două etape de dezvoltare. În primul rând, ca formă de interacțiune între oameni (etapa interpsihică). Apoi ca fenomen intern (etapa intrapsihică). Învățarea unui copil să vorbească și să gândească este un exemplu viu al procesului de interiorizare.

Mediocritate HMF este vizibil în modul în care funcționează. Dezvoltarea capacității de activitate simbolică și stăpânirea unui semn este componenta principală a medierii. Un cuvânt, o imagine, un număr și alte semne posibile de identificare ale unui fenomen (de exemplu, o hieroglifă ca unitate de cuvânt și imagine) determină perspectiva semantică a înțelegerii esenței la nivelul unității de abstractizare și concretizare.

Arbitrar VPF-urile se bazează pe metoda de implementare. Datorită medierii, o persoană este capabilă să-și realizeze funcțiile și să desfășoare activități într-o anumită direcție, anticipând un posibil rezultat, analizându-și experiența, ajustând comportamentul și activitățile. Arbitrarul HMF este determinat și de faptul că individul este capabil să acționeze intenționat, depășind obstacolele și depunând eforturi adecvate. Urmărirea conștientă a unui scop și aplicarea efortului determină reglarea conștientă a activității și comportamentului. Putem spune că ideea HMF vine din ideea formării și dezvoltării mecanismelor voliționale la o persoană.

14. Structura dezvoltării afectate.

Disontogeneza, ca metodă specială de dezvoltare, își păstrează toate proprietățile și caracteristicile de bază. De aceea, este greșit să identificăm dezvoltarea afectată cu o boală, deși o astfel de viziune este încă des întâlnită. Cele mai structurate idei despre parametrii disontogenezei în psihologia modernă au fost formulate de V. V. Lebedinsky.

Parametrii disontogenezei

Localizarea funcțională a tulburării, împărțită în privat și general. Prima se caracterizează printr-o tulburare a funcțiilor individuale - percepție, acțiuni obiective, vorbire, atenție etc. Tulburările generale se manifestă prin disfuncții ale diferitelor aspecte ale sistemelor de reglementare.

Un alt parametru al disontogenezei este asociat cu vârsta unei persoane la care a dezvoltat cutare sau cutare tulburare. Cu cât copilul dezvoltă o tulburare mai devreme, cu atât consecințele acesteia sunt mai grave și invers.

Al treilea parametru este dinamica vârstei conexiunilor interfuncționale.

Idee organizarea structurală disontogeneza aparține lui L. S. Vygotsky.

Tulburări primare sau nucleare reprezintă modificări ușor reversibile ale parametrilor de funcționare ai unei anumite funcții cauzate de influența directă a unui factor patogen.

Tulburări secundare sau sistemice au o natură și proprietăți diferite, reprezentând modificări reversibile în dezvoltarea funcțiilor mentale legate direct de cea inițial afectată. De aici și numele în sine - tulburări sistemice, adică insuficiența anumitor funcții care apare ca urmare a sistemului existent în prezent de conexiuni interfuncționale.

Severitatea tulburărilor secundare scade pe măsură ce conexiunile directe sunt înlocuite cu cele indirecte.

Conceptul este adesea folosit în literatură tulburări terțiare , prin care se referă la tulburări ale diverselor aspecte ale psihicului care nu au legături directe cu funcția deteriorată primară.

Relația dintre simptomele primare și secundare ale tulburării dezvoltării este caracterizată de o altă trăsătură, desemnată prin termenul de vectoralitate, care se referă la direcția de răspândire a tulburărilor secundare. Există două tipuri de vectoralitate - „de jos în sus” și „de sus în jos”. Primul tip este caracteristic unei situații în care o anumită funcție elementară este în primul rând perturbată, iar cele mai complexe care sunt construite deasupra acesteia sunt secundar subdezvoltate.

Structura dezvoltării afectate nu rămâne neschimbată odată cu vârsta. Dinamica sa poate fi atât negativă, cât și pozitivă.

15. Mecanisme de formare a tulburărilor sistemice în dezvoltarea psihică

Tulburări sistemice ale funcțiilor mentale apelează abateri în natura dezvoltării lor, motivul principal pentru care este o legătură directă cu altul sau cu alte funcții deteriorate din cauza influenței diferiților factori traumatici sau patogeni.

Înțelegerea dezvoltării afectate în contextul genezei culturale și istorice a conștiinței umane constituie cea mai importantă contribuție a lui L. S. Vygotsky la dezvoltarea psihologiei speciale. Din punctul de vedere al acestui concept, apariția abaterilor sistemice se datorează faptului că orice încălcare primară interferează cu procesul de asimilare a experienței umane de socializare, de creștere a copilului în cultura societății, deoarece toate instituțiile sociale sunt într-un singur sens sau altul conceput pentru psihofiziologie normală, standard. Acesta este ceea ce a dat lui L. S. Vygotsky baza pentru a considera aceste tulburări ca o dislocare socială, ca un fenomen al căderii copilului din cultură, care este cauza reală a abaterilor de la cursul normal de dezvoltare. Dificultățile de asimilare a experienței umane universale pot fi depășite într-o anumită măsură prin crearea unor soluții alternative, stabilirea de noi conexiuni cu lumea socială, bazându-ne în același timp pe capacitățile intacte ale copilului.

Mecanismul de formare a abaterilor sistemice prezentat în forma sa cea mai generală nu este singurul. Celălalt este legat de perioade sensibile de dezvoltare a diferitelor aspecte ale psihicului. Principiul de funcționare a acestui mecanism în termeni generali este următorul. În momentul acțiunii unui factor patogen, în primul rând, aspectele psihicului aflate în faza celei mai intense dezvoltări sunt perturbate. În acest caz, pot fi observate disfuncții ale funcțiilor care nu au legătură directă cu cele deteriorate inițial.

Comunicarea este cea mai importantă condiție pentru dezvoltarea funcțiilor mentale superioare. Acestea din urmă, după cum a subliniat L. S. Vygotsky, sunt formate în timpul vieții în geneza lor, arbitrare în metoda de reglare și indirecte în structură. Dificultățile care apar în procesul de comunicare, caracteristice aproape tuturor grupurilor de copii cu dizabilități de dezvoltare, încetinesc inevitabil procesul de dezvoltare a acestora. Mecanismul descris pentru manifestarea abaterilor sistemice ar putea fi desemnat ca comunicativ.

Mecanismul de activitate formarea abaterilor sistemului. Psihicul acționează ca un regulator special al activității obiective externe, formându-și planul intern. De aceea, tulburările în procesul de dezvoltare mentală, de regulă, duc inevitabil la o întârziere a ratei de formare a abilităților psihomotorii, acțiuni obiective și diferite tipuri de activități. Dar, fiind planul intern al oricărei activități externe, psihicul însuși este transformat. Prin urmare, deficiențele în dezvoltarea diferitelor tipuri de activitate duc la o încetinire a ratei de dezvoltare mentală, creând astfel un cerc vicios în care cauza și efectul își schimbă alternativ locul. O manifestare specifică a acestui mecanism poate fi considerată o încălcare a procesului de formare a acțiunilor mentale.

Mecanism de privare. Unicitatea situației de viață a majorității copiilor cu dizabilități de dezvoltare este caracterizată de influența mai multor tipuri de deprivare. Printre acestea, primare, sau clinice, sunt asociate cu tulburări ale vederii, auzului, vorbirii și activității motorii. Deprivarea socială, manifestată printr-o restrângere a cercului de contacte, este tipică în special pentru perioada copilăriei preșcolare. Nu este neobișnuit să trăiești o situație de privare emoțională asociată cu o atitudine rece și indiferentă față de un copil din familie. Astfel de condiții pot avea un impact negativ atât asupra dezvoltării emoționale, cât și asupra dezvoltării cognitive a copilului.

16. Abordări de bază pentru rezolvarea problemei „normă-patologie”.

Literatura de specialitate notează că conceptul de „normă”, în special „normă mentală”, este o problemă greu de definit.

Abordări ale conceptului de „normă”:

Norma ca ideal și ca ficțiune (A.W. Kneucker);

Norma este opțiunea maximă;

Norma este o medie statistică;

Norma ca simbol al unui fenomen existent obiectiv;

Norma ca adaptare la mediul extern;

Norma ca optim funcțional.

În mod tradițional, în medicină și psihologie clinică, cea mai comună abordare a fost norma