480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Санько Анна Эдуардовна. Педагогические условия развития познавательной активности младших школьников (Орг. аспект) : Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Челябинск, 1997 138 c. РГБ ОД, 61:98-13/209-8

Введение

I. Теоретические основы развития познавательной активности 9

1. Обзор трактовок понятия "познавательная активность" 9

2. Деятельностный подход к развитию познавательной активности 32

3. Развитие познавательной активности и развивающее обучение 49

II. Педагогические условия развития познавательной активности 64

1. Координация деятельности учителей как условие развития познавательной активности младших школьников 64

2. Задачи и организация опытно-экспериментальной работы по развитию познавательной активности 90

Выводы 128

Библиографический список 128

Введение к работе

На сегодняшний день главной задачей школы и общества является воспитание подлинно духовной, интеллигентной личности. Образование, более чем прежде должно быть направлено на развитие интеллектуального и духовного потенциала личности, ее социализацию. По окончании школы человек должен уметь реализовать себя в обществе не только в соответствии с коньюктурой рынка труда, но и в соответствии со своими личностными потребностями. А. С.Рубинштейн писал, что целью педагога не должно быть одно формальное соответствие внешнего поведения требованиям общества, не внешнее приспособление к ним, целью должно быть формирование у человека внутренней целеустремленности (178). Что же выступает в качестве такой устремленности личности? На наш взгляд это и отношение ребенка к учению, проявляющемуся в интересе к усваиваемому материалу, и стремление овладеть способами деятельности, и мобилизация нравственно-волевых усилий. К моменту поступления в школу ребенок является субъектом разнообразных видов и форм деятельности. Благодаря особому отношению к учению ребенок способен познать, открыть личностный смысл знаний, воспринять знания к умению в качестве средства самосовершенствования. Ребенок субъект учения - имеет потребность в саморазвитии и, что немаловажно, способен удовлетворить эту потребность посредством учения. Все вышесказанное позволяет утверждать о том, что субъектом учения ребенка делает обладание таким качеством как познавательная активность. Именно поэтому тема развития познавательной активности не перестает быть значимой и по сей день.

Проблема развития познавательной активности в различных аспектах рассматривалась в различных трудах педагогов и психологов. Она нашла свое отражение в трудах Б.В.Ананьева (10, 11, 12), А.Л.Леонтьева (128, 129), Л.И.Божович (42, 43, 44), Г.И.Щукиной (218, 219, 220), Н.ПМорозовой (46, 146)), В.А.Крутецкого (121, 122, 171) и др. Познавательная активность рассматривается всеми как не как раз и навсегда данное свойство личности, не как врожденное качество, а как сложнейший феномен, проявляющийся в отношении человека к познанию.

Наиболее полное освещение имеющиеся подходы к проблеме формирования познавательной активности получили в трудах Г.И.Щукиной (217, 218, 219, 220), где проблема исследовалась в общедидактическом масштабе, и Шамовой Т.И. (212).

Психологической основой для развития, теории познавательной активности послужили положения теории деятельности, разработанные в трудах психологов А.Н.Леонтьева (128, 129), Л.С.Рубинштейна (177, 178), М.В.Демина (75), Л.И.Божович (42, 43) и другие. Все авторы подчеркивают важность постановки проблем, связанных с формированием и развитием познавательной активности, т.к. они вплотную примыкают к проблемам формирования.самостоятельности и творчества в познавательной деятельности, решение которых приблизит нас к цели.

В трудах ученых-педагогов была рассмотрена структура познавательной деятельности школьника, ее функции, методы и приемы активации, критерии и уровни познавательной активности и самостоятельности. Психологические аспекты познавательной деятельности изучались Б.Г.Ананевым (11), А.Н.Леонтьевым (128), Л.С.Рубинштейном (177,178), А.С.Выготским (65), В.П.Зинчеито, (92) и другими.

Таким образом, актуальность темы развития познавательной активности определяется противоречием между насущной необходимостью развития познавательной активности младших школьников и недостаточным использованием возможности совершенствования данного процесса. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность в практике школ определили выбор нами темы исследования: "Педагогические условия развития познавательной активности младших школьников (организационный аспект)".

Объект исследования - организация познавательной деятельности младших школьников.

Предмет исследования - организация процесса развития познавательной активности младших школьников.

Цель исследовании - состоит в определении организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие познавательной активности младших школьников.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: процесс развития познавательной активности младших школьников станет более эффективным, если:

учащиеся осознают поставленные учителем задачи и необходимость их решения;

возникающие учебные трудности соизмеримы с познавательными возможностями ученика и обусловлены самим ходом учебного процесса;

учебный процесс происходит в определенных педагогических условиях, а именно в условиях координации деятельности учителей и отслеживание динамики развития познавательной активности учащихся.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

Выяснить состояние проблемы в педагогической теории и практике;

Установить уровень развития познавательной активности младших школьников;

Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие развитие познавательной активности младших школьников.

Методологической основой исследования являются положения о диалектике познания, активной роли субъекта в познании, о всеобщей связи явлений и их детерминированности, а также философское учение о личности, ее развитии, деятельности человека.

При решении поставленных задач мы использовали следующие методы исследования: изучение и анализ состояния проблемы исследования в философской, психологической, педагогической литературе; педагогическое наблюдение, тестирование, анализ учебно-познавательной деятельности школьников, изучение и обобщение передового педагогического опыта, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

База исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ №26, школы №3 г.Челябинска. В эксперименте принимали участие более 190 детей 2-х классов и 11 учителей. Апробация основных идей и результатов исследования осуществлялась в опыте работы школ г.Кургана.

Теоретико-экспериментальное исследование проводилось поэтапно. На первом этапе (1994-95) изучалась разработка проблемы развития познавательной активности современной дидактике и практике преподавания школ, проводилось наблюдение за организацией познавательной деятельности учащихся начального звена. Были сформулированы проблема, цель и гипотеза исследования, разрабатывались задачи и план работы. Исследование на данной стадии осуществлялось с помощью научного теоретического анализа педагогической, психологической и методической литературы, а также литературы по вопросам управления. В числе эмпирических методов нами применялось наблюдение, анкетирование и обобщение передового педагогического опыта. На данном этапе был выполнен констатирующий эксперимент, нацеленный на выявление уровня развития познавательной активности младших школьников.

Второй этап (октябрь 1995 - 1996) предусматривал продолжение теоретического анализа проблемы совершенствования развития познавательной активности. При этом были применены методы конкретизации теоретических знаний, методы математической статистики при обработке данных эксперимента.

Третий этап _ (1996 - май 1997) - исследовательский, проходил параллельно теоретической работе над проблемой, в ходе которого проверялось влияние на динамику развития познавательной активности координации деятельности учителей. Контрольная фаза состояла в осмыслении, обобщении и описании опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Развитие познавательной активности учащихся младших классов рассмотрено во взаимосвязи с принципом развивающего обучения. Все основные характеристики развивающего обучения - его содержание, тип учебной активности учащихся, - способствуют включению ребенка в активную познавательную деятельность.

Конкретизировано соотношение воспроизводящей и творческой познавательной деятельности для учащихся младших классов. Воспроизведение и творчество соотносятся между собой как два самостоятельных звена единого целого, причем для данного возраста в качестве первого ведущего выступает воспроизведение.

3. Разработаны педагогические условия развития познавательной активности, включающие координацию деятельности учителей и отслеживание динамики развития познавательной активности учащихся.

Практическая значимость с остоит в разработке технологических карт анализами самоанализа урока, позволяющих прогнозировать результат от конкретного педагогического воздействия, и соотносить прогнозируемый результат с реальным, а также в разработке карт мониторинга познавательной активности.

Достоверность исследования обеспечивается соответствием цели исследования подбором методов; деятельностным подходом к процессу развития познавательной активности младших школьников; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы.

На защиту выносятся педагогические условия, обеспечивающие поступательное развитие познавательной активности:

координация деятельности учителей, отслеживание динамики развития познавательной активности учащихся;

соотношение воспроизводящей и творческой познавательной активности для учащихся начальных классов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Уточним понятийный аппарат, который будет использован в нашей работе:

познавательная активность - качество, выражающееся в отношении ученика к учению, стремлении овладеть способами деятельности и мобилизация нравственно-волевых усилий по достижению цели деятельности;

познавательная самостоятельность - совокупность свойств личности, характеризующихся стремлением, готовностью, умением без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности;

координация деятельности учителей - сотрудничество для достижения единой цели;

мониторинг познавательной активности - способ сбора, хранения, использования информации о динамике развития познавательной активности.

Преподавани е - упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение - процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение - упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.

Организация - упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придания ему необходимой формы с целью наилучшей реализации поставленной цели.

Обзор трактовок понятия "познавательная активность"

Проблема развития познавательной активности имеет богатую историю. Это и понятно, ведь необходимость ее решения продиктована большой практической значимостью. Разработке проблемы познавательной активности посвящено немало научных трудов. Это дает широкие возможности для современного исследователя.

Несмотря на большую актуальность проблемы развития познавательной активности, она отнюдь не является совершенно новой. Тема познавательной активности уходит своими корнями в далекое прошлое. Ее ставили выдающиеся педагоги прошлого: Я.А.КоменскийЛй.Г.Песталощди, ДЛокк, Ж.Ж.Руссо и другие.

Первые серьезные упоминания о познавательной активности содержатся в трудах Яна Амоса Коменского. Я.А.Коменский придавал большое значение о самостоятельным действиям учащихся в обучении: "пусть никто не думает, что истинным человеком можно стать, не научившись действовать, как человек..."(114).

Идеи обучения и воспитания Я.А.Коменского противостояли схоластики эпохи феодализма. Я.А.Коменский стремился к формированию самостоятельного деятельного мьшшения детей, способности труду и гуманизму. Школа по Каменскому должна стать "лабораторией" подготовки проникнутых гуманизмом детей, обученных эффективно действовать на поприще "труда", именно непрестанного умственного труда учащихся, соревнования ума и дарований. Это и есть основа развития познавательной активности детей.

В России взгляды Яна Амоса Коменского нашли поддержку в лице многих педагогов, например, Н.И.Новикова (91), отождествляющим познавательную активность с потребностью "к обогащению ума и сердца". Такая серьезная попытка осмыслить проблему была предпринята В.Ф.Одоевским, В.Ф.Белинским и А.И.Герценом. В.Ф.Одоевский, например, подробно описал методику работы с вопросами детей. В.Г.Белинский и А.И.Герцен впервые дали целостную.картину развития познавательной деятельности, с помощью которых активируется познание. К.Д.Упшнский рассматривал учение как серьезный труд, требующий волевых умений ребенка. Он также подчеркивал неразрывную связь учения и активности: *"утоление жажды знаний немыслимо без активности и деятельности учащихся, жажда же деятельности вызывает потребность в новых знаниях (202, 206). Проблема развития познавательной активности нашла свое отражение и в педагогических взглядах Л.Н.Толстого. Главным условием развития и совершенствования познавательной активности он видел в создании творческой атмосферы на уроке (202). Н.К.Крупская занималась вопросами мотивации познавательной деятельности и считала что пробуждение у детей под влиянием сильного впечатления эмоционально окрашенного желания, увлечения, захватывающего внимание, побуждающего к активности, направленным на овладение желаемым предметом или явлением (179).

Проблема развития познавательной активности нашла отражение в трудах А.С.Макаренко и С.Т.Шацкого. С.Т.Шацкий обратил внимание на фактор активного усвоения социального опыта (35).

Я.А.Коменский великий чешский педагог и его продолжатель Д.Локк - английский философ и педагог, положили основы закономерностей обучения и воспитания - одной из которых является учет пошел даже дальше естественного стремления ребенка к познанию, активному действию. Д.Локк, осмыслив необходимость гуманного отношения к ребенку как принцип определяющий выбор педагогических средств в обучении и воспитании. Д.Локк отмечал, что дети ненавидят праздное времяпрепровождение, что им присуще естественное стремление к свободной разнообразной деятельности, при которой раскрываются их наклонности и способности и утверждал, что на собственном опыте "основывается все наше значение, от него в конце концов оно происходит". Отсюда следует вывод, что для накопления опыта познания необходима познавательная активность. (114)

Один из наиболее выдающихся представителей эпохи просвещения Ж-Ж Руссо переосмыслил мысли и суждения, существующие в то время об обучении и воспитании, и выступил с своей оригинальной теорией. Центральным пунктом его педагогической программы является "естественное воспитание". Важное место в его творчестве занимает "Общественный договор", в котором поднимаются важные педагогические проблемы формирования личности.

Ж-Ж Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора: природа, люди и общество, каждый из них выполняет свою роль: природа развивает способности, люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. (114).

По мысли Ж-Ж Руссов если воспитатель учитывает склонности и потребности ребенка к познанию, то он обеспечивает подготовку его к общественным обязанностям. Внутренней мотивацией этого процесса становится стремление этого ребенка к совершенствованию.

В духе идей Ж-Ж Руссо и других педагогов прошлого развивает педагогику формирования личности ребенка швейцарский педагог - демократ в XVIII начало XIX в И.Г.Песталоцци. Он подчеркивал необходимость тесного сочетания физического, нравственного и умственного развития через активную познавательную деятельность ребенка. Он, многие другие мыслители того времени, не понимал социально-исторической обусловленности природных сил и возможностей человека. Но его заслуга в том, что он отводил решающую роль в формировании личности ребенка методике воспитания и обучения, которая побуждает к самодеятельности и саморазвитию присущих человеку природных сил и задатков. Однако, задаче развития способностей ребенка порой подчинялась другая, не менее важная задача обучения, - вооружение учащихся необходимыми знаниями.

Новаторский подход И.Г.Песталоцци к развитию ребенка в процессе обучения позволил ему выработать и другое, ценное в теоретическом и практическом отношении положение: обучение, воспитание и развитие должны осуществляться в неразрывной связи и при активной познавательной деятельности учащихся. В современных условиях все эти идеи звучат важно.

Развитие познавательной активности и развивающее обучение

К моменту поступления в школу ребенок становится субъектом разнообразных форм и видов деятельности. Его потребность в реализации себя как субъекта активизируется, а расширение сферы этой реализации находит наиболее яркое выражение в ролевой игре. Но если дошкольник не имеет еще потребности в самоизменении, то младший школьник, благодаря особому отношению к учению, способен осознать, открыть личностный смысл знаний. Задача развития познавательной активности не мыслима без адекватного отношения ребенка к учению, то есть без превращения ребенка в субъект своей собственной учебной деятельности, воспринимающего знания, умения и навыки, как средство самосовершенствования. Быть таким субъектом - это значит иметь потребность в саморазвитии, и что нимало важно быть способным удовлетворять эту потребность посредством учения, значит хотеть, любить и уметь учиться; это и есть ничто иное как целенаправленность познавательных интересов, являющимися действительными мотивами; быть субъектом учения - это значит стремиться к эффективному овладению знаниями и умениями, а также способами деятельности.

Методологическим принципом процесса образования и развития личности школьника является требование о приоритетном овладении учебно-познавательной деятельностью и только на этой основе - овладение системой научных знаний. При этом процесс обучения должен быть перенесен с цели обучения, которая, как правило задается обществом, на внутреннее состояние самого учащегося, на его личную сферу, на уровень его развития. И так как уровень индивидуального развития у школьника различен, то это требует дифференцированного подхода к обучению. Эффективность образования и развития личности школьника определяется качеством последовательной реализации всех этапов овладения им учебно-познавательной деятельностью:

Т.е. осознание собственных мотивов, ценностей и установок;

Осознание личной цели деятельности и подчинение ей всех других компонентов личностной сферы;

Овладение учебно-познавательной деятельностью на уровне алгоритмов;

Овладение учебно-познавательной деятельностью на уровне выбора приемлемого способа деятельности;

Самостоятельное творческое выполнение деятельности.

Понятно, что в процессе познания, при переходе от эвристического к творческому уровням, учащийся ^приходит от одной оценки собственной активности к иной, формируя целостное представление о себе, как саморазвивающейся личности.

Личность - это некая устойчивая система черт, характерных особенностей индивида, с одной стороны и с другой стороны - сам носитель этих черт, субъект сознательной волевой деятельности.

Проблема личности - центральная в целом спектре наук - в философии это, прежде всего, вопрос о том, какое место человек занимает в мире, чем он фактически является и чем может стать, как соотносится в личности индивидуальные качества и общественные установки.

Различные философские пжолы формируют самостоятельные интерпретации этой проблемы. Если в античной философии личность выступала преимущественно как отношение между индивидом и обществом, то в христианстве она понимается как особая сущность, "индивидуальная субстанция" рационального характера. В эпоху Нового времени на первый план выдвигается проблема самосознания как отношение человека к самому себе, а понятие личности практически сливается с понятием "Я", тождество личности усматривается в ее сознании. По Канту, человек становится личностью благодаря самосознанию, которое отличает его от животных, и позволяет ему свободно подчинять свое "Я" нравственному закону.

В противовес рационалистической традиции экзистенциальная философия рассматривает личность не в тождестве с обществом, а в противопоставлении их друг другу. Они различают индивидуум как натуралистическую категорию и личность как духовное - душевно-телесное единство. Личность, по мнению Бердяева, всегда есть целое, а не часть (мира, общества, космоса) и это целое дано внутри существования, а не во внешнем природном мире.

Действительно, личность - это целое, но целое, находящееся в постоянном процессе изменения. Она и есть само противоречие, пораждающее становление себя самой, противоречие между личным и социальным, между формой и содержанием, между конечным и бесконечным, между, свободой и судьбой. Поэтому личность не может быть закончена, она не дана как объект, она творится, создает себя, она динамична.

Становление и развитие человека как личности является сложным процессом, включающим в себя множество различных явлений и факторов природного и социального, субъективного и объективного, управляемого и стихийного характера.

А развитие личности неизбежно повлечет за собой развитие познания а значит и сознания и самопознания, следовательно развивается и активность.

Развивая познавательную активность следует уяснить, что подходить к этому вопросу нужно системно. Внедренный какой-либо один элемент, развивающий познавательную активность, неизбежно повлечет за собой другой. Так, например, содержание обучения, требует определенного инструментария деятельности, а соответствующий тип взаимоотношений учителя и учащегося может иметь место только лишь при точке их соприкосновения в рамках урока. Или усвоение смысла научных понятий требует поисковой активности ребенка. Система развивающего обучения в начальной школе имеет своей целью создание условий для превращения ребенка в субъекта учебной деятельности, т.е. ребенка обладающего такими качествами личности как познавательная активность. Система развивающего обучения обладает целостностью, т.к. все ее характеристики отвечают одной цели. В связи с этим целесообразно уточнить понятие система. В.Г.Афанасьев понимает под системой "совокупность объектов, взаимодействие которых выражает появление новых интегративных качеств, не свойственных «отдельно взятым образующим систему компонентам» (22, с.!^ Целостность системы развивающего обучения характеризуется не только наличием связей, отношений, структуры, но и взаимообусловленностью каждого из компонентов. Все основные характеристики развивающего обучения - его-содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и развертывающейся в нем коммуникации - подчинена одной цели, взаимосвязаны и взаимообусловлены, и что самое главное способствуют включению ребенка в активную познавательную деятельность. Система развивающего обучения наиболее адекватна задаче совершенствования познавательной активности младших школьников. Все компоненты этой системы уже подобраны в соответствии с основной характеристикой-содержанием обучения. Учебное содержание часто рассматривается в качестве средства активизации учения школьников. Т.И.Шамова пишет: повышение научного уровня школьного образования требует от учащихся овладения сложными теоретическими понятиями, законами, идеями, умениями проникать в сущность изучаемых явлений природы, а это возможно только при условии эффективного оперирования школьниками содержанием учебного материала (212, с. 162-163). Этот учебный материал и является предметом учебно-познавательной деятельности. Мы полностью согласны с В.А.Беликовым в том, что предмет учебно-познавательной деятельности является отражением содержания научного знания, т.е. научное знание, являясь предметом научного познания, с некоторым упрощением становится предметом учебного познания (27, с. 108). Поэтому следует отметить, что развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания (72, с. 145). Что же касается эмпирических знаний, то их усвоение осуществляется при такой организации учебного процесса, когда решаются предметно-практические задачи, требующие от учеников получения конкретного результат. При этом каждая конкретно-практическая задача решается отдельно от других. При вариации внешних условий таких задач ребенок выделяет их сходные признаки, с которыми соотносит некоторый одинаковый прием решения. Но стоит изменить внешние обстоятельства, как задача определенного типа "не узнается", что приводит к срыву ее решения, поскольку усвоение эмпирических знаний школьниками при решении практических задач очень близко к простому приобретению сведений. Принципом такого усвоения явится движение мысли от частного к общему, т.е. прежде всего к сходному; в этом случае и строятся некие классификации предметов по характерным внешним или чувственным признакам.

Координация деятельности учителей как условие развития познавательной активности младших школьников

Для того, чтобы целенаправленно развивать познавательную активность младших школьников необходимо единство учителей во взглядах на узловые вопросы обучения, развития и воспитания. Каждый учитель должен видеть общую цель и стремиться к ней, согласовывая свои действия с другими педагогами, подчиняя свою деятельность общепринятым в коллективе целям. Это не исключает, а наоборот, предполагает наличие у каждого учителя своего, только ему присущего почерка. Вообще, в школе должен быть культ единства разнообразного (55, с.31). В связи с этим становится необходимым обозначить в качестве главного и основного условия развития познавательной активности младших школьников координацию деятельности учителей. Сотрудничество это прежде всего взаимодействие, координация предполагает организацию совместной деятельности, всех учителей - участников процесса, в результате которой достигается единая для них цель.

Отечественные ученые трактуют понятие "координация" как процесс согласования функций по горизонтали, в отличие от "субординации", представляющей согласование функций по вертикали.

Мы понимаем под координацией функционально-организационную структуру, когда субъект действует в соответствии со своим предназначением и функциональными обязанностями в целях достижения гармонии отдельных усилий. Мы полностью согласны с Ю.А.Конаржевским, который подразумевает под координацией "своеобразную профессиональную деятельность по формированию подлинно рабочих связей членов педагогического коллектива, построение отношений между ними, в наибольшей мере способствующих достижению общешкольного результата". Вот компоненты координации, выделенные Ю.А.Конаржевским:

1. прогнозирование различного рода взаимодействий членов педагогического коллектива с целью пробуждения активности и инициативы;

2. конструирование групповых объединений для успешного кооперирования усилий учителей. Направление энергии каждого учителя на достижение общешкольной цели, согласование взаимодействий педагогов;

3. показ роли индивидуальной деятельности каждого учителя в контексте педагогического процесса;

4. работа по созданию связей и взаимодействий руководителя школы и учителей и развитие на этой основе отношений сотрудничества;

5. постоянное стимулирование коллективной творческой энергии педагогов, формирование подлинно рабочих связей между ними;

6. выявление межпредметных связей и связей преемственности;

7. формирование трудовой заинтересованности учителей, профессиональной уверенности и самоутверждения, создание атмосферы удовлетворенности каждого педагога своим трудом;

8. сплочение индивидуальностей в единое рабочее педагогическое единство;

9. создание условий для проявления инициативы учителей, концентрация их волевых усилий в определенном направлении;

Ю.ознакомление педагогического коллектива с оценкой характера, качества и результативности взаимодействий.

Таким образом, координация является не только способом отношений сотрудничества, но и инструментом получения конечного результата (112).

В нашем исследовании мы ставили перед собой цель разработать педагогические условия развития познавательной активности младших школьников. Поэтому нам кажется не совсем целесообразным подробное описание всех уровней организационной структуры управления учебным заведением. Остановимся на том уровне, который нас непосредственно касается. Этот уровень учителей, классных руководителей, сотрудников психологической службы. По содержанию это уровень оперативного управления.

Координация на этом уровне предполагает "создание новых организационных структур в виде новых ассоциаций педагогов" (55, с.261).Это оргструктуры, имеющие свой статус. Кафедра - именно то структурное образование, которое и может решить проблемы, возникающие из-за нестыкованности, нескоординированности учебных, программ, в учебных планах школы. М.М.Поташник определяет кафедру как "объединение преподавателей и научных сотрудников одной или нескольких связанных между собой научных дисциплин. Важным компонентом деятельности кафедр, кроме обсуждения проблем и методик преподавания (в этом они совпадают с методобъединениями) является обязательная научно-исследовательская деятельность членов кафедры, предполагающая научно подготовленные эксперименты, разработку, обсуждение и экспертизу новых программ, новых технологий обучения, воспитания и развития, а также консультативные, прогнозные, экспертные, мониторинговые функции (198, с.253).

Поэтому учителя - члены кафедры координируют свои усилия с другими с целью достижения единой для них цели - развития познавательной активности, а также конечной цели всего образования - всестороннего развития личности. Следовательно, кафедра начальных классов, являясь структурным подразделением школы, осуществляет учебную и научно-методическую работу по нескольким учебным дисциплинам. Помимо того, что на кафедру начальных классов возлагается:

Осуществление процесса обучения по учебным дисциплинам кафедры;

Корректировка традиционных и разработка инновационных учебных программ с учетом требований развивающего обучения, учителя занимаются разработкой учебно-методических пособий, дидактических средств и частных методик преподавания в контексте идей развивающего обучения отвечающих задаче развития познавательной активности,

Проведение научных исследований и экспертной работы на основе цели развития познавательной активности учащихся начальных классов;

Изучение, обобщение;, и распространение: передового педагогического опыта развития познавательной активности преподавателей кафедры;

Организация совместной работы с другими кафедрами школы по развитию познавательной активности младших школьников.

У каждого учителя - члена кафедры, имеется:

План работы по развитию познавательной активности младших школьников у каждого из учителей;

Анализ работы по развитию познавательной активности.

Выражением координации деятельности учителей в начальном звене будет внедрение преподавание учебных дисциплин учителями-предметниками. На наш взгляд оно в начальной школе необходимо, особенно в инновационных учебных заведениях, так как будет способствовать решению многих задач, и прежде всего задаче более интенсивного формирования теоретического мышления. Преподавание учебных дисциплин учителями-предметниками в начальной школе позволит отразить структуру научного знания, сделать предметом усвоения наиболее фундаментальные понятия науки, раскрыть их внутренние связи и отношения, а также показать их проявление на конкретных фактах и явлениях действительности. Преподавание учебных дисциплин учителями-предметниками поможет научить детей методам преобразования, принятым в науке, мыслить категориями данной научной дисциплины. Реализация идеи преподавания учебных дисциплин учителями-предметниками в начальной школе на наш взгляд окажет существенное влияние на структуру и содержание учебных предметов. Так как каждая учебная дисциплина есть ничто иное как "своеобразная проекция той или иной "высокой формы общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) в плоскости усвоения, как говорит В.В.Давыдов, то в начальной школе, благодаря такому обучению логика построения учебной дисциплины еще более приближена к логике науки. Дети имеют возможность получить более глубокие научные сведения за счет усвоения тех понятий, которые являются основополагающими в соответствующей области знания. Конструирование школьных программ учителями предметниками для учащихся начальных классов позволяет обеспечить преемственность между изложением знаний в начальном и среднем звене.

Важным является также то, что учитель-специалист в одной области знания обладает большим преимуществом над учителям начальных классов, обучающим детей по нескольким дисциплинам. В силу узкой специализации ему известно большее количество способов деятельности, способов преобразования, в данной области, не только общих, но и специфичных. Следовательно, передача этих способов детям, окажет влияние не только на сам процесс деятельности, но и на непосредственную активность субъекта, т.к. по словам Т.И.Шамовой (55), она связана с формами и способами деятельности, а каждый новый переход в развитии форм познания есть переход ко все более глубокому отражению окружающего мира. Учитель начального звена зачастую владеет общими, традиционными для всех дисциплин способами проникновения в сущность явлений и их взаимосвязь. Таким образом, все вышесказанное позволяет рассматривать преподавание учебных дисциплин учителями-предметниками в начальном звене как условие, которое поможет создать основу для теоретического толкования усваиваемого содержания, его осмысление, в свою очередь это глубокое проникновение в сущность изучаемых явлений активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует становлению активности как качества познавательной деятельности школьников. В вопросе формирования учебно-методического комплекса мы полностью согласны с Б.В.Пальчевским и Л.С.Фридманом, которые в статье "Учебно-методический комплекс средств обучения" утверждают, что методика, созданная в отрыве от конструирования учебной программы или курса большой практической ценности не имеет. Поэтому структура учебно-методического комплекса должна создаваться в зависимости конкретной методической цели, в зависимости от особенностей содержания учебного материала, специфики предмета, уровня подготовки учащихся. Учебные программы учителей-предметников являются частью учебно-методического комплекса, а поэтому тесно связаны с технологией обучения. Под технологией обучения мы понимаем целостную систему, основным структурным элементом которой является учебная ситуация. Это также алгоритмизация деятельности преподавателя и учащегося на основе моделирования всех видов учебных ситуаций (208).

Основной технологической единицей развивающего обучения является учебная задача. Технологический характер развивающего обучения обосновывается управленческим подходом к познавательной деятельности учащихся. Эта концепция управления познавательной деятельностью учащихся представляет собой фундаментальную теорию поэтапного формирования умственных действий (Г.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.).

Но если в традиционно сложившемся обучении главным является для учеников обеспечение возможности воспроизвести образцы действия по частным правилам, то в условиях развивающего обучения главной задачей становится раскрытие принципов действия, и тогда единственно возможным типом активности учащихся оказывается деятельность, воспроизводящая сущностные свойства научного исследования, так называемая "квазиисследовательская" деятельность. Поэтому управление развитием познавательной активности предполагает в условиях развивающего обучения выявление картины происходящих изменений в деятельности каждого отдельного индивида по мере его становления как субъекта учебной деятельности. Следовательно, в отличие от традиционного в развивающем обучении задача на поиск принципов построения определенного единственного действия приобретает для ребенка глубокий логический смысл. Таким образом методическая система в процессе развивающего обучения требует поэтапной реализации, а именно: создание положительной мотивации учебной деятельности; обеспечение целеполагания; выполнение системы учебных действий; наличие контроля и оценки. Методическая система и технология обучения с соответствующими технологическими средствами составляет учебно-методический комплекс. Рассмотрим то, как соответствуют методические средства этапам учебной деятельности.

Сегодня, как никогда широко осознается ответственность общества за воспитание подрастающего поколения. Современное состояние общества поставило перед образованием ряд проблем. Активизация познавательной деятельности учащихся – одна из актуальных проблем на современном этапе развития педагогической теории и практики. Это закономерно, так как учение – ведущий вид деятельности школьников. И чрезвычайно значимым для учебной деятельности является познавательный интерес, познавательная активность. Что же такое познавательная активность? Обратимся к словарю. “ Познавательная активность – это избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности”.

Младший школьный возраст является одним из главных периодов жизни ребенка, так как именно на этом этапе ребенок начинает приобретать основной запас знаний об окружающей действительности для своего дальнейшего развития. Также приобретает основополагающие умения и навыки. Именно от этого периода жизни зависят дальнейшие пути развития ребенка. Самая главная задача - наметить образовательный маршрут для своего подопечного лежит на плечах учителя. Задача учителя, формирующего познавательную активность:

• быть внимательным к каждому ребенку;
• уметь увидеть, подметить у ученика малейшую искру интереса к какой-либо стороне учебной работы;
• создавать все условия для того, чтобы разжечь ее и превратить в подлинный интерес к науке, к знаниям.

Интерес – важнейший побудитель любой деятельности. Через интерес устанавливается связь человека с объективным миром. Познавательный интерес стал потребностью общества потому, что дидактика, а вслед за нею и практика обучения всё больше обращаются к личности обучающихся.

Начало обучения в школе – сложный и ответственный этап в жизни ребёнка.

• Во-первых, меняется социальная позиция ребёнка. Из дошкольника он превращается в школьника. У него появляются новые обязанности: делать уроки, быть внимательным, дисциплинированным.
• Во-вторых, у ребёнка происходит смена ведущей деятельности. До начала обучения в школе дети заняты преимущественно игрой. С приходом в школу школьники должны “научиться учиться”, т.е. запоминать учебный материал, решать задачи.

По моему мнению, деятельность учителя должна быть направлена не только на то, чтобы в процессе обучения произошло усвоение знаний, но и на развитие самостоятельности учащихся в процессе учебной деятельности, на привитие интереса к учебному предмету в ходе этой деятельности.

“Плохой учитель преподносит истину, хороший - учит её находить” – такова моя ведущая педагогическая идея в учебно-воспитательном процессе. В связи с этим особое внимание я уделяю созданию условий для развития познавательного начала в деятельности каждого ученика. Несмотря на данную от природы способность к познавательной деятельности, только целенаправленное обучение дает возможность обеспечить высокий уровень развития заложенных способностей.

Изучив ряд источников, раскрывающих суть познавательных интересов, мною была поставлена такая цель: выявить уровень развития познавательного интереса у учащихся, наметить пути развития познавательных интересов и доказать на практике их действенность. Исходя из этого вытекают и задачи:

• формирование познавательного интереса учащихся, как сильнейшего мотива учебной деятельности;
• развитие творческого мышления младших школьников с помощью новых информационных технологий;
• совершенствования работы по развитию речи учащихся.

Ниже я попытаюсь проанализировать насколько эффективными оказались методы и приёмы, используемые мною для повышения уровня познавательной активности учащихся.

1. Анкетирование, наблюдение.

Для того, чтобы вести работу по развитию познавательного интереса, необходимо изучить, выявить уровень интереса у учащихся. Для этого в начале работы проводится анкетирование детей. Анкета “Почему я учусь?” (методика Л.К.Максимова) предполагает выявить мотивы учения. Зная мотивы учения, легче организовать формирование познавательного интереса учащихся. Кроме анкет для исследования интересов надо использовать метод наблюдения. В процессе наблюдения выясняется, что более интересует младших школьников – сам ли процесс учебной работы или содержание учебного материала и какое именно; какие виды учебной работы наиболее интересуют учащихся и какова роль каждого из них в формировании учебных интересов, при каких условиях учащиеся проявляют наибольшую активность в учебной работе; значение различных методических приёмов, применяемых на уроках для возбуждения и воспитания интереса у учащихся. В процессе наблюдений выясняется, что в тех случаях, когда учитель ведёт урок, всё время усложняя материал, школьники работают с неослабевающим интересом и не нуждаются в том, чтобы содержание урока было разбавлено занимательными, но не относящимися к сути дела материалами. Важнейшее значение для учащихся приобретает решение поставленной задачи и самостоятельность в достижении этого результата.

С введением ФГОС педагог должен полностью пересмотреть свой подход к методам обучения детей. Федеральный государственный стандарт определяет конечный идеальный портрет выпускника начальной школы, а это как раз самостоятельная активная личность.

2. Самостоятельная работа.

ФГОС нового поколения требует использования в образовательном процессе технологий деятельностного типа.

Важнейшей предпосылкой в процессе активной познавательной деятельности является интерес, с помощью которого учащиеся приобретают прочные знания, умения, навыки. С этой целью я использую в своей практике активные методы обучения не только при организации самостоятельной работы, но и в начале урока, на этапе выяснения целей, ожиданий, опасений, презентации учебного материала, релаксации, подведения итогов. Каждый из этих методов позволяет эффективно решать конкретные задачи того или иного этапа урока.

Целями повышения уровня познавательной активности учащихся и ускорения процесса усвоения знаний, умений и навыков должна быть хорошо организованная самостоятельная работа. Умения и навыки любого рода формируются в процессе самостоятельной деятельности. Мотивация учебной деятельности школьников, в том числе и их самостоятельной работы, – важная предпосылка успешности обучения. Важно показать учащимся, почему им дается то или иное задание, какова цель его, какие задачи нужно решить для получения искомого результата.

Таким образом, активизация учебной деятельности учащихся по усвоению новых знаний становится творческой переработкой информации в сознании учеников и решении поставленных перед ними познавательных задач. Это стимулирую такой подачей учебного материала, которая исключает возможность получения школьниками готовых выводов и вооружает их материалом для самостоятельных умозаключений.

На своих уроках, я применяю такие методы как словесный, поисковый, исследовательский и др. Формы работы тоже разнообразны это и индивидуальная, парная, групповая и другие. Самостоятельную работу провожу на всех этапах урока в зависимости от цели.

3. Исследовательская и проектная деятельность.

Исследовательская и проектная деятельность – всегда были и остаются неотъемлемой составляющей начального образования. Ученикам начальных классов свойственна тяга ко всему новому, к “тайнам” и открытиям.

В современной школе значимость исследовательской и проектной деятельности возрастает, а проведение учебных исследований с младшими школьниками это особое направление внеклассной или внешкольной работы, тесно связанное с основным учебным процессом и ориентированное на развитие исследовательской, творческой активности детей, а также на углубление и закрепление имеющихся у них знаний, умений и навыков. Основа данного метода – решение какой-либо проблемы при использовании самых разнообразных информационных средств. Исследовательская и проектная деятельность открывает возможности формирования жизненного опыта, стимулирует творчество и самостоятельность, потребность в самореализации и самовыражении, выводит процесс обучения и воспитания за рамки школы в окружающий мир, реализует принцип сотрудничества учащихся и взрослых, позволяет сочетать коллективное и индивидуальное в педагогическом процессе, обеспечивает рост личности ребенка, позволяет фиксировать этот рост, вести ребенка по ступенькам роста.

Именно исследовательская работа делает ребят участниками творческого процесса, а не пассивными потребителями готовой информации.

Проектной и исследовательской деятельности как решающему фактору в формировании у школьника умения учиться уделяется большое внимание в ФГОС. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, критического и творческого мышления,

• умений ориентироваться в информационном пространстве. Занимаясь проектной и исследовательской деятельностью, учащиеся учатся:
• самостоятельному, критическому мышлению,
• принимать самостоятельные аргументированные решения,
• размышлять, опираясь на знание фактов, делать обоснованные выводы
• учатся работать в команде, выполняя разные социальные роли.

4. Игровая деятельность.

Ребенок, наблюдая за деятельностью взрослых, переносит ее в игру. Игра для младших школьников - любимая форма деятельности. В игре, осваивая игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых условиях. Интерес детей в дидактической игре перемещается от игрового действия к умственной задаче. Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.

Создание игровой атмосферы на уроке развивает познавательный интерес и активность учащихся, снимает усталость, позволяет удерживать внимание. При использовании игры ненавязчиво обогащается словарный запас, развивается речь, активизируется внимание детей, расширяется кругозор, прививается интерес к предмету, развивается творческая фантазия, воспитываются нравственные качества. И главное – нет зевающих на уроке.

Дети играют и непроизвольно закрепляют, совершенствуют и доводят до уровня автоматизированного навыка знания по предмету.

5. Интеграция.

Интегрированный урок как способ активизации познавательной деятельности младших школьников одно из обязательных и основных требований интегрированного преподавания – повышение роли самостоятельности учащихся, потому что интеграция неизбежно расширяет тематику изучаемого материала, вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг которых увеличивается за счёт других предметов.

Интеграция – процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Он представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения. Такой процесс обучения под влиянием целенаправленно осуществляемых межпредметных связей сказывается на его результативности: знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся, более эффективно формируется их убежденность и достигается всестороннее развитие личности.

6. Проблемное обучение.

Другая форма управления – направление учащихся не решение поисковых задач, постановки перед ними задач проблемного типа. Проблемное обучение не только активизирует мыслительные процессы учащихся, но и посредством поисковых задач порождает у них интерес и тем самым необходимую учебную мотивацию. Проблемный подход включает в себя логические операции, необходимые для выбора целесообразного решения. Данный метод включает в себя: выдвижение проблемного вопроса, создание проблемной ситуации на основе высказывания ученого, создание проблемной ситуации на основе приведенных противоположных точек зрения по одному и тому же вопросу, демонстрацию опыта или сообщение о нем – основу для создания проблемной ситуации; решение задач познавательного характера.

Результатом обучения является становление активной жизненной позиции младших школьников, проявляющейся в самостоятельной познавательной активности. В основе исследовательской деятельности лежит умение самостоятельно решать проблему, а значит, развитие познавательных навыков. Кроме того, развиваются поисковые, оценочные, коммуникативные умения и навыки. Участие в исследовательской деятельности повышает у детей уверенность в себе и позволяет успешнее учиться.

Литература.

1. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пос. для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская [и др.] ; под ред. А.Г. Асмолова. – М. : Просвещение, 2008.

2. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. – Ростов-н/Д., 1983.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования /И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. –2003. – № 5.

4. Савенков, А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников / А.И. Савенков. – Самара: Учебная литература, 2004.

5. Савенков, А.И. Психология исследовательского обучения / А.И. Савенков. –М. : Академия, 2005.

6. Савенков, А.И. Учим детей выдвигать гипотезы и задавать вопросы / А.И. Савенков // Одарённый ребенок. – 2003. – № 2.

7. Семёнова, Л.В. Дополнительная образовательная программа “Я – маленький исследователь” / Л.В. Семёнова. – МОУ.

8. Федеральный образовательный стандарт начального общего образования /Министерство образования и науки Российской Федерации. – М. : Просвещение, 2010. – (Стандарты второго поколения).

9. Воронцов А.Б. Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя / [А.Б. Воронцов, В. М. Заславский, С. В. Егоркина и др.]; под ред. А. Б. Воронцова.- 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011.- 176 с. – (Стандарты второго поколения).

информационный общество школьник

Проблема развития познавательной активности младших школьников - одна из самых актуальных в детской психологии, поскольку взаимодействие человека с окружающим миром возможно благодаря его активности и деятельности. Активность является непременной предпосылкой формирования умственных качеств личности, её самостоятельности и инициативности.

Познавательная активность как педагогическое явление -- это двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, познавательная активность - это форма самоорганизации и самореализации учащегося; с другой стороны - познавательная активность рассматривается как результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося.

Следовательно, определяя познавательную активность, мы должны иметь представление, о каком виде или о какой стороне познавательной активности идет речь. При этом нельзя забывать о том, что конечный результат усилий педагога заключается в переводе специально организованной активности ученика в самостоятельную активность, в процесс самообразования. Таким образом, оба вида познавательной активности тесно взаимосвязаны друг с другом.

В психологических и педагогических трудах 50 - 70 годов определения понятия «познавательная активность» прежде всего, характеризуют позицию учащегося в познавательной деятельности.

Проблема изучения познавательной активности в ряде исследований рассматривалась в контексте творчества. В частности важнейшие закономерности в развитии ученика установлены Л.В. Занковым. Отличительные черты системы Л.В. Занкова является направленность на высокое общее развитие школьников; высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстры темп прохождения учебного материала; резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Л.В. Занков подчеркивал, что неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, по-видимому, не могут способствовать интенсивному развитию школьников. Изменения должны быть в углублении учебного материала, в большем объеме теоретического анализа, обобщения, развивающих теоретическое мышление ученика. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание материала .

И.Ф. Харламов познавательную активность трактовал как «деятельное состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями» . В активизации познавательной деятельности учащихся большую роль играет умение учителя побуждать учащихся к осмыслению логики и последовательности в изложении учебного материала, к выделению в нем главных и существенных положений. Уже в младшем школьном возрасте полезно приучать ребят самостоятельно выделять само существенное в объяснении учителя и формировать важнейшие вопросы, которые объяснены на уроке. В активном восприятии и осмыслении изучаемого материала весьма существенное значение имеет умение учителя придавать своему изложению увлекательный характер, делать его живым и интересным. Прежде всего, не следует забывать, что учебный материал сам по себе содержит много стимулов, возбуждающих любознательность и мыслительную активность учащихся. К ним относится новизна научных сведений, яркость фактов, оригинальность выводов, своеобразный подход к рассмотрению сложившихся представлений, глубокое проникновение в сущность явлений.

Г. И. Щукина рассматривала познавательную активность как «ценное и сложное личностное образование школьника, интенсивно формирующееся в школьные годы», которое «выражает особое состояние школьника и его отношение к деятельности». Автор трансформировала элементы характеристики мыслительной деятельности, названные И. Ф. Харламовым, виды активного отношения к учению, перечисленные А. К. Марковой, личностное отношение ученика к происходящему, выделенное И. С. Якиманской, в качественно новое терминологическое понятие «ценное и сложное личностное образование школьника». Источником познавательной активности является познавательный интерес. Интерес - это активное эмоционально-познавательное отношение человека к чему-либо. Познавательный интерес активизирует все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности. Черты познавательной активности - самопроизвольное включение в деятельность, поисковый характер деятельности, инициатива в отборе содержания и способов деятельности, активность в принятии условий, побуждающих заниматься познавательной деятельностью. Пытливость, любознательность, готовность к познавательной деятельности, «жажда знаний» - все это различные выражения познавательной направленности личности, в основе которых лежит познавательный интерес, определяющий активное отношение к миру и к процессу его познания .

А.К. Маркова под проявлениями познавательной активности понимала «все виды активного отношения к учению как познанию: наличие смысла, значимости для ребенка учения как познания, все виды познавательных мотивов...»/39, с.48/. К видам познавательных мотивов относятся: широкие познавательные (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний) мотивы и мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Организация обучения как фасилитации, то есть облегчения, способствования, стимулирования, активизации развития учащихся, неизбежно связана с предоставлением им большей свободы и ответственности, с актцентированием внутренних и произвольно контролируемых факторов успешности учения, ощущений и переживаний личностной причинности в деятельности, с общей гуманизацией межличностного общения в школе.

М.Д. Виноградова и И.Б. Первин считали что, в развитии познавательной активности играет важную роль коллективная познавательная деятельность. Ее различные формы стимулируют творчество, фантазию, воображение, познавательную активность и самостоятельность. Школьника необходимо учить работать в коллективе. Каждый ученик должен владеть навыками делового общения, уметь оказывать помощь и принимать ее. Не менее важно создать в классе атмосферу взаимоуважения, доброжелательности, внимания и чуткости друг к другу, тогда каждый ученик будет иметь положительное отношение к учению и активно участвовать в нем .

Е.Н. Кабанова-Меллер в развитии познавательной активности особо рассматривает систему формирования обобщенных приемов учебной работы, которые, как справедливо считает автор, является важными компонентами эффективной учебной деятельности учащихся. Приемы познавательной деятельности - это способы умственной работы, обеспечивающие овладение знаниями, умениям и навыками, их самостоятельное применение и активное преобразование. Использование системы средств активизации познавательной деятельности учащихся, от осознания цели деятельности на этапе формирования познавательного мотива до творческого использования умений в самостоятельных работах продуктивного характера, способствует формированию обобщенных учебных умений .

З.И. Калмыкова ведущим условием в развитии познавательной активности считала проблемное обучение. Принцип проблемности, с его направленностью на открытие новых знаний, является ведущим принципом развивающего обучения. Проблемным называется такое обучение, при котором усвоение знаний и начальный этап формирования интеллектуальных навыков происходит в процессе относительно самостоятельного решения системы задач - проблем, протекающего под общим руководством учителя. Проблемны только те задачи, решение которых предполагает хотя и управляемый учителем, но самостоятельный поиск еще неизвестных школьнику закономерностей, способов действия, правил. Такие задачи возбуждают активную мыслительную деятельность, поддерживаемую интересом, а сделанное самими учащимися «открытие» приносит им эмоциональное удовлетворение .

В 70-80-ые годы в научные исследования познавательной активности широкий вклад внесла И. С. Якиманская . Не всякое обучение, по ее мнению, имеет подлинно развивающий эффект, хотя и не исключает познавательной активности учащихся. Познавательная активность только тогда является важнейшим источником умственного развития, когда она становиться самоактивностью. Формирование этой самоактивности - важнейшая задача развивающего обучения. И.С. Якиманская отмечала, что «умственная активность» определяется личным, пристрастным «отношением ученика к усваиваемым знаниям», подобное отношение характеризует субъектную позицию. Ученик не только объект, но и субъект обучения. Он не просто ассимилирует требования учителя, а внутренне их адаптирует, избирательно на них реагирует, активно их усваивает, перерабатывает с учетом своего личного опыта, уровня интеллектуального развития. При этом она пользовалась термином «умственная», а не «познавательная» активность, но рассматривала их как синонимичные.

На наш взгляд, эти понятия необходимо развести, так как термин «умственная активность» характеризует скорее определенный уровень владения мыслительными операциями и является результатом познавательной деятельности. Что же касается «познавательной активности», то она не является завершенной и включает в себя сам процесс овладения знаниями.

С данной трактовкой познавательной активности перекликается определение Т.И. Шамовой: «Активность в учении... не просто деятельностное состояние школьника, а... качество этой деятельности, в которой проявляется личность ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательной цели» . Данное определение представляется наиболее полным, так как в нем отражены не только психологические аспекты познавательной активности (деятельностное состояние, качество этой деятельности), но и социальные (личность ученика и его отношение к содержанию и характеру деятельности), а также названы средства, способные активизировать познавательную деятельность: интерес, развитие мотивационной сферы, волевых качеств (стремление мобилизировать свои нравственно-волевые усилия) и конкретный адресат приложения этих усилий (достижение учебно-познавательной цели).

Т.И. Шамова не сводит познавательную активность к простому напряжению интеллектуальных и физических сил ученика, а рассматривает ее как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за отптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели.

Активизация познавательной деятельности, или познавательная активность, как понимают ее педагоги и психологи, предполагает определенную стимуляцию, усиление процесса познания и развития.

Подлинные возможности развивающего обучения и его влияния на познавательную активность раскрыл В.В. Давыдов .Эффективность развивающего обучения и воспитания обнаруживается тогда, когда их содержание, как средство организации воспроизводящей деятельности ребенка, соответствует ее психологическим особенностям, а также тем способностям, которые формируются на ее основе.

Структура развивающего обучения включает такие компоненты, как учебно-познавательные потребности, мотивы, учебная задача, соответствующие действия и операции.

Интересы выступают как психологические предпосылки возникновения у ребенка потребности в усвоении теоретических знаний. В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий, то есть познавательной активности. Реализация такого способа усвоения предполагает особую активизацию познавательной деятельности. В ее основе лежит преобразование учебного материала, ознакомление ученика с происхождением знания, путем выделения наиболее фундаментальных, основных понятий.

Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности, учащихся в обучении». Средства реализации ведущего педагогического принципа разнообразны. В настоящее время накоплен обширный фонд знаний (подходов) к активизации познавательной деятельности учащихся.

Остановимся на наиболее значимых из них.

1. Деятельностный подход, в основе которого лежит теория деятельности. Главный ее постулат гласит: личность формируется в деятельности.

Для учителей, организующих процесс обучения, важно знать структуру деятельности. Ее основные компоненты: мотивы, цель, задачи, содержание, средства, формы, методы и приемы, результат. Это значит, что учитель многообразными средствами должен воздействовать на эмоционально-мотивационную, умственную, практическую сферу личности учеников.

Педагогам также важно знать основные виды деятельности, в которые включаются школьники: учебно-познавательная, социальная, трудовая, игровая, эстетическая, спортивно-оздоровительная. Очень важно взаимосвязывать эти виды деятельности.

2. Личностно-ориентированный подход на идеях гуманистической психологии и педагогике. В условиях личностно ориентированного обучения учитель в большой мере - организатор познавательной самостоятельной деятельности учащихся. Личностно-ориентированноеобучение достигается в настоящее время вариантными программами, дифференцированными методами, творческими домашними заданиями, внеучебными формами организации деятельности учащихся.

3. Исследовательский подход к процессу обучения связан с предыдущим. Именно его реализация обеспечивает продуктивную самостоятельную познавательную деятельность учащихся, развивает умственные способности, готовит к самообразованию. Для привлечения школьников к исследовательскому поиску используются различные эвристические методы: поисковая беседа, самостоятельный вывод правил, формул, понятий, решение нестандартных задач, наблюдения и опыты.

Проблемное обучение - важнейшее средство исследовательско-поисковой познавательной деятельности. Современные исследования педагогов психологов по проблемному обучению убедительно доказывают, что познавательная деятельность учащихся в решении поисковых исследовательских задач иная, чем в решении задач стандартизированных.

Весь смысл проблемного обучения состоит в создании особых ситуаций в учебном процессе, когда ученик не может оставаться безучастным, не может ориентироваться только на то решение, которое указано учителем. В проблемной ситуации обнажаются противоречия между имеющимися знаниями ученика и поставленной перед ним задачей, между задачей, которую предстоит решить, и способами решения, которыми он владеет.

М.И. Махмутов. в своей монографии по проблемному обучению отмечает: «учебная проблема понимается нами как отражение (форма проявления) логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия»

4. Алгоритмизация обучения утверждает необходимость жестких предписаний при выполнении задач определенного типа. Алгоритмы учебных действий способствуют их организации, более легкому и быстрому их осуществлению, в силу чего познавательная деятельность становится ясной, более продуктивной.

С алгоритмизацией тесно связано программированное обучение, сущность его составляет предельно четкий и точный выбор информации, подаваемой учащимся небольшими дозами. В пределах пошагового движения устанавливается обратная связь, позволяющая сразу видеть, понята или решена задача.

5. Компьютеризация обучения. Использование компьютеров в качестве орудия познания человека увеличивает возможности накопления и применения знаний, создает условия для развития новых форм мыслительной деятельности, интенсифицирует процесс обучения.

На первом этапе компьютер выступает предметом учебной деятельности, в ходе которой учащиеся приобретают знания о работе этой машины, изучают языки программирования, усваивают навыки оператора. На втором этапе компьютер превращается в средство решения учебных задач.

Компьютер является не просто техническим устройством, дополняющим, например, наглядность в обучении, он предполагает соответствующее программное обеспечение

6. Одним из направлений активизации учения учащихся является коллективная познавательная деятельность. Коллективная познавательная деятельность - это совместная деятельность учащихся, которая организуется учителем таким образом, что учащиеся получают возможность при выполнением общего задания согласовать свои действия, распределить участки работы, уточнить функции, то есть создается атмосфера деловой зависимости, организуется общение друг с другом в связи с добыванием знаний, происходит обмен интеллектуальными ценностями.

Познавательная активность отражает определенный интерес младших школьников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора.

Преимущественно, проблема формирования познавательной активности на личностном уровне, как свидетельствует анализ литературных источников, сводится к рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов. Познавательная активность можно рассматривать как проявление всех сторон личности школьника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения.

Поиск эффективных путей активизации познавательной деятельности школьников характерен и для педагогической практики. Учитель начальной школы Л.К. Осипова рассматривает проблемы понижения познавательной активности у первоклассников. Учеба - труд, и труд нелегкий.

Первое время сама позиция ученика, желание занять новое положение в обществе - важный мотив, который определяет готовность, желание учиться. Но такой мотив недолго сохраняет свою силу. К сожалению, приходится наблюдать, что уже к середине учебного года у первоклассников гаснет радостное ожидание учебного дня, проходит первоначальная тяга к учению. Поэтому необходимо пробудить такие мотивы, которые лежали бы не вне, а в самом процессе обучения. В учебной деятельности ребенок под руководством учителя оперирует научными понятиями, усваивает их. Результат - это изменение самого ученика, его развитие. Становление познавательных интересов учащихся, воспитание активного отношения к труду происходит, прежде всего, на уроке. Ученик работает на уроке с интересом, если он выполняет посильное для него занятие.

Необходимо активизировать познавательную деятельность учащихся и повысить интерес к учению на каждом этапе любого урока, употребляя для этого различные методы, формы и виды работы» .

Познавательная активность, как и всякая черта личности и мотив деятельности школьника, развивается и формируется в деятельности, и прежде всего в учении. Фундаментальные исследования в области обучения младших школьников раскрывают процесс становления познавательной активности учащихся начальных классов и определяют изменения содержания образования, формирование обобщенных способов учебной деятельности, приемов логического мышления. Сущность активной учебно-познавательной деятельности определяется компонентами: интерес к учению, инициативность, познавательная деятельность, поэтому процесс обучения определяется стремлением учителей активизировать учебную деятельность учащихся. Добиваться этого можно различными методами, приемами и формами обучения, которые мы и рассмотрим далее.

Формирование познавательной активности учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой - путем определенной организации познавательной деятельности учащихся. Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников - это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению.

Каковы же пути осуществления этой задачи? Учитель начальных классов Т.М. Головастикова утверждает, прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться. Удивление - сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть вперед, находится в состоянии ожидания чего-то нового.

Ученики испытывают удивление, когда составляя задачу, узнают, что одна сова за год уничтожает тысячу мышей, которые за год способны истребить тонну зерна, и что сова, живя в среднем 50 лет, сохраняет нам 50 тонн хлеб .

Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. Предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на фоне уже известного и знакомого.

Вот почему для поддержания познавательного интереса важно учить школьников умению в знакомом видеть новое.

Такое преподавание подводит к осознанию того, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о которых он сможет узнать на уроках. И то, почему растения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и о том, что простое колесо, без которого сейчас не обходится ни один сложный механизм, является величайшим изобретением. Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу своей повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении неожиданно новое, полное смысла, совсем иное звучание. И это обязательно явится стимулом интереса ученика к познанию.

Именно поэтому учителю необходимо переводить школьников со ступени его чисто житейских, достаточно узких и бедных представлений о мире - на уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей .

Но, как утверждает Л.Л. Тимофеева, далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный двигатель познавательной активности - сам процесс деятельности. Чтобы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, чтобы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса. Путь к нему может лежать через разнообразную самостоятельную работу учащихся, организованную в соответствии с особенностью интереса. Например, с целью лучшего выявления логической структуры нового материала дается задание самостоятельно составить план рассказа преподавателя или план-конспект с выполнением установки: минимум текста - максимум информации /66/.

Подлинная активность проявляется не только в адаптации ученика к обучающим воздействиям, сколько в их самостоятельном преобразовании на основе субъективного опыта, который у каждого уникален и неповторим. Эта активность проявляется не только в том, как ученик усваивает нормативно заданные образцы, но и в том, как он выражает свое избирательное отношение к предметным и социальным ценностям, заданному содержанию знаний, характеру их использования в своей теоретической и практической деятельности. Выражение этого отношения происходит в учебном диалоге. Диалог учителя нередко строится на признании того, что ученик не понимает, ошибается, не знает, хотя у ученика своя логика. Игнорирование этой логики приводит к тому, что ученик стремиться угадать, чего хочет от него учитель, и угодить ему, поскольку учитель «всегда прав». Чем старше становиться ученик, тем меньше задает вопросы, повторяя за учителем схемы, образцы действий. Несостоявшийся диалог превращается в скучный монолог учителя. Учителю необходимо учитывать это, ведь игнорирование субъективного опыта ученика приводит к искусственности, к отчуждению ученика от процесса познания и ведет к нежеланию учиться и потери интереса к знаниям. Таким образом, диалог также является важным средством активизации познавательной активности учащихся .

Другим условием формирования познавательной активности является занимательность. Элементы занимательности, игра, все необычное, неожиданное вызывают у детей чувство удивления, живой интерес, к процессу познания, помогают им усвоить любой учебный материал .

Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. В игре проявляются особенно полно и порой неожиданно способности человека, ребенка в особенности.

Игра - особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения - как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. Для детей игра - увлекательное занятие. Этим она и привлекает учителей. В игре все равны, она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по подготовке ученик может стать первым в игре, что существенно повлияет на его активность. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий - все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность и благотворно сказывается на результатах обучения.

Изучение педагогического опыта учителей показывает, что чаще всего они обращаются к настольно-печатным и словесным играм - викторинам, тренажерам, лото, домино, кубикам и пятнашкам, шашкам, ребусам, головоломкам, загадкам, кроссвордам. Прежде всего, использование игр на уроках направленно на повторение и закрепление изученного материала.

Овладение новыми, более совершенными способами познавательной деятельности содействует углублению познавательных интересов в большей мере тогда, когда это осознается учащимися. Поэтому для активизации познавательной деятельности часто используется проблемное обучение. Суть активизации познавательной активности младшего школьника посредством проблемного обучения заключается не в обычной умственной активности и мыслительных операциях по решению стереотипных школьных задач, она состоит в активизации его мышления, путем создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделирования умственных процессов, адекватных творчеству.

Активность учащегося в процессе обучения - волевое действие, деятельное состояние, которому свойственны глубокий интерес к учению, усиление инициативы и познавательной самостоятельности, напряжение умственных и физических сил для достижения поставленной в ходе обучения познавательной цели. В проблемном обучении на общее обсуждение ставится вопрос-проблема, содержащий в себе иногда элемент противоречий, иногда неожиданности.

Проблемное обучение, а не преподнесение готовых, годных лишь для заучивания фактов и выводов всегда вызывает неослабевающий интерес учеников. Такое обучение заставляет искать истину и всем коллективом находить ее. Проблемное обучение вызывает со стороны учащихся живые споры, обсуждения, создается обстановка увлеченности, раздумий, поиска. Это плодотворно сказывается на активности школьников и их отношении к учению.

Учитель начальных классов М.А. Копылова для развития познавательной активности, прежде всего, предлагает использовать в учебном процессе ситуацию успеха. На уроке нередко складывается ситуация, когда ученик достигает особого успеха: удачно ответил на трудный вопрос, высказал интересную мысль, нашел необычное решение. Он получает хорошую оценку, его хвалят, просят дать пояснения, на нем некоторое время сосредотачивается внимание класса. Такая ситуация может иметь большое значение: во-первых, у ребенка возникает прилив энергии, он стремится еще и еще раз отличиться. Стремление к похвале и всеобщему одобрению вызывает активность и неподдельный интерес к самой работе; во-вторых, успех, вызванный на долю ученика. Производит большое впечатление на его одноклассников. У них возникает стремление подражать ему в надежде на такую же удачу, поэтому весь класс включается в активную учебную деятельность .

Интересу к познанию содействует также показ новейших достижений науки. Сейчас, больше чем когда-либо, необходимо расширять рамки программ, знакомить учеников с основными направлениями научных поисков, открытиями, поэтому развитию познавательной активности также способствует применение на уроках новых информационных технологий, о которых будет изложено немного позже.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал:

Проблема развития познавательной активности является актуальной для педагогической теории и практики;

Несмотря на длительное изучение и разработку различных способов развития познавательной активности школьников (проблемное, развивающее, личностно-ориентированное обучение, активные методы и т.д.) возможности информационных технологий в данном процессе изучались недостаточно.

Введение …………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические основы формирования познавательной активности младших школьников в процессе обучения………………….............................6

1. Понятие «познавательная активность» и ее сущность……………………..6
2. Уровня познавательной активности………………………………………..11
3. Роль личности учителя в познавательной активности……………………16
4. Особенности формирования познавательной активности младших школьников в процессе обучения…………………………………………..23

Выводы по первой главе………………………………………………………...30

Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной активности младших школьников…………………………...31

2.1 Диагностика уровня сформированности познавательной активности у младших школьников…………………………………………………………...31

Глава I Теоретические основы формирования познавательной активности младших школьников в процессе обучения

1. Понятие «познавательная активность» и ее сущность

Проблема формирования познавательной активности возникла давно и до сегодняшних дней является одной из самых актуальных. Уровень познавательной активности школьника определяет эффективность решения обучающей, развивающей и воспитывающей задач обучения.

Проблема интереса к учению в истории русской педагогической мысли и в практике обучения выстраивалась постепенно под влиянием требований жизни. Социально-экономические изменения в России подводили к жизненно назревшим вопросам развития просвещения. К перестройке просвещения в России и поиску путей усвоения знаний, пригодных для развития в стране промышленности и торговли, с учётом, однако, интересов помещиков-крепостников, были привлечены образованнейшие для того времени люди, воспринявшие передовые идеи европейской педагогики, - И.И. Бецкой и Ф.И. Янкович. Идеи И.И. Бецкого создать сословные учебные заведения и вырастить в них «новую породу людей» выражали новое отношение к природе человека. Природу ребёнка нельзя разбудить, пока учение будет горестным, нужно приохотить детей к занятиям, вызвать у них любовь к учению. Практически руководя перестройкой образования в России, Бецкой доказывал это в уставных документах и в своих работах. Однако реализовать идею не удалось. Дальнейший поиск системы образования и обучения осуществлялся Ф.И. Янковичем. Янкович выступал за использование в обучении элементов занимательности, игры, оживляющих занятия. Он впервые увидел связь интереса к учению с нравственностью. Линия связи интереса с нравственным воспитанием прослеживается и во взглядах Н.И. Новикова. Он отождествлял любопытство с потребностью в учении. Условием развития любопытства Н.И. Новиков считал знание воспитателя сил и способностей, которые дают наблюдения за занятиями ребёнка «по натуральному побуждению», выражающему интерес, внимание изучаемому. Реализовать первые подступы к проблеме интереса в обучении было трудно. В училищах, организованных Н.И. Новиковым и в народных училищах, основанных Ф.И. Янковичем, преобладали зубрёжка, побои, и дети стремились убегать с уроков, пропускали занятия по несколько месяцев. Впервые любопытство от любознательности отграничил В.Ф. Одоевский. Он считал, что свойственное детям любопытство при надлежащем руководстве может перерасти в любознательность, в страсть к познанию, развивающую умственную самостоятельность. Обстоятельно, в контексте своей педагогической теории проблему интереса рассмотрел К.Д. Ушинский. В своей теории он психологически обосновал интерес в обучении. Глубокая психологическая основа всей педагогической теории К.Д. Ушинского и проблемы интереса усилили внимание к развитию детей. Обострённая критика обучения и воспитания в период общественно - педагогического подъёма привела к идее пристального внимания к внутреннему миру ребёнка на основе его полной свободы. Эту точку зрения отразил в своих педагогических взглядах Л.Н. Толстой. Он справедливо считал, что интерес ребёнка может раскрыться лишь в условиях, не стесняющих проявление его способностей и наклонностей. Важнейшее условие проявления интереса - это создание на уроке такой естественной, свободной атмосферы, которая вызывает подъём душевных сил ребёнка. Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский считали, что только воспитание, опирающееся на разумную свободу ребёнка, развивает его интересы и любознательность, укрепляет его ум и волю. С этих позиций Н.А. Добролюбов высоко оценивал школы Р. Оуэна, где учителя поддерживали и развивали интерес детей к учению. Но прогрессивные идеи трудно было применить на практике. Причин было много: неудовлетворительная подготовка учителей, особенно начальной школы, консерватизм учителей, перегруженность программ, тяжёлое материальное положение народного учителя. После победы Октябрьской революции поиск новых путей учебно-воспитательной работы связывался с задачей воспитания поколений, способных строить коммунистическое общество. С марксистских позиций рассматривала проблему интереса Н.К. Крупская. Практическое применение прогрессивные идеи по проблеме интереса в обучении нашли в опыте педагогов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого. .

С.Т. Шацкий уделял самое серьёзное внимание проблеме интереса в обучении. А.С. Макаренко раскрывает некоторые методические приёмы поддержания и развития интереса: подсказка, вызывающая догадку, постановка интересного вопроса, введение нового материала, рассматривание иллюстраций, наталкивающих на вопросы, и т.д. Макаренко считал, что жизнь и труд ребёнка должны быть пронизаны интересом, что содержание образовательной работы определяется детским интересом. Дальнейшая разработка проблемы интереса была связана с переходом на классно-урочную систему обучения. Ш.А. Амонашвили разрабатывал проблему интереса в обучении шестилеток. Интерес к учению слит со всей жизнедеятельностью младшего школьника: неосторожный поворот метода, однообразие приёма может расшатать интерес, который ещё очень хрупок. Сегодня проблема интереса всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям, воспитателям успешно формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни. .

Сегодня нужен человек не только потребляющий знания, но и умеющий их добывать. Нестандартные ситуации наших дней требуют от нас широты интереса. Особый вид интереса - интерес к познаниям, или познавательная активность. Его область - познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование.

Познавательная активность играет в педагогическом процессе главную роль. И. В. Метельский определяет познавательный интерес следующим образом: «Интерес – это активная познавательная направленность, связанная с положительным эмоционально окрашенным отношением к изучению предмета с радостью познания, преодолению трудностей, созданием успеха, с самовыражением развивающейся личности».

Г.И. Щукина, специально занимавшаяся исследованием познавательной активности в педагогике, определяет его следующим образом: «познавательный интерес выступает перед нами как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями».

Познавательную активность психологи и педагоги изучают с различных сторон, но любое исследование рассматривает как часть общей проблемы воспитания и развития. Сегодня проблема интереса всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям, воспитателям успешно формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни.

Познавательная активность – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь, познавательная активность становится основой положительного отношения к учению. Познавательная активность носит поисковый характер. Под её влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательная активность положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность. .

Познавательная активность - это один из важнейших для нас мотивов учения школьников. Её действие очень сильно. Под влиянием познавательной активности учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно. Познавательная активность при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должна стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие. Познавательная активность выступает перед нами и как сильное средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала – ” Смертельный грех учителя – быть скучным”. . Когда ребенок занимается из-под палки, он доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с охотой, то дело идет совсем по-другому. Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательную активность учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества. Под влиянием интереса развивается мыслительная активность, которая выражается во множестве вопросов, с какими школьник, например, обращается к учителю, к родителям, взрослым, выясняя сущность интересующего его явления. Отыскание и чтение книг в интересующей области, выбор определенных форм внеклассной работы, способных удовлетворить его интерес, - все это формирует и развивает личность школьника.

Познавательная активность выступает и как сильное средство обучения. Характеризуя интерес как средство обучения, следует оговориться, что интересное преподавание - это не развлекательное преподавание, насыщенное эффективными опытами, демонстрациями красочных пособий, занимательными задачами и рассказами и т. д., это даже не облегченное обучение, в котором все рассказано, разъяснено и ученику остается только запомнить. Интерес как средство обучения действует только тогда, когда на первый план выступают внутренние стимулы, способные удержать вспышки интереса, возникающие при внешних воздействиях. Новизна, необычность, неожиданность, странность, несоответствие ранее изученному - все эти особенности способны не только вызвать мгновенный интерес, но и пробудить эмоции, порождающие желание изучить материал более глубоко, т. е. содействовать устойчивости интереса. Быть внимательным к каждому ребенку. Уметь увидеть, подметить у ученика малейшую искру интереса к какой-либо стороне учебной работы, создавать все условия для того, чтобы разжечь ее и превратить в подлинный интерес к науке, к знаниям - в этом задача учителя, формирующего познавательную активность. .

1.2 Уровни познавательной активности

Г.И. Щукина выделяет репродуктивно-подражательную, поисково-исполнительскую и творческую активность, тем самым предлагая методическое основание для активизации познавательной деятельности учащихся. Здесь разделение уровней познавательной активности соответствует из классификаций методов обучения. В первом идёт речь о репродуктивно-подражательной активности, где собственная активность ученика в учебной деятельности недостаточна; во втором - о поисково-исполнительской, при которой ученик уже самостоятельно пытается найти пути решения учебной задачи; и, наконец, в третьем - о творческой активности учащихся, когда и учебная задача, и способы ее решения предлагаются самим учеником. В самих названиях для учителя как бы даны рекомендации по поводу тех или иных методов обучения, которые обеспечивают достижение соответствующего уровня познавательной активности.

Т.И. Шамова также выделяет три уровня познавательной активности, но определяет их не по методам обучения, а по образцу действия: воспроизводящая, интерпретирующая и творческая активность. Находясь на первом уровне познавательней активности, учащийся должен научиться воспроизводить при необходимости полученные знания или умения. Название интерпретирующего уровня говорит само за себя; уже имея некоторые знания, необходимо научиться трактовать их в новых учебных условиях, отталкиваясь от привычных образцов. Творческий уровень ПА характерен для учащихся, которые не только усваивают связи между предметами и явлениями, но и пытаются найти для этой цели новый способ.

И в той, и в другой классификации речь идет об учащемся, который постоянно демонстрирует активность (разного уровня) в овладении знаниями. Учащиеся имеют различную степень включенности в процесс дознания. Нельзя игнорировать позицию того школьника, который пассивно принимает знания (в социологии - это одностороннее принятие), и того, чья активность время от времени включается в познавательный процесс в зависимости от учебной ситуации. Вот почему предлагается еще один подход к познавательной активности, где выделяется нулевой уровень активности, характеризующийся не отказом от учебной деятельности, а скорее, индифферентным к ней отношением; ситуативно-активный как переходная ступень от нулевой к стабильной, исполнительской активности в учебном процессе; и творческий, где максимально может раскрыться субъективная позиция школьника.

Показателями познавательной активности можно назвать стабильность, прилежание, осознанность учения, творческие проявления, поведение в нестандартных учебных ситуациях, самостоятельность при решении учебных задач и т.д. Степень включенности в учебный процесс и проявления активности учащегося - это динамический, изменяющийся показатель. В силах учителя, воспитателя и педагога помочь учащемуся перейти с нулевого уровня на ситуативно-активный, а с него на активно-исполнительский. И во многом от педагога зависит, дойдет ли воспитанник до творческого уровня или предпочтет отсидеться на «Камчатке».

Таблица «Уровни познавательной активности»

Основание для классификации
Подход по Г.И. Щукиной	Стадии познавательного процесса (по Т.И. Шамовой)	Степень включенности учащегося в процесс обучения
		Нулевая активность Учащийся пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не проявляет желания к самостоятельной работе, предпочитает режим давления со стороны педагога.
Репродуктивно-подражательная активность . Опыт в учебной деятельности накапливается через усвоение образцов, при этом уровень собственной активности личности недостаточен.	Воспроизводящая активность. Ученик должен понять, запомнить и воспроизвести знание, овладеть способами его применения по образцу	Ситуативная активность. Активность учащегося проявляется лишь в определённых учебных ситуациях (интересное содержание урока, приёмы обучения и пр.); определяется в основном эмоциональным восприятием.
Поисково-исполнительская деятельность. Ученик не просто принимает задачу, но сам отыскивает средства её выполнения (имеет место большая степень самостоятельности)	Интерпретирующая активность. Выявление смысла проникновения в сущность явления, стремление познать связи между явлениями, овладеть способом применения знаний в новых условиях	Исполнительная активность. Позиция учащегося обусловлена не только эмоциональной готовностью, но и наработанными привычными приёмами учебных действий, что обеспечивает быстрое восприятие учебной задачи и самостоятельность в ходе её решения
Творческая активность. Сама задача может ставиться школьником, и пути её решения избираются новые, нестандартные	Творческая активность. Не просто проникновение в сущность явлений, а попытка найти для этой цели новый способ	Творческая активность. Позиция учащегося характеризуется готовностью включиться в нестандартную учебную ситуацию, поиском новых средств для решения

Проанализировав таблицу, можем дать краткую характеристику каждому уровню познавательной активности.

Нулевой уровень – учащийся пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не проявляет желания к самостоятельной работе, предпочитает режим давления со стороны педагога.

Низкий уровень – воспроизводящая активность.

Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствием вопросов типа: «Почему?»

Средний уровень – интерпретирующая активность.

Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Высокий уровень – творческий.

Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

Характерная особенность – проявление высоких волевых качеств учащегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

1.3 Роль личности учителя в формировании познавательной активности младших школьников

Учитель имеет все возможности, чтобы разбудить в ребенке те скрытые «сокровища», которыми он обладает. У него есть возможность развить возможности детей, чтобы они в дальнейшем в полной мере реализовали себя в современном мире. Для этого учителю необходимо выражать детям одобрение по поводу малейшей их удачи и отмечать каждый их успех. И тогда познавательная активность ребенка проявится во всех направлениях учебной деятельности.

С целью развития у детей познавательной активности учителю необходимо:

Использовать большой арсенал средств для поддержания интереса к предмету;

Направлять учебно-познавательный процесс на достижение конечного результата;

Осуществлять индивидуализацию и дифференциацию учебно-воспитательного процесса;

Избегать перегрузки учащихся;

Принимать во внимание наследственность и особенности психофизического развития детей;

Дифференцировать объем домашних заданий;

Контролировать и корректировать усвоение каждого учебного элемента;

Создавать на уроке условия для развития личности учащихся, усвоения ими способов решения своих проблем, самоуправления в учебной деятельности .

Создать условия для развития личности ребенка - значит сделать обучение субъектным.

Условия субъектного обучения таковы:

1. Установка на партнерство в общении, признание прав партнера на собственную точку зрения и ее защита, умение слушать и слышать партнера готовность взглянуть на предмет общения с позиции партнера.

2. Открытость знания, его неоднозначность, личностное понимание.

3. Проблемность, противоречивость знаний, дающие основание для возникновения осмысленного отношения к изучаемому материалу.

4. Совместное проектирование цели и содержания занятия, выбор учащимися способа достижения цели.

5. Самооценка собственной деятельности по достижению результата .

В наше время на учителя возлагается большая ответственность за развитие социально активной, креативной, умеющей рационально перерабатывать информацию и находить нестандартные способы решения проблем личности. Обеспечить новое качество образования может только учитель, творческий, инициативный, не равнодушный к результатам своей педагогической деятельности, обладающий современным мышлением, остро чувствующий особенности нового времени, ищущий новые способы повышения качества знаний учащихся. Однако, не смотря на личность учителя и её заинтересованность в качественном обучении детей, нередко можно наблюдать картину, когда учащийся «отсиживает» положенное время и может при этом оставаться абсолютно пассивным и равнодушным к происходящему на уроке.

Задумаемся над вопросом: почему многие учащиеся плохо усваивают учебный материал, не хотят работать на уроке?

Причина первая. Потому что уроки носят однотипный характер, одинаковую структуру.

Причина вторая. Чаще спрашивают тех, кто проявляет активность на уроке.

Причина третья. Есть страх или барьер ответить неверно, допустить ошибку или вовсе показаться глупым и смешным.

Причина четвертая. Атмосфера на уроке - те взаимоотношения, которые выстраивает педагог.

Причина пятая. Навешивание «ярлыков» - разделение на сильных и слабых учеников.

Причина шестая. Личность самого педагога, его авторитет - всегда ли можно уважать учителя только потому, что он учитель?

Следует также отметить, что познавательная активность учащихся формируется средствами отбора информации и путей включения школьников в познавательную деятельность. Объясняется это тем, что любая информация педагога, в какой бы степени она ни была интересной, не может постоянно удовлетворять учащихся. Учащиеся испытывают удовлетворенность при условии, если в собственной деятельности преобладает успех, и они ощущают интеллектуальное и духовное развитие. Таким образом, учителю, особенно начальных классов, готовясь к урокам, необходимо тщательно просматривать и уметь выбрать ту информацию, которая будет доступна, понятна и интересна детям. Не менее важным этапом в подборе информации является учёт уровня развития детей и их способностей. Значит, познавательная активность возникает, если информация:

1) заставляет удивляться, поражает воображение;

2) заставляет задуматься;

3) подводит учащихся к видению нового в знакомом материале;

4) является основой для формирования понятий, законов, правил;

5) нацеливает на внутрипредметные и межпредметные связи;

6) ориентирована на использование в практической деятельности .

Не менее важную роль в формировании познавательной активности играет то, насколько правильно и интересно учитель смог организовать процесс деятельности. Таким образом, формирование познавательной активности происходит успешно, если процесс деятельности:

Вызывает у учащихся стремление находить привлекательные стороны учебного процесса;

Сопровождается мыслями: «додумался», «как же я этого раньше не знал», «не так уж и трудно»;

Нацеливает на разрешение противоречий;

Заставляет посмотреть на явление с другой стороны;

Ориентирует на применение знаний в новых условиях;

Включает элементы усложнения во всевозможные упражнения

и задачи;

Развивает воображение, смекалку, логику;

Предполагает элементы исследования .

Главное в деятельности учащегося - чувство собственного роста в условиях постоянно создаваемых для него педагогом ситуаций успеха.

А сейчас хотелось бы остановиться, прежде всего, на особенностях отношений, которые складываются между педагогами и учащимися в процессе учебной деятельности последних, их направленности, характере, на основных формах и приемах взаимодействия и проследить, как отношения учителя и ученика, в частности в начальной школе, влияют на формирование познавательной активности у детей.

В ходе обучения присутствуют как бы две логики: учителя и ученика (сократический диалог), которые не всегда совпадают по своему предметному содержанию. Учитель опирается, как правило, на систему признаков, существенных с точки зрения логики науки, а ученик нередко работает с признаками, личностно значимыми для него, хотя и не существенными с точки зрения учителя как «носителя» научного знания.

Диалог учителя и ученика строится нередко на признании того, что ученик не понимает, ошибается, не знает, хотя у ученика - своя логика. Игнорирование этой логики приводит к тому, что ученик стремится угадать, чего хочет от него учитель, и угодить ему, поскольку учитель «всегда прав». Чем старше становится ученик, тем меньше задает вопросов, повторяя за учителем схемы, образцы действий в том виде, в котором они задаются. Несостоявшийся диалог превращается в скучный монолог учителя. Игнорирование субъектного опыта ученика приводит к искусственности, к отчуждению ученика от процесса познания и ведет к нежеланию учиться и потере интереса к знаниям.

Любая активность связана с индивидуальными целями и намерениями, потребностями человека: Общественные ценности не могут быть навязаны, они должны быть согласованы с индивидуальными ценностями ученика, ставшими содержанием его внутреннего мира, источником субъектной активности.

Механизм становления познавательной активности можно выразить весьма лаконично формулой С.Л.Рубинштейна: «Внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ними единое целое».

Через самоактивность ребенка формируется его сознание. Термин сознание означает не просто знание, заданное извне, подлежащее усвоению. Это своеобразное соединение двух источников знания, это совместное знание, в которое и учитель, и ученик привносят в часть своего опыта. Это предполагает подлинное сотрудничество учителя и ученика, в котором учитель не только учит, но и сам опирается на опыт ученика, раскрывает его, помогает извлечь из этого опыта такое содержание, которое необходимо для усвоения знаний, и тем самым обогащает этот опыт и вместе с учеником преобразует его на новой основе.

В педагогическом плане проблема взаимопонимания учителя и ученика есть не только проблема межличностного общения. Это своеобразное взаимодействие учителя и ученика в процессе работы над содержанием знаний. Они обращаются друг к другу, вступают в активные, диалогические отношения.

Собственно это и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в педагогической деятельности творчески работающий учитель «отходит» от привычного представления труда учителя, где одни должны учить и направлять развитие, а другие - учиться и развиваться под неусыпным надзором и руководством.

Педагогическое сотрудничество выступает как двусторонний процесс, успешность которого зависит от совершенствования, как личностных качеств ученика, так и деятельности и личности самого учителя. Таким образом, в этом процессе происходит личностное воздействие и взаимодействие учителя и учащихся. Это первое важнейшее условие педагогического сотрудничества, второе - самостоятельная активность ученика. Третье условие - гуманизация педагогического процесса.

Исповедующий идею диалога учитель, сталкиваясь с искажениями и дефектами личностного развития ученика, будет стремиться найти адекватный его индивидуальным возможностям, склонностям и интересам подход. А когда найдет, то станет строить общение с учетом индивидуальных характеристик. Психологический смысл педагогического общения состоит в том, чтобы найти самый верный для каждого конкретного ученика метод взаимодействия, который пробудил бы у него добрые чувства, доверие и желание разобраться в себе и способствовал принятию правильных решений и совершенствованию своих поступков.

И, наконец, четвертое условие - творческий педагогический поиск. Перечисленные условия - это критерии, по наличию или отсутствию которых можно судить о диалогических взаимоотношениях учителя и ученика, когда учитель взаимодействует с учеником как со своим союзником и партнером (т.е. субъект-субъектные межличностные взаимоотношения).

Диалог является наиболее распространенным типом общения, где лучше всего может развернуться и проявиться равноправие взаимосвязанных субъектов.

В младшем школьном возрасте учебный диалог начинается с погружения в сознание ребенка культурологического собеседника, роль которого играет учитель. Овладевая тем или иным предметным содержанием, учащиеся вступают в спор. В этом споре выкристаллизовывается точка зрения каждого ученика и вместе с тем обнаруживаются границы ее применения.

Возражая культурологическим собеседникам, младший школьник создает свой вариант ответа на вопросы, обсуждаемые на уроке. На первых порах детские варианты, модели, гипотезы представляют собой весьма неуклюжие и плохо понятные конструкции. И нужна большая работа учителя по диалогизации предметного содержания учебного материала, чтобы учащиеся могли высказаться по нему.

Учитель в учебном диалоге

1) ставит учебную проблему, задавая последовательность работы, т.е. реализует определенную программу диалогического обучения;

2) является активным участником диалога. Он не играет в незнание и непонимание. Диалог продуктивен лишь тогда, когда выводит его участников на уровень вечных проблем, окончательного решения которых не знает не только ученик, но и учитель;

3) помогает детям оформить свою мысль о предмете .

Учитель начальных классов - это человек, который видит ребенка на протяжении всего учебного дня и способен оценить его со всех сторон. И если учитель проявляет искреннее внимание к детям, если он создает условия для расширения кругозора, если интеллектуальная деятельность, обучение доставляют радость, удовольствие ученикам, если у ребенка есть возможность заниматься деятельностью, которая вызывает положительные эмоции, то есть шанс взрастить одаренного ребенка и бережно «передать» его учителям среднего звена. Поэтому во многом от умения педагога зависит, сумеет ли воспитанник проявить себя в учебной деятельности или предпочтет только отсидеться на уроке.

1.4 Особенности формирования познавательной активности младших школьников в процессе обучения

Познавательная активность учащихся является важным фактором улучшения и одновременно показателем эффективности и результативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию.

Формирование познавательной активности учащихся является одной из актуальных проблем всего учебного процесса. В процессе развития познавательной активности можно выделить три группы этапов усвоения знаний: начальную (актуализация опорных знаний, мотивация и целеполагание, восприятие и осмысление), среднюю (закрепление и применение), завершающую (обобщение и систематизация) .

На сегодняшний день есть два пути активизации познавательной деятельности: экстенсивный и интенсивный. Причем оба они имеют одну и ту же конечную цель: воспитание образованной, нравственной, творческой, социально активной, способной к саморазвитию личности. Но подходы к достижению цели разные. Экстенсивный путь реализуется, прежде всего, через увеличение количества учебных дисциплин или, другими словами, увеличение объема знаний, сообщаемых ученикам. Интенсивный же путь основывается на формировании субъектной, личностно заинтересованной позиции учащегося, и это предполагает изменение самой структуры учебных программ и интенсификацию методов обучения (развивающее, личностно ориентированное обучение и т.д.) .

Активизация познавательной деятельности предполагает определенную стимуляцию, усиление процесса познания. Самопознание можно представить как последовательную цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний. Очевидно, что активизация может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах, но может возникнуть и на каком-то одном. Стимулирует, активизирует познание, прежде всего учитель. Действия его заключаются в том, чтобы с помощью различных приемов и упражнений усилить каждый из этапов познания (реже - один или несколько). Именно по такой логике выстраиваются программы развивающего обучения: через постоянную организацию условий для интенсивной познавательной деятельности к привычной познавательной активности, а затем - к внутренней потребности в самообразовании. Следовательно, можно говорить о различных уровнях познавательной активности младших школьников в учебной деятельности. Очевидно, что активность связана с укреплением субъектной позиции учащегося.

Анализ этих позиций позволил условно выявить четыре основных типа учебной активности и выработать тактику (ближайшие педагогические взаимодействия) и стратегию (перспективу развития позиции школьника в учебном процессе) педагогической деятельности: нулевая активность (выраженная объектная позиция); ситуативная активность (преимущественно объектная позиция); исполнительская активность (преимущественно субъектная позиция); творческая активность (выраженная субъектная позиция). Педагог обязан «видеть» и включать в познавательную деятельность и школьника, который занимает пассивную позицию, и того, кто время от времени «включается» в интерактивное обучение, и учащегося с ярко выраженной готовностью к совместному познанию. Проанализируем выделенные типы познавательной активности с точки зрения педагогической тактики и стратегии .

Первый тип. Учащийся пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не проявляет заинтересованности ни в совместной, ни в индивидуальной работе, а включается в деятельность только под давлением педагога. Не развиты эмоциональные, интеллектуальные и поведенческие навыки для обучения во взаимодействии. Налицо выраженная объектная позиция в учебном процессе.

Тактика учителя в данном случае основана на создании такой атмосферы занятий, которая снимала бы у школьника чувство страха, зажатости. Такие учащиеся относятся к категории «пренебрегаемых» (прежде всего самим педагогом). «Прокручивая» прошлые неудачи, они сами заранее снижают способность конструктивно подойти к новой учебной задаче, и поэтому очень важно нейтрализовать негативные воспоминания. Основным приемом, помогающим наладить такие отношения, будут так называемые «эмоциональные поглаживания» (обращение по имени, добрый ласковый тон и т.п.). При работе с этой группой учителю следует не ждать немедленного включения в работу, так как их активность может возрастать постепенно. Не предлагать им учебных заданий, требующих быстрого перехода с одного вида деятельности на другой. Давать время на обдумывание ответа, поскольку им трудно даются импровизации. Не сбивать во время ответа, задавая неожиданные и каверзные вопросы. Быть готовым к тому, что после перемены эти дети достаточно медленно переключаются с интенсивной двигательной активности на умственную.

Стратегическое направление в работе с данными учащимися - перевод их в учебном взаимодействии из выраженной объектной в преимущественно объектную позицию. Такое возможно благодаря особой атмосфере уроков, ориентированной на психологическое раскрепощение и эмоциональное включение школьников в общую деятельность. Тогда рождается цепочка: состояние комфортности, открытости, снятие страха перед совместной работой, готовность включиться в сотрудничество с педагогом или одноклассниками, ожидание и эмоциональная готовность к освоению нового типа познавательной активности.

Второй тип реализуется преимущественно в объектной позиции ученика. Характерные показатели - проявление интереса и активности лишь в определенных ситуациях (интересное содержание урока, необычные приемы преподавания), что, скорее, связано с эмоциональной возбудимостью, часто не подкрепленной наработанными навыками к самостоятельной работе. Во время урока эти ученики предпочитают объяснение нового материала повторению; легко подключаются к новым видам работы, однако при затруднениях также легко могут потерять интерес. Они могут удивлять учителя быстрыми правильными ответами, но такое происходит лишь эпизодически. Тактика учебного взаимодействия с этими учащимися - подкрепление их субъектного (активного) состояния в учебной деятельности не только в начале, но и в процессе работы. Здесь неоценима помощь учителя, способного при необходимости помочь снять интеллектуальную усталость, преодолеть волевую апатию, стимулировать интерес. Вот несколько примеров активизации. «Отсроченная отгадка». В начале урока учитель предлагает учащимся загадку (удивительный факт), отгадка которой (ключик для понимания) будет открыта в процессе работы над новой темой. Другой прием - «Опрос-кроссворд»: ученики заполняют кроссворд по изучаемой теме (подготовлен заранее самим учителем или его помощниками); «высшим пилотажем» можно назвать ситуацию, когда часть понятий кроссворда «готовит» новую тему. Школьникам этого типа присуща торопливость и незавершенность действий, вот почему именно для них важно умение использовать план ответа, опираться на опорные сигналы, создавать алгоритмы того или иного учебного действия, рисунки-подсказки («шпаргалки»), таблицы. Но есть одна особенность: они легче запоминают и пользуются теми схемами, которые создают сами (или совместно с педагогом). Таким образом, стратегия действий учителя в работе с ситуативно-активными учащимися заключается в том, чтобы не только помочь им включиться в учебную деятельность, но и поддерживать эмоционально-интеллектуальную атмосферу на протяжении всего урока. Тогда ученик испытывает чувство радости и подъема не только при восприятии учебной задачи, но и в ходе ее выполнения. А испытав чувство успеха однажды, он захочет повторить и упрочить свои достижения и для этого проявит определенные интеллектуально-волевые усилия. Если последующие уроки не обманут его ожиданий, то возникнут предпосылки для постепенного перехода к исполнительски активному типу познания .

Третий тип - учащиеся с активным отношением к познавательной деятельности, как правило, любимы учителями. Они систематически выполняют домашние задания, с готовностью включаются в те формы работы, которые предлагает педагог. Именно на них опирается учитель при изучении новой (непростой) темы, и они же выручают учителя в трудных ситуациях (открытые уроки, посещение администрации и т.п.). Главный плюс этих учащихся - стабильность и постоянство. Однако и у них есть свои проблемы. За усидчивость и прилежание их нередко называют «зубрилками». А некоторым кажется, что этим детям учеба дается легко. В этом есть доля истины, но почему-то забывают о том, что такая кажущаяся легкость - результат более ранних усилий: умения сосредотачиваться на задаче, внимательно знакомиться с условиями задания, активизировать имеющиеся знания, выбирать наиболее удачный вариант, а при необходимости повторить (и не один раз!) всю эту цепочку. И эти учащиеся, как, впрочем, и остальные, нуждаются во внимательном отношении со стороны педагога. Порой они начинают скучать, если изучаемый материал достаточно прост, а учитель занят с более слабыми учениками. Постепенно они привыкают ограничивать себя рамками учебной задачи и уже не хотят или отвыкают искать нестандартные решения. Чуть позже они понимают, что одобрение учителя можно получить не за что-то «сверхурочное», а просто за качественно сделанную работу, не требующую поиска дополнительного материала. Основными приемами, стимулирующими активных учащихся, можно назвать все проблемные, частично-поисковые и эвристические ситуации, которые создаются на уроках. Например, «проблемный диалог», когда, обсуждая предложенную учителем формулировку темы урока, школьники прогнозируют ее содержание. Или «мозговой штурм», состоящий из следующих шагов: создание банка идей (обязательное правило - никакой критики!), анализ идей (поиск рационального зерна в каждом, даже самом фантастическом предложении, отбор наиболее продуктивных идей), представление результатов работы группы и дальнейший отбор предложенных идей экспертами. Часто при представлении идей рождаются новые предложения, которые тут же включаются в обсуждение. Можно предложить учащимся особые ролевые ситуации. Школьники могут подключаться к технологии оценивания устных и письменных ответов одноклассников, то есть брать на себя роль «эксперта» (только не забудьте вооружить «экспертов» требованиями к оцениванию ответов, чтобы не возникло существенных разногласий) .

Творческий тип познавательной активности характеризуется выраженной субъектной позицией учащегося. Эти школьники обладают нестандартным мышлением, яркой образностью восприятия, сугубо индивидуальным воображением, неповторимым отношением к окружающему миру. Однако именно они часто создают проблемы в учебной деятельности, которая опирается на последовательность, логику, основательность.

Деятельность педагога на данном уровне познавательной активности заключается, прежде всего, в развитии у школьников самой потребности в творчестве, в стремлении к самовыражению, самоактуализации. Помочь в достижении этой цели могут и отдельные приемы, активизирующие творчество учащихся, и специальные творческие уроки: КВНы, спортклубы и т.д. Но, работая с детьми творческого типа, педагог должен помнить о равноправии: каждый ребенок имеет право на творческое самовыражение. Не нужно делить детей на талантливых и «остальных», даже если творческие проявления в чем-то не устраивают нас, педагогов.

Таким образом, познавательная активность - сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация, прилежание и т.д.), объективных (окружающие условия, личность учителя, приемы и методы преподавания). Тип учебной активности - это динамический показатель. В силах учителя помочь ученику перейти от нулевого типа к ситуативной и, возможно, исполнительской, творческой активности. Особо хочется подчеркнуть мысль о том, что все учащиеся нуждаются во внимании и заботе со стороны учителя: и те, которые не проявляют особой заинтересованности в учении, и те, кто внешне производит благополучное впечатление и, казалось бы, не нуждается в особой поддержке. Поэтому во многом от умения педагога зависит, сумеет ли воспитанник проявить себя в учебной деятельности или предпочтёт только отсидеться на уроке .

Выводы по первой главе

Познавательная активность – это избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности.

Познавательную активность можно рассматривать с разных сторон: как мотив учения, как устойчивую черту личности, как сильное средство обучения. Для того чтобы активизировать учебную деятельность школьника нужно систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательную активность и как мотив, и как стойкую черту личности, и как мощное средство обучения.

Познавательная активность учащихся я в ляется важным фактором улучшения и одн о временно показателем эффективности и р е зультативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самоо б разованию.

и ь о бственную активность. Таким образом, оба вида познавател ь

На учителя возлагается большая ответственность за развитие детей. Педагог должен знать особенности каждого ребенка и уметь выбрать правильный подход для работы с детьми. В большинстве случаев доброжелательная доверительная обстановка между учителем и учениками на уроках является необходимым условием для формирования познавательной активности младших школьников.

Глава II Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной активности младших школьников

2.1 Диагностика уровня сформированности познавательной активности у младших школьников

С целью выявления уровня развития познавательной активности у младших школьников было проведено исследование на базе МБОУ «Лицей № 17»города Берёзовский. В эксперименте приняли участие обучающиеся 4 Б класса в количестве 28 человек.

Эксперимент состоял из трех этапов:

1 этап – констатирующий.

На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня познавательной активности младших школьников экспериментального класса.

2 этап - формирующий.

На этом этапе нами была организована работа по повышению уровня познавательной активности на уроках.

3 этап – контрольный.

На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня познавательной активности учащихся 4 класса, проведен анализ полученных результатов.

Для выявления уровня познавательной активности нами использовался метод наблюдения, индивидуальные беседы с учащимися, анкетирование.

Наблюдение . Цель: выявить уровень познавательной активности учащихся, определить соотношение отвлекаемости и познавательной активности, а также выяснить эмоциональное отношение к учебе.

Инструкция для наблюдателя

Срок наблюдения – первая неделя на всех уроках (для первого этапа диагностики) и последняя неделя (для второго этапа диагностики). Экспериментатор должен быть очень внимательным, обращать внимание на действия и реакции учеников. Результаты наблюдений необходимо фиксировать в бланке наблюдений.

В процессе наблюдения мы отмечали наличие следующих проявлений у младших школьников:

1.Активность:

Проявляет интерес к предмету.

Задает вопросы, стремится на них ответить.

Интерес направлен на объект изучения.

Проявляет любознательность.

2. Самостоятельность:

Самостоятельно выполняет задания.

Проявляет устойчивость в достижении цели.

3.Отвлекаемость (количество любых действий, не связанных с учёбой).

Оценка результатов

Если ученик задает большое количество вопросов, направленных на знание не только фактического, но и теоретического материала, все его действия имеют целенаправленный познавательный характер, выполняет самостоятельно все задания, желает выполнять задания повышенной сложности, выходящие за рамки программы, то мы можем говорить об активном отношении к учению и высоком уровне познавательной активности.

Если ребенок задает вопросы, направленные на знание только фактического материала, и его активность и отвлекаемость примерно в равных количествах, а, получая задания для самостоятельного выполнения, ученик нуждается в помощи, то мы можем говорить о среднем уровне познавательной активности, положительном отношении к учению.

Если ребенок большую часть урока отвлекается и в малой степени проявляет активность, или не проявляет ее вообще, если его вопросы не имеют никакого целенаправленного познавательного характера или они вообще не связаны с данный учебным предметом, а самостоятельность в выполнении заданий отсутствует, то можно говорить о низком уровне познавательной активности или вовсе о ее отсутствии.

В течение учебной недели за детьми на уроках осуществлялось наблюдение. В бланке наблюдения отмечалось количество заданных вопросов ребенком, количество высказываний, имеющих целенаправленный характер, количество реплик, количество выполненных самостоятельно заданий, а также отвлекаемость учащихся. Затем была подсчитана активность детей и их отвлекаемость.

Таким образом, в процессе наблюдения выяснилось:

У 4 человек активность превышает отвлекаемость, что может свидетельствовать о высоком уровне познавательной активности. Эти дети очень часто задают большое количество вопросов, направленных на знание не только фактического материала, но и теоретического. Эти дети самостоятельно выполняют учебные задачи.

У 16 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных количествах, что говорит о среднем уровне активности познания. Эти дети интересуются лишь фактическим материалом и пытаются давать высказывания, имеющие целенаправленный характер. В выполнении самостоятельных заданий этим детям необходима помощь.

И у 8 человек отвлекаемость превышает активность, что говорит о низком уровне активности обучения. Эти дети задают очень мало вопросов и часто эти вопросы не имеют целенаправленного познавательного характера, они очень часто отвлекаются. Самостоятельно выполнить задания не могут.

Анализ результатов диагностики показал, что основная масса учащихся – дети со средним уровнем заинтересованности в учебе, эти дети активны на уроке «по заданию учителя», много отвлекаются на посторонние дела во время урока. Количество детей, у которых отвлекаемость превышает активность больше, чем детей с преобладанием активности.

Анкетирование учащихся.

Мы провели первичное анкетирование. Цель его проведения - выявить уровень познавательной активности младших школьников экспериментального класса. Нами была разработана анкета, которая состояла из 10 вопросов, и следующих 4-ёх вариантов ответов: «почти никогда», «иногда», «часто» и «почти всегда», которые выбирали учащиеся при заполнении анкеты. Максимально учащиеся могли набрать 40 баллов. Таким образом, количество набранных баллов определяло уровень сформированности познавательной активности ученика. Ученики, набравшие от 0 до 10 баллов, имели нулевой уровень развития познавательной активности, 11 –22 балла ― низкий уровень – воспроизводящая активность, 23-34 балла - средний уровень – интерпретирующая активность и от 35 до 40 баллов ―высокий уровень - творческая активность (см. приложение 2).

Подвергнув результаты эксперимента обработке, мы получили следующие показатели, которые представлены в таблицах 1,2 (см. приложение 3).

Для более наглядного изображения отразим результат эксперимента на диаграмме (рис.1)

Рис.1 Диаграмма диагностики познавательной активности младших школьников (первый констатирующий эксперимент).

Таким образом, проведенный нами анализ показывает, что уровень познавательной активности младших школьников экспериментального класса является недостаточным для полноценного процесса обучения и для полноценного развития школьника.

2.2 Формирование познавательной активности обучающихся в учебном процессе.

В ходе эксперимента были использованы методы и приемы, описанные ниже.

Несколько слов о том, как выстраивать урок с учетом уровней познавательной активности. Структура подобных занятий преду с матривает не менее четырех основных моделей. Урок может быть линейным (с каждой группой по очереди), мозаичным (включение в деятельность той или иной группы в зависимости от учебной задачи), активно ролевым (подключение учащихся с высоким уровнем активности для подключения остальных) или комплексным (совмещение всех предложенных вариантов). Главным критерием урока должна стать включенность в учебную де я тельность всех без исключения учащихся на уровне их потенциальных возможностей.

В ходе формирующего эксперимента в 4«Б» классе с целью повышения уровня познавательной активности нами были проведены уроки занимательного и познавательного характера, на которых проводились различные виды работ (индивидуальная, фронтальная работа, работа в парах, группах), нестандартные уроки, уроки с применением ИКТ.

Например, урок русского языка в 4 классе по теме «Правописание безударного гласного в приставке, корне и окончании имен существительных и прилагательных». Цель урока – систематизировать и закрепить знания о правописании безударного гласного в разных частях слова.

Фрагмент урока

1. Актуализация знаний.

2. Определение темы урока.

3. Мотивация на основе рефлексии.

Сегодня мы будем работать по группам:

• Первая группа будет работать над безударными гласными в приставке;
• Вторая группа – в корне;
• Третья группа – в окончании существительных и прилагательных.

Сейчас вам самим нужно будет сделать выбор, в какой группе работать. И это, наверное, самое трудное. Попробуйте вспомнить, правописание какой части слова у вас чаще всего вызывает затруднения, или вспомните, какие ошибки учитель исправляет у вас чаще всего.

4. Деление на группы.

Выберите для себя нужную карточку, такую, которая нужна, чтобы потренироваться в правописании гласной в приставке; корне; окончании.

Определите группу, в которой вы будете работать.

Займите места в группах.

У некоторых детей деление на группы (Л.Арина, М. Даша, С. Нияз - нулевой уровень) вызвало затруднение, так как обычно они допускают ошибки в правописании всех частей слова. Им понадобилась помощь учителя. При работе в группе эти учащиеся сначала не проявляли активности, но постепенно включились в работу, проявляя интерес и активность. Этому свидетельствуют записи в конце урока: «Сегодня на уроке я работал лучше, чем раньше (C.Нияз), … мне было интересно, я много успела Даша),…я поняла, что могу работать лучше (Арина).

Вызвало затруднение деление на группы и у Егора Д.(высокий уровень), так как он – отличник, все темы усваивает, пишет без ошибок. Ему была отведена роль консультанта.

5. Работа в группах.

Цель работы на данном этапе – активизировать познавательную активность через групповую форму работы.

Наблюдая за детьми, мы пришли к выводу, что данный вид работы нравится детям, многие проявляют активность и инициативу, менее закомплексованы.

С целью развития познавательной активности нами использовались загадки - краткое описание предмета или явления, часто в поэтической форме, заключающее в себе задачу в виде явного (прямого) или предполагаемого (скрытого) вопроса. Есть загадки, в которых о т гадывающий по двум, а то и по одному признаку должен восстановить целостный образ объекта или явления, например: В воде купался, но сух остался (гусь). Эти загадки требуют дополнительной и н формации (почему перья птицы после купания остаются сухими?). В других загадках перечень пр и знаков может быть расширен или они построены на основе отрицательного сравнения. По веткам скачет, да не птица; рыжая, да не лиса (белка); Летит, а не птица, воет, а не зверь. (ветер)

Дети поочередно сопоставляли разные и в то же время в чем-то сходные признаки, группируют их по-новому и путем исключения ошибочных ответов при накоплении новых признаков находят отгадку. Такой анализ развивает способность логически мыслить и рассуждать.

Распространенный вид загадок - загадки метафорические, например, огонь в таких загадках сравнивают с красным петухом (Красный петушок по жердочке бежит!). Разгадывание таких загадок развивает как образное, так и логическое мышление .

Специфической формой работы с загадками является решение кроссвордов или ребусов. Для решения кроссвордов можно организовывать различные формы работы: самостоятельная работа, работа в группах, в парах.

Рассмотрим данные формы работы на уроке русского языка по теме «Местоимение». Цель урока – закрепление изученного материала.

Детям была предложена работа в парах. Они должны были найти в словаре слова, в которых содержатся местоимения, подчеркнуть их (агроном, вагон, заяц, космонавт, воробей, месяц, горизонт и др.).

Для решения кроссвордов дети разбились на группы.

Данные формы работы нравятся детям, они активны, все без исключения вовлечены в работу. Особую активность проявляют дети, которые не любят много писать, быстро утомляются(Л.Арина, М. Даша, М. Илья, С. Нияз, Г. Полина).

На уроках мы использовали познавательные задания, вопросы, игры. Особое место среди них занимают дидактические игры – это творческая, целенаправленная деятельность, в процессе которой дети глубже познают явления окружающей действительности. Игры и их элементы делают процесс обучения интересным, способствуют преодолению трудностей в усвоении материала. К дидактиче с ким играм относятся коллективные творческие дела игрового, познавательного характера. При подборе дидактических игр учитель идет от интереса учащихся, выходя за рамки учебной программы .

В своей работе мы использовали приемы, которые особо любимы детьми.

«Реставрация». Учащиеся получают текст или рисунок с пропусками, недостающими элемент а ми. Необходимо заполнить пробелы.

Следует отметить, что не менее эффективными приёмами по формированию познавательной активности младших школьников являются следующие:

«Лови ошибку». Ученики в тексте со специально допущенными ошибками, находят их и объясн я ют их суть.

«Перевертыш». Тема урока записывается словами в перевернутом виде, без изменения порядка слов в предложении. Детям предлагается правильно прочитать тему и рассказать, как они это сделали.

«Творчество на будущее». Ученики выполняют творческие задания по подготовке дидактических материалов: составляют ребусы, загадки и кроссворды по теме урока, придумывают игры на изуч е ние, повторение или закрепление .

Таким образом, использование выше названных приемов способствует:

• повышению активности учащихся, росту их интереса к предмету;
• формированию навыков самостоятельной работы с учебным материалом;
• стремлению устанавливать причинно-следственные связи, существующие в природе и обществе .

В последнее время учителями начальных классов используются неста н дартные формы обучения. По определению И.П.Подласого, нетрадиционный (нестандартный) урок - это "импровизированное учебное зан я тие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру". Главная цель нестандартных уроков – активизация познавательной деятельности учащихся к учебному труду. Нетрадиционная форма урока (игра, путешествие, сказка) соответствует возра с тным особенностям младших школьников. В игре дети легко овладевают новыми знаниями и умениями.

Обучение в начальной школе можно рассматривать как особый переходный период, в котором осуществляется смена в е дущей деятельности: игра уступает место учебе. На нестандар т ном уроке используются различные формы взаимосвязи игры и учения. В результате этого ученик должен научиться приобретать новые знания, умения и развивать свои способности. В совреме н ной школе учителя практикуют разнообразные типы нестандар т ных уроков. Это - урок-викторина, урок-конкурс, урок-сказка, урок-путешествие, урок-аукц и он, интегрированный урок, урок-встреча и др. К таким урокам готовится заранее не только учитель, но и весь класс.

Нами были проведены такие уроки. На уроках все дети принимали активное участие в работе, с интересом включались во все виды заданий. Дети, у которых наблюдается быстрая утомляемость на обычных уроках, здесь проявляли активность и высокую работоспособность.

Известно, что ведущим видом деятельности для младших школьников является учение, которое может носить разный характер: подражательный, репродуктивный, поисковый, тво р ческий. Среди средств активизции учения школьников дидакты выдвигают такие, как учебное содержание, методы и при е мы обучения, формы организации учения. Рассмотрим, как можно реализовать каждое из названных средств в практике работы учителя.

Содержание учебного материала содействует обогащ е нию и расширению знаний ребенка, приобретению опыта, ра з витию его кругозора. Однако в содержании учения не все пр и влекает школьника. В связи с этим перед учит е лем встает задача - заинтересовать детей. Одним из средств повышения познавательной активности детей является показ значимости и ценности содержания учебного материала, что необходимо соблюдать на всех этапах урока, особенно при п о становке перед детьми познавательных задач, создания стим у лов учения. Возрастными особенностями младших школьников диктуется соблюдение такого требования, как привлечение з а нимательного материала на уроке. Целесообразно использовать ребусы, дидактические игры, викторины, загадки и другой м а териал, который может заинтересовать, увлечь учащихся.

Наряду с содержанием учебного материала большую роль играют методы обучения, при помощи которых организуется учебный процесс. К основным из них относятся методы пробле м ного обучения и самостоятельная учебная работа учащихся. В проблемном обучении можно выделить такие методы, как пр о блемное изложение знаний, эвристическая беседа, исследовател ь ский метод обучения. При обучении детей в начальных классах наиболее распространены проблемное изложение знаний учителем, привл е чение учеников к поиску на отдельных этапах изложения. Сутью проблемного обучения является проблема, т.е. такая познавател ь ная задача, результат и способы решения которой ученикам неи з вестны, но у них имеются необходимые знания для того, чтобы решить ее. Постановка познавательных задач перед детьми всегда создает проблемную ситуацию, в процессе которой у них могут возникнуть определенные затруднения. Например, на уроках м а тематики проблемными могут быть задания: постановка вопроса к имеющемуся условию задачи, составление примеров по заданию учителя, решение задач на материале окружающей действител ь ности и т.п. На уроках чтения проблемными являются задания по выявлению новых фактов и явлений, использование приемов сравнения, формирование оценочного суждения, установление причинно-следственных связей и др.

Приведём фрагменты проблемного урока по математике.

Тема урока: «Письменное деление многозначного числа на двузначное».

Цель: познакомить с алгоритмом письменного деления многозначного числа на двузначное.

На этапе актуализации знаний в работу вовлекались учащиеся с нулевым и низким уровнем, так как данные задания были отработаны на протяжении нескольких уроков и не вызывали затруднений. Дети чувствовали себя уверенно, не боялись отвечать.

вычисли:

560: 70 =

180: 60=

150: 50=

153: 51 =

210:35 =

Кто смог задание выполнить полностью?

На этом этапе работы дети, которые часто на уроках не успевают выполнить все задания, постоянно отстают, чувствуют себя уверенно, так как видят, что «…даже отличники не выполнили все задания полностью» (М. Илья). Так у детей данной группы вырабатывается уверенность в себе, они уже не боятся признаться, что выполнили не всю работу.

Создание проблемной ситуации

Как рассуждали, вычисляя значение выражений 153: 51? 210:35?

Что объединяет эти выражения?

Нужно ли нам научиться решать такие выражения?

Какой будет тема нашего урока?

На данном этапе активность проявляли учащиеся с высоким и средним уровнем.

Анализируя наблюдения за детьми в ходе урока, мы пришли к выводу: проведение проблемных уроков способствует повышению познавательной активности, развитию мыслительных операций, формированию устойчивого интереса к учебной деятельности.

Существенную роль в активизации познавательной акти в ности школьников играет и самостоятельная работа как метод обучения. В процессе самостоятельного поиска активно работает мышление, поэтому усвоенные знания осмысленны и прочны. Самостоятельная работа в учебном процессе развивает познав а тельные способности учащихся, содействует выработке практ и ческих умений и навыков, повышает культуру умственного тр у да и делает приобретаемые знания осмысленными и глубокими .

Учитель при работе с детьми младшего школьного возраста всегда в первую очередь должен учитывать возрастные особенности этих детей и уметь построить урок так, чтобы ребенку было интересно, и он активно принимал участие в этом уроке. У детей младшего школьного возраста преобладает непроизвольное внимание и память. Поэтому эта особенность определяет частую смену видов деятельности и включение игры в учебный процесс.

2.3 Сравнительный анализ полученных данных

После проведения формирующего эксперимента было проведено контрольное обследование детей экспериментального класса.

Наблюдение.

В данном классе проводилось повторное наблюдение за деятельностью учащихся на уроке по тем же параметрам, что и на первом этапе (активность, самостоятельность, отвлекаемость). Данные наблюдения внесены в таблицу (см. приложение 4).

Анализ наблюдения показал следующие результаты:

У 12 учащихся активность превышает отвлекаемость.

У 16 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных количествах.

В результате наблюдения на данном этапе не выявлено учеников, у которых отвлекаемость превышает активность.

Нами было проведено повторное анкетирование обучающихся.

Анализ анкет второго этапа показал, что уровень познавательной активности стал выше. Таким образом, процент обучающихся с высоким уровнем познавательной активности повысился на 22,1%, со средним уровнем стало на 10,2% больше. Учащиеся с низким уровнем отсутствуют.

Для более наглядного изображения отразим результат эксперимента на диаграмме 2 (рис.2)

Рис.2 Диагностики познавательной активности младших школьников (второй констатирующий эксперимент).

На диаграмме 3 (рис.3) сравним данные начального и конечного этапов эксперимента.

Рис. 3 Диаграмма диагностики познавательной активности младших школьников на начальном и конечном этапах эксперимента .

Сравнивая результаты контрольного этапа эксперимента, можно сделать выводы, что проведение уроков, на которых присутствует смена видов деятельности, а так же различные интересные и занимательные задания, способствует повышению уровня развития познавательной активности у обучающихся начальных классов.

Согласно полученным результатам, можно сделать выводы, что уровень сформированности познавательной активности у младших школьников напрямую зависит от умения учителя организовать работу на уроке, найти подход к каждому ученику, а также от видов заданий, которые необходимо выполнить детям в ходе урока.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что применяемые нами методы и приёмы в формирующем эксперименте эффективны для развития и формирования познавательной активности младших школьников.

Таким образом, в ходе анализа уровней познавательной активности младших школьников экспериментального класса можно сделать вывод о том, что проведение опытно-экспериментальной работы, которая заключалась в развитии познавательной активности, имеет положительную динамику.

Выводы по второй главе

Проблема познавательной активности - одна из вечных проблем педагогики. Психологи и пед а гоги прошлого и настоящего по-разному пытались и пытаются ответить на извечный вопрос: как сделать так, чтобы ребенок хотел учиться?

е и е вого на более высокий уровень. И во многом именно от педагога зависит, дойдет ли воспитанник до самого высокого уровня.

Особо хочется подчеркнуть, что все учащиеся ну ж даются во внимании и заботе со ст о роны учителя: и те, которые не пр о являют особой заинтересованности в учении, и те, кто внешне производит благополучное впечатление и, каз а лось бы, не нуждается в особой по д держке. Поэтому во многом от ум е ния педагога зависит, сумеет ли во с питанник проявить себя в учебной деятельности или предпочтет ничего не делать.

Таким образом, интенсивному развитию познавател ь ной активности способствует соблюдение ряда обязательных условий:

• систематичность нарастания познав а тельной трудности учебной работы;
• разнообразие учебной деятельности при овладении новым материалом;

Индивидуальный подход к обучающимся.

Заключение

Познавательная активность как педагогическое явление - это двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорган и зации и самореализации учащегося; с другой - результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося. При этом нельзя забывать о том, что конечный результат усилий педагога заключается в переводе специал ь но организованной активности ученика в его с о бственную. Таким образом, оба вида познавател ь ной активности тесно взаимосвязаны друг с другом.

Однако для различных учащихся характерна разная степень, или интенсивность, в активном познании. Степень проявления активности учащ е гося в учебном процессе - это динамический, изменяющийся показатель. В силах учителя, восп и тателя, педагога помочь учащемуся перейти с нул е вого на относительно активный или исполнительно активный уровень. И во многом именно от педагога зависит, дойдет ли воспитанник до творческого уровня.

Необходимо подчеркнуть также, что активность связана с мотивами, целями, задачами, установками, способностями и притязаниями личности и формируется под воздействием внутренних и внешних факторов. Понятие "позн а вательная активность" раскрывается через понятие "познав а тельная деятельность", а "деятельность" - через понятие "акти в ность". Активная деятельность определяется как деятельность усиленная, энергичная, а понятие "познавательная активность" включает в себя и отношение человека к окружающему.

Очень важную роль в формировании познавательной активности младшего школьника играет учитель. Уровень развития познавательной активности у детей зависит от того, насколько правильно учитель сможет:

Создавать на уроке атмосферу доброжелательности;

Использовать большой арсенал средств для поддержания и н тереса к предмету;

Концентрировать внимание на главном в учебном материале;

• направлять учебно-познавательный процесс на достижение конечного результата;
• осуществлять индивидуализацию и дифференциацию уче б но-воспитательного процесса;

Избегать перегрузки учащихся;

Принимать во внимание наследственность и особенности пс и хофизического развития детей;

• контролировать и корректировать усвоение каждого учебн о го элемента;
• создавать на уроке условия для развития личности учащихся, усвоения ими способов решения своих проблем, самоуправления в учебной деятельности.

Список литературы

1.Бахир В.К. Развивающее обучение // Начальная школа - 2004.-№ 5.-С.26-30.

2. Буряк, В.К. Активность и самостоятельность учащихся в познавательной деятельности / В.К.Буряк // Педагогика. – 2007. – № 8. – С. 71–78.

3.Вайс В. Перспективное планирование воспитательной работы в начальной школе // Воспитание школьников. - 2005.- С.217.

4.Горенков Е.М. Технологические особенности совместной деятельности учителя и учащихся в дидактической системе Л.В. Занкова // Начальная школа. - 2004. - № 2. - С.44.

5.Демидова С.И., Денищева Л.О. Самостоятельность учащихся при обучении математике. - М.: Просвещение, 2005.-С.45.

6. Грязнов, Ю.П. Развитие познавательной активности учащихся / Ю.П.Грязнов, Л.А.Лисина, П.И.Самойленко // Специалист. – 1998. – № 2. – С. 30–33, № 3. – С. 31–35, № 4. – С. 30–33.

7.Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальной школе: Учеб.пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. завед. - М.: «Академия», 2004.- С.73

8.Кайнова, А.Л. Особенности использования игровых технологий для активизации познавательной деятельности учащихся / А.Л.Кайнова // Конструирование оптимального образовательного пространства «учащийся – преподаватель»: проблемы и находки: материалы науч. практ. конф., Лида, 14 ноября 2007г / ГрГУ им. Я.Купалы; отв. ред. А.В.Богданович.– Гродно: ГрГУ, 2008. – С. 80 – 84.

9.Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических заведений – М. – Издат. центр «Академия», 2005. –С.425.

10.Кульбякина Л.Я., Зотова Т.Н. Вопросы в методике преподавания математике // Начальная школа. - 2004.–С.84;422

11.Метельский И.В. Как поставить перед учащимися учебную задачу // Начальная школа. - 2004.–С.87.

12.Педагогический энциклопедический словарь/Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глобова и др. – М.: Большая Российская Энциклопедия, 2006. С.– 528..

13.Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов педагогических вузов: в 2 КН. – м.: Гуманит. Издат. Центр ВЛАДОС, 2005.–С.20.

14.Программы образовательных учреждений. Начальные классы. В 2 ч. Ч. 1. Математика / М. И. Моро, Ю. М. Колягин, М. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова и др. - М.: Просвещение, 2005.–С.66.

15.Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И. Пидкасистый. М.: Пед. Общ. России, 2004.–С.140;312.

16.Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2003.–С.175.

17.Столяренко Л.Д. Педагогика. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д; «Феникс», 2005. –С.75.

18.Смолеусова Т.В. Этапы, методы и способы решения задач // Начальная школа. -2003. - №12. -С.62-66.

19.Татьянченко Д., Воровщиков С. Развитие общеучебных умений школьников. //Народное образование №8, 2003. - С.34

20.Тишук, Я.В. Особенности использования современных педагогических технологий для активизации познавательной деятельности учащихся / Я.В.Тишук // Конструирование оптимального образовательного пространства «учащийся – преподаватель»: проблемы и находки: материалы науч. практ. конф., Лида, 14 ноября 2007г / ГрГУ им. Я.Купалы; отв. ред. А.В.Богданович.– Гродно: ГрГУ, 2008. – С. 185-190.

21. Шамова, Т.А. Активизация учения школьников.- М.; Педагогика, 1982г.

22.Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебной деятельности. - М: Просвещение, 1971. –С.123

23.Юдачева Т.В. Деятельность учителя по организации домашней работы по математике// Нач.шк.,2004, №11.-С.34.

24.Эльконин Д.Б. Психология игры. - М: Педагогика,1989.–С.231

Курсовую работу писала сама (опираясь на психолого-педагогическую литературу и интернет-ресурсы, для дочки, студентки 2 курса педагогического колледжа.

Краткое содержание работы:

Введение……………………………………………………………………… 3

1. Проблема развития познавательной активности в научно-педагогической литературе……………………………………………….6

2. Сущность понятия «познавательная активность…………………….11

3. Влияние некоторых психических процессов на развитие познавательной активности младшего школьника …………………………………………15

4. Педагогические условия развития познавательной активности младших школьников…………………………………………………………………..18

5. Пути формирования познавательной активности у детей младшего школьного возраста ………………………………………… ……………..22

Заключение…………………………………………………………………..28

Список литературы…………………………………………

Скачать:

Предварительный просмотр:

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ГОРОДА МОСКВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ №10

Курсовая работа по педагогике

Студентки 321 группы

Гасанова Сабина Шахин кызы

Руководитель

Глоба Людмила Петровна

__________________

Подпись руководителя

Оценка __________

2013

Введение……………………………………………………………………… 3

1. Проблема развития познавательной активности в научно-педагогической литературе……………………………………………….6
2. Сущность понятия «познавательная активность…………………….11

3. Влияние некоторых психических процессов на развитие познавательной активности младшего школьника …………………………………………15

4. Педагогические условия развития познавательной активности младших школьников…………………………………………………………………..18

5. Пути формирования познавательной активности у детей младшего школьного возраста ………………………………………… ………… …..22

Заключение…………………………………………………………………..28

Список литературы……………………………………………………………29

Введение

На сегодняшний день главной задачей школы и общества является воспитание подлинно духовной, интеллигентной личности. Образование, более чем прежде должно быть направлено на развитие интеллектуального и духовного потенциала личности, ее социализацию.

Новые общественные отношения в современном мире, новые требования к образовательному и воспитательному процессу изложены в документе «Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования» от «17» декабря 2010 г. № 1897 . Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника основной школы»): активно и заинтересованно познающий мир, умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способный применять полученные знания на практике . Эти характеристики предъявляют к личности повышенные требования: умение самостоятельно разбираться в изменяющейся ситуации, уметь анализировать, сравнивать, прогнозировать нежелательные события и моделировать целесообразный, адекватный ситуации стиль поведения. Для этого необходимо обладать особыми личностными качествами, которые формируются на протяжении всей жизни и в основе их лежит стремление к активному познанию и самореализации личности.

Актуальность постановки проблемы познавательного развития младших школьников обусловлена тем, что в условиях модернизации общего образования России необходимо реализовать качественно новую личностно-ориентированную развивающую модель массовой начальной школы с целью общего развития личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирования желания и умения учиться.

Психологи считают, что младший школьный возраст несет в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира. Плодотворной почвой для этого является учебная деятельность. Потребность саморазвития и способность удовлетворять ее посредством учения характеризует школьника как субъект учения. Все вышесказанное позволяет утверждать о том, что субъектом учения ребенка делает обладание таким качеством как познавательная активность.

Цель: изучить педагогические условия, обеспечивающие развитие познавательной активности детей младшего школьного возраста.

Задачи: В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:

1. Изучить проблему развития познавательной активности в научно-педагогической литературе.
2. Определить сущность понятия «познавательная активность».

3. Выявить уровень влияния некоторых психических процессов на развитие познавательной активности младшего школьника .

4. Рассмотреть педагогические условия развития и пути формирования познавательной активности у детей младшего школьного возраста.

Данная проблема в различных аспектах изучалась в трудах педагогов и психологов. Наиболее полное освещение проблемы формирования познавательной активности получили в трудах Г.И.Щукиной и Т.И. Шамовой.

Психологической основой для развития, теории познавательной активности послужили положения теории деятельности, разработанные в трудах психологов А.Н.Леонтьева, Л.С.Рубинштейна, М.В.Демина, Л.И.Божович и другие.

Психологические аспекты познавательной деятельности изучались Б.Г.Ананьевым, А.Н.Леонтъевым, Л.С.Рубинштейном, А.С.Выготским, В.П.Зинченко, и другими.

В педагогике современной начальной школы достаточно широко используются различные аспекты решения дидактических проблем, связанных с активизацией познавательной деятельности на принципах личностно-ориентированного обучения (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.).

Сущность познавательной активности в процессе учебной деятельности как ведущего вида деятельности в младшем школьном возрасте нашла отражение в исследованиях, проведенных Э.И. Александровой, В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, Н.Б. Истоминой, Ю.М. Колягиным, Л.Г. Петерсон, A.M. Пышкало, Л.П. Стойловой, М.Н. Скаткиным, Д.Б. Элькониным и др.

Психологические и педагогические концепции, раскрывающие содержание познавательной активности и деятельности, взаимосвязь личности и познания отражены в работах Б.Г. Ананьева, Л.А. Аристовой, М.А. Данилова, Б.И. Есипова, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, З.Ф. Чехловой и др.

Таким образом, актуальность темы развития познавательной активности определяется противоречием: между возросшими требованиями к уровню развития познавательной активности личности и недостаточным использованием педагогом - практиком уникальных возможностей детства в развитии познавательной активности школьников; между необходимостью реализации личностно-ориентированной модели образования и уровнем подготовки педагога, не владеющего активными методами развития познавательной активности детей младшего школьного возраста.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность в практике школы определили выбор темы курсовой работы: «Педагогические условия развития познавательной активности детей младшего школьного возраста».

Предмет исследования: педагогические условия развития познавательной активности младших школьников.

1. Проблема развития познавательной активности в научно-педагогической литературе

Проблема развития познавательной активности школьников - одна из важнейших проблем современной педагогики. Она выступает как первостепенное условие формирования у учащихся потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.

Реалии сегодняшнего дня требуют ориентации образования младших школьников на развитие познавательной активности личности как основы личностного развития, так как в процессе начального обучения закладывается фундамент навыков обучения, который в дальнейшем становится основным условием непрерывного образования. Несовершенство традиционной системы контроля и оценки знаний учащихся зачастую входит в противоречие с мотивационной сферой учебного процесса.

Изучение педагогической, философской и психологической литературы указывает на наличие многочисленных определений понятий «активность» и «познавательная активность».

Современные представления о сущности познавательной активности, причем значительно отличающейся у взрослых, вовсе неоднозначно коррелируются с формально похожими акцентами предшествующих школ и направлений в истории педагогической науки. Мы не имеем достаточных оснований говорить о том, что рекомендации Платона, Аристотеля, средневековых философов и педагогов в совершенствовании методов научного познания имеют прямое отношение к проблематике развития познавательной активности младших школьников. С другой стороны, без описания таких проблем исторически компаративный анализ был бы заведомо неполным. Попытка отслеживать в истории педагогической мысли исключительно проблематику собственно познавательной активности младших школьников заведомо невозможна уже в силу общепризнанных неопределенностей самих понятий познания, активности, ребенок, младший школьник.

В силу таких трудностей реальные ориентиры исторического анализа можно описать примерно так:

Вопрос о природе познавательной активности исследовался в истории гуманитарной науки давно и в самых разных аспектах;

Вполне признавая правомерность различных точек зрения на природу человеческой познавательной активности (И. Канта, Б.Ф. Ломова, К. Маркса, С.Л. Рубинштейна, М.Н. Скаткина, Г.П. Щедровицкого и др.), мы полагаем, что необходимыми характерными свойствами познавательной активности являются специфические компоненты: а) мотивация, б) получение удовлетворения от творчества.

Далеко не всякие действия, формально связанные с обучением, свидетельствуют о высоком уровне познавательной активности. Например, было бы необоснованно измерять уровень познавательной активности через количество посещений библиотеки или время, потраченное на выполнение домашних заданий.

Познавательная активность, видимо, выражается в движении самого мотива человека (и, тем более младшего школьника) осваивать новое, непривычное, очевидно требующее труда и усилий для присоединения к имеющейся базе данных в долговременной памяти; в возникновении чувства именно самостоятельного эвристического поиска, даже в случае решения уже известной задачи.

Более того, если задача не вызывает ощущения сложности, является простым комментарием, частным случаем для применения уже имеющихся знаний и навыков, - такая задача не имеет отношения к познавательной активности.

Таким образом, основными характеристиками познавательной активности людей являются:

Яркая, по сравнению со среднестатистическими показателями неудовлетворенность стереотипными (или пользуясь термином Д.Н. Узнадзе внутриустановочными) ценностями обыденной жизни. Иными словами, если человек, и тем более, младший школьник, искренне и в достаточной степени удовлетворен своей жизнью, достижение высокого уровня познавательной активности не будет подкреплено внутренней мотивацией;

Познавательная активность есть форма существования сомнения, которая постоянно воспроизводит вечный вопрос о возможности конечного перечня причин и следствий в обозримом мире;

Не всякая активность человека характеризует его стремление к познанию. Видимо познавательная активность характеризует еще и специфическое, и присущее далеко не всем, интеллектуальное бесстрашие, желание двигаться дальше в такие рассуждения, предчувствия и ассоциативные ряды, где сам термин «познание» становится далеко небесспорным, где желание быть уже выше желания понять. Разумеется, перечень таких характеристик познавательной активности можно продолжить.

Вопрос о природе познавательной активности занимал одно из центральных мест на этапе зарождения философии как науки. Большая часть источников и знаний об этом феномене навсегда утрачена, особенно много соответствующих неопределенностей в описании предфилософии Древнего Вавилона, всей шумеро-аккадской культуры, Древнего Египта. Гораздо больше информации о примерно полутора десятках философско-гуманитарных школ Древнего Китая и Индии.

Подробный анализ такой эпохи, разумеется, выходит за рамки предметного поля исследования. Отметим лишь, по нашему мнению, существенное для исследования.

Во-первых, это попытки представить познавательную активность как нечто формируемое искусственно и свойственное лишь своеобразной духовной элите.

Во-вторых, это попытки представить познавательную активность очевидным злом, тормозящим движение человека к мудрости, к состоянию неподвижно созерцающего мудреца, из которого «растут цветы».

Отметим, в-третьих, и существование более слабой, но чрезвычайно оригинальной традиции анализа отчужденных форм познавательной активности данных, например, в самом факте закона (древнекитайская легистская школа), в самих процессах освоения языковых абстракций (школа фа-цзя). Приведем несколько примеров формирования таких алгоритмов.

Главным духовным, нравственным и идейным источником, на протяжении веков питающим китайско-конфуцианскую цивилизацию, является учение Конфуция. Познавательная активность - это «наращивание чувствования», а не нахождение истины.

В даосизме «дао» - единый объективный закон подчинения мира. Согласно ему человек не в силах изменить естественный порядок вещей, и ему не стоит прилагать к этому усилий, так как понимание всего покоится на собственных природных ритмах. Человек должен пассивно созерцать естественный ход событий, чтобы достигнуть «дао» - наивысшей ступени познания. Социализация есть слепое усвоение опыта предков, главным оценочным критерием в данном подходе является уважение предков.

В древнеиндийской философии познание - это исследование того, что происходит в сознании в результате соприкосновения с миром предметов [буддизм]. В буддизме роль познавательной активности наиболее значима на этапах самосовершенствования человека во время прохождения его по «восьмеричному пути» . Люди, движущиеся по восьмеричному пути, могут остановиться на одном из них при нарушении ими жизненно-нравственных устоев, тем самым не достигнув наивысшей ступени познания - «нирваны». Достигнуть «просветления» человек может и должен только сам; роль посредников (священных книг, духовных наставников) в индуизме, буддизме и даосизме хотя и велика, но второстепенна.

Таким образом, уже в эпоху предфилософии были поставлены основные вопросы, которые и сейчас остаются наиболее масштабными и сложными.

Совсем по иному трактовались главные проблемы познавательной активности как способа социализации в античности. Античность, принимая, в соответствии с традицией историографии, ее границы примерно со времен Гомера до V века нашей эры, дает образец едва ли не энциклопедии всех проблем в интересующей нас области. Приведем несколько примеров.

Познавательная активность интерпретируется Сократом как культура сомнения, как искренняя увлеченность творческим научным поиском. Описывая познавательную активность, Сократ исходил из того, что критерием познания является философская грамотность, умение рассуждать.

Пифагор понимал познавательную активность как «страстное и сочувственное созерцание», интеллектуальное созерцание, к которому мы прибегаем также в математическом познании». Познавательная активность присутствует на протяжении всего «колеса рождения», во время прохождения душой всех видов перерождений. Как и многие философы античности, Пифагор связывал судьбу общества с образовательно-воспитательным развитием его граждан. По мнению Пифагора, о социализации человека можно говорить только тогда, когда он в состоянии выделить себя из массы других людей, может самостоятельно предвидеть, «что будет ему на пользу на примере того, что случилось с другими»; в противном случае человек считается «худшим человеком, так как, поступая дурно, надеется на лучшее».

Вывод: Таким образом, именно в пифагорейской традиции впервые дается ориентир для методологии обучения (в том числе детей), творчески активного освоения математического знания.

1. Сущность понятия «познавательная активность»

Проблема развития познавательной активности младших школьников, как показывают исследования, находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип "активности и самостоятельности учащихся в обучении". Средства реализации ведущего педагогического принципа определяются в зависимости от содержания понятия "познавательная активность". В содержании понятия "познавательная активность" можно выделить несколько направлений. Ряд ученых рассматривают познавательную активность как естественное стремление школьников к познанию.

Общеизвестно, что человеку свойственно стремление к познанию. Это стремление проявляется в ребенке с первых дней его жизни. Педагоги прошлого целостно рассматривали развитие учащегося. Д. Локк в работе "Мысли о воспитании" утверждает идею единства физического и духовного развития известным тезисом "Здоровый дух в здоровом теле". При сильном теле, считает автор, легко продвигаться вперед по выбранному пути. Проводя идею единства физического и духовного развития, авторы находят важные педагогические средства развития познавательной активности. Так, для поддержания интереса к занятиям, следует их прекращать до момента утомления, когда у ребенка сохраняется ожидание от первого занятия. Тем самым, выделяется педагогическое средство - регулирование учебной нагрузки и ее дозирование в зависимости от утомляемости учащихся.

Итак, естественное стремление к познанию развивается в учебном процессе при его регулировании со стороны педагога и организации учебной деятельности школьника так, чтобы в нее вовлекались разные стороны его психической деятельности, подобно другим сферам его жизни, например, в беседах, играх, занятиях в семье или при встречах с товарищами. Достаточно популярна и другая точка зрения: познавательная активность понимается как характеристика деятельности младшего школьника, ее интенсивность и напряженность. Множество работ отечественных педагогов посвящено проблеме активизации учебного процесса. Например, П.Н. Груздев и Ш.Н. Ганелин, Р.Г. Ламберг, исследовали проблему активизации мышления учащихся в процессе обучения, проанализировали проблему самостоятельной деятельности учащихся и сделали вывод, что самостоятельность является высшим уровнем активности.

Вот что пишет Т.И. Шамова: " Мы не сводим познавательную активность к простому напряжению интеллектуальных и физических сил ученика, а рассматриваем ее как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей".

Есть еще одна группа ученых, которая понимает познавательную активность как качество личности. Например, Г.И. Щукина определяет "познавательную активность" как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности "познавательная активность" становится, по их мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму.

Э.А. Красновский дает познавательной активности совершенно особое определение: "проявление всех сторон личности школьника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения".

Исследования, отраженные в педагогической литературе, внесли огромный вклад в развитие теории познавательной активности: в них содержатся оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации.

Поиск эффективных путей повышения качества усвоения учебного материала характерен и для педагогической практики. Повышение результативности обучения школьников не снимает проблемы такого социально значимого качества, как познавательная активность. Ее становление в младшем школьном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходимо, на наш взгляд, целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности школьников.

Анализ литературы по проблемам развития познавательной активности свидетельствует, что термин этот ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность - более широкое понятие, чем деятельность.

Проблема активности изучается в самых различных аспектах: биологическом, психологическом, педагогическом, социологическом и т. д. Так, биологи рассматривают приспособление организма к окружающей среде, реакцию на внешние раздражения, которая является формой проявления активности. Биологическая активность присуща и человеку как наследственное свойство, которое обеспечивает приспособление к среде. Итак, мы обратили внимание на то, что общим для всех исследований является наличие в процессе формирования познавательной активности нескольких факторов. В их числе - внутренний фактор, т. е. субъективная характеристика познавательного действия. Носителем познавательной активности выступает целостный субъект познания - человек.

Некоторые ученые определяют процесс познавательной активности младших школьников как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе. Понятие "развитие" общепризнанно в педагогике и психологии. Д.Б. Эльконин отмечает: "развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психических функций, возникновением в ней определенных новообразований. Развитие состоит в качественных преобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновению отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперед". Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности - учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта.

Ученые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяют такие уровни активности:

* Репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого;

* Поисково-исполнительная активность - это более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения;

* Творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку и сама задача может ставиться школьником, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

Вывод: Таким образом, на основании проведенного анализа, мы для себя определяем познавательную активность, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.

1. Влияние некоторых психических процессов на развитие познавательной активности младшего школьника

Преобразование познавательной сферы, происходящие в младшем школьном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития. У многих детей младшего школьного возраста отмечается недостаточная сформированность внимания, памяти, способности к регуляции умственных действий. Истинное их развитие подменяется усвоением стереотипных способов действия в стандартных условиях. В действительности познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а представляют собой сложную систему. Поэтому развивающая работа, направленная на совершенствование отдельного психического процесса, будет влиять не только на его собственную продуктивность, но и на уровень функционирования познавательных сфер в целом, а значит и на познавательную активность в частности. Рассмотрим влияние некоторых познавательных процессов, таких как мышление, внимание и память на обучение младших школьников.

Мышление. С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны. В этом возрасте мышление ребенка тесно связанно с его личным опытом и потому чаще всего в предметах и явлениях он выделяет те стороны, которые говорят об их применении, действий с ними. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать "в уме" и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии.

Внимание. Постоянно приходится слышать жалобы учителей и родителей на невнимательность, несобранность, отвлекаемость детей данного возраста. Невнимательность младших школьников - одна из наиболее распространенных причин снижения успеваемости. Наиболее часто такую характеристику получают дети 6 - 7 лет, т. е. первоклассники. Их внимание действительно еще слабо организованно, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания.

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый "вклад" в успешность обучения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению - с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается естественный вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.

Память . В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. У первоклассника хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной. Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развития положительного отношения к ним. Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала.

Стоит также отметить, что нередко развивающий эффект может оказать сам факт совместных занятий ребенка с терпеливым, заинтересованным, внимательным к его проблемам взрослым. Формирование познавательной активности школьников во внеурочной деятельности достигается в процессе их общения как особого вида взаимодействия. Данное общение способствует формированию потребности школьников в самостоятельном приобретении знаний, умений и навыков, творческому их использованию и развитию устойчивого познавательного интереса. Содержание, формы и методы должны нацеливать учащихся на самостоятельную познавательную деятельность, которая создает базу для общения, способствует закреплению новых знаний школьников, полученных в процессе общения. Эти сформированные знания позволяют организовать общение учащихся на более высоком уровне, вызывать у них потребность в обмене информацией, оказании помощи товарищу.

Выводы: В результате теоретического исследования состояния проблемы формирования и развития познавательной активности в теории и истории педагогики мы выяснили, что интересующая нас проблема является многоаспектной и многоплановой, имеющей множество различных подходов и концепций. Несмотря на пристальный интерес к проблеме педагогов и психологов некоторые аспекты до сих пор являются недостаточно хорошо разработанными. В теории педагогики в многочисленных исследованиях разработаны отдельные средства развития познавательной активности детей младшего школьного возраста, однако их применение практически не всегда дает ощутимый результат. Система развивающего обучения со всеми своими компонентами отвечает задаче развития познавательной активности.

1. Педагогические условия развития познавательной активности младших школьников

Познавательная активность младшего школьника рассматривается как постоянно изменяющееся глубокое и качественное свойство личности, направленное на осознание предмета деятельности и достижение конечного, значимого для него результата.

Основными характеристиками познавательной активности являются:

Естественное стремление школьников к познанию;

Положительное отношение к учебе;

Активная познавательная деятельность, направленная на осознание предмета деятельности и достижение значимого для ребенка результата;

Проявление воли в процессе овладения знаниями.

Познавательная активность человека не является неизменным наследственным свойством личности, поэтому мы можем говорить о ее формировании и развитии. Можно выделить следующие способы и условия, способствующие развитию познавательной активности младшего школьника:
- обеспечение внутреннего принятия детьми цели предстоящей работы, обеспечение понимания того, на какой предполагаемый результат ориентироваться;
- исключение поверхностного оценивания итогов предыдущей работы и в момент актуализации знаний;
- комбинирование различных форм организации учебной работы, определение их места на каждом этапе занятия;
- обсуждение результатов деятельности и применение придуманных самими детьми упражнений и заданий;
- обучение младших школьников рациональным способам умственной работы;
- эмоциональная насыщенность занятия, «взволнованность» самого педагога. Создание доброжелательного эмоционального фона в работе педагога и учеников.

Положительные эмоции, испытываемые детьми в процессе обучения, стимулируют их познавательную активность:
- стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности учащихся со стороны педагога;
- на каждом занятие ребенку должна быть предоставлена возможность выразить свое отношение к происходящему (развитие рефлексии), для осознания значимости достигнутого результата деятельности;
- организация домашнего задания по принципу самостоятельности и возможности использования полученных знаний в общении со сверстниками;
- занятия целесообразно строить с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей.

Это поможет правильно определить объем и содержание учебного материала, разработать адекватные методы, средства обучения, наметить пути индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся различных групп в условиях обучения.

Роль педагога в развитии познавательной активности

младших школьников

Успехи в обучении детей определяются множеством факторов: уровень развития способностей каждого ребенка, возрастные особенности детей, методика обучения. Важным фактором развития познавательных способностей учащихся является личность педагога. Ценность процесса обучения во многом обусловлена характером их межличностных отношений с учителем.

Роль учителя предполагает углубление знаний о других и о себе, так как обучение - это передача другим не только своих знаний, навыков, умений, но и мировоззрений, отношений к людям, умения строить конструктивные межличностные отношения.

Сложившаяся практика подготовки студентов не в полной мере обеспечивает теоретическую, практическую и психологическую готовность тех, кто призван осуществлять обучение и воспитание. К тому же современная переподготовка учителей не предусматривает диагностики и коррекции профессионально-личностных качеств (умения объективно проанализировать собственное поведение, оптимально строить свое общение со школьниками, эффективно восстанавливать свою работоспособность, развитие адекватной самооценки и т.п.)

Вместе с тем педагогам необходимо свободно ориентироваться в знаниях возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, по развитию и коррекции познавательной, волевой и эмоциональной сфер детей. Это позволяет сделать учебно-воспитательный процесс более содержательным и эффективным, учитывать не только наличный уровень развития воспитанников, но и видеть его перспективы, активно и целенаправленно способствовать этому.

Тем не менее, следует отметить, что отсутствие системного подхода в подготовке будущих педагогов и переподготовке учителей, работающих в школе, в плане формирования умения самодиагностики профессионально-личностных качеств, полномерной освоенности знаний психологии обучения детей младшего школьного возраста не формируется целостного представления о содержании работы по развитию познавательных способностей младших школьников, ограничена возможность приобретения необходимых умений и навыков. Однако процесс обучения детей предполагает не только простую передачу знаний, а стимулирование школьников к позитивному самовосприятию, преодолению трудностей, желанию саморазвиваться, формирование у них положительной мотивации к обучению в школе.

Вывод: Развивая познавательную активность, воспитывая стремление к знаниям, мы развиваем личность маленького человека, умеющего мыслить, сопереживать, творить. Вопросы развития познавательной активности младшего школьника актуальны, важны для каждого педагога.
В заключении хочется сказать, что все вышесказанное, действительно подтверждает правильность позиции об адекватности системы развивающего обучения задаче развития познавательной активности детей младшего школьного возраста.

1. Пути формирования познавательной активности у детей младшего школьного возраста

Психологические особенности младших школьников, их природная любознательность, отзывчивость, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать всё, что даёт учитель, создают благоприятные условия для развития познавательной деятельности.

Поиски путей развития активизации познавательной деятельности у младших школьников, развитие их познавательных способностей и самостоятельности - задача, которую призваны решать многие педагоги, психологи, методисты и учителя.

Создание средств обучения находится в тесной связи с развитием техники, науки, уровнем педагогической и психологической мысли, передовым педагогическим опытом. Данный аспект является главным в развитии личности ученика, так как достаточная подготовленность к познавательной деятельности снимает психологические нагрузки в учении, предупреждает неуспеваемость, сохраняет здоровье.

Важнейшим фактором в развитии познавательной деятельности является создание действенных и эффективных условий для развития познавательных способностей детей, их интеллекта и творческого начала, расширения кругозора.

Интерес ребёнка - важнейший источник его активности в познавательном процессе, один из наиболее эффективных побудителей внимания. Наличие познавательного интереса к предмету способствует повышению активности учеников, повышению успеваемости, самостоятельности. Интерес к занятиям у ребенка вызывается и поддерживается различными методами: чередованием различных форм занятий (уроки внеурочные формы, игры, викторины, школьные тематические «дни» и т.д.), использованием яркой наглядности, соревновательный метод и т.д.

Рассмотрим познавательную активность ученика на примере структуры одного урока.

1. Включение школьников в работу в начале урока - необходимо с самого начала занятия заинтересовать детей, привлечь их внимание, это делается за счет крупно написанной на доске темы, ярких таблиц, иллюстраций, интересного вводного слова учителя.

2. Поддержание интереса во время проведения урока - детям должно быть не просто интересно, они должны активно участвовать в образовательном процессе, то есть реагировать на сообщаемую информацию учителя, отвечать на вопросы, выполнять задания, стремиться проявлять себя в соревновательных упражнениях.

3. Познавательная активность детей проявляется и в самостоятельности учеников, в том, насколько им удается самостоятельная работа, как выполняются домашние задания, насколько ученик усваивает самостоятельно изучаемый материал, интересен ли ему этот вид работы.

4. Активность детей должна проявляться и при проведении учителем фронтальной проверки выполненных заданий.

По этим направлениям оценивается и уровень сформированности познавательной активности у детей. Педагоги выделяют два уровня:

1. Высокий: активная ориентировка в новом материале; самостоятельное выделение ключевых понятий; понимание и принятие учебной задачи, выбор способов работы; владение мыслительными операциями, активность, инициатива, нахождение нешаблонных решений;

2. Низкий: учебные действия и операции не связаны друг с другом в целостную учебную деятельность; отсутствие понимания смысла учебной задачи; малое приложение личных усилий в учебной работе; слабая активность, отсутствие инициативы, стремления искать новые решения.

Возрастные изменения в условиях обучения и воспитания детей оказывают решающее влияние не только на психику, но и на познавательную активность. Дети младшего школьного возраста могут не только продуктивно усваивать способы предметных и познавательных действий, эмпирические и теоретические знания, но и быть психологически включенными в саму учебную деятельность, то есть сознательно овладевать теми способами учебных действий, которые изменяют и развивают их познавательные способности.

Исследования показывают, что не всегда общеобразовательные учреждения в состоянии создать необходимые условия для развития всех этих компонентов в должной степени. Развивая познавательную активность, воспитывая стремление к знаниям, мы развиваем личность маленького человека, умеющего мыслить, сопереживать, творить. Вопросы развития познавательной активности младшего школьника актуальны, важны для каждого педагога, которому небезразлична судьба своих учеников.

Целенаправленная работа по развитию познавательных способностей учащихся начальных классов – это целостный процесс, основанный на согласовании его ведущих компонентов:

Целевой . Понимание цели как идеального, сознательно планируемого результата учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям. Суть этого компонента состоит в постановке взрослыми целей совместной деятельности и принятие этих целей учащимся.

На каждом этапе развития личности происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими. В результате этого личность приобретает нечто новое, характерное именно для этого этапа, сохраняющееся в виде заметных следов в течение всей последующей жизни. Личностные новообразования возникают не на пустом месте, они подготавливаются всем предшествующим развитием. Стратегия познавательно-личностного становления учащихся начальных классов состоит в создании условий для позитивного восприятия процесса обучения и для дальнейшего саморазвития и самовосприятия.

Содержательный. Этот компонент составляют профессиональные знания, умения и навыки, определяющие направленность учебно-воспитательным процессом в целом. Содержание и развивающей, и коррекционной работы определяется учителем. Выбор содержания конкретных приёмов обусловлен многими обстоятельствами и осуществляется учителем в зависимости от цели и задач, стоящих перед ним, возраста, исходного уровня развития ребёнка, уровня исходной мотивации, характера имеющихся и намечающихся отклонений и многих других факторов.

При выборе тех или иных развивающих программ в центре внимания должно стоять развитие личности ребёнка в целом, в совокупности - психические процессы, формирование общеинтеллектуальных умений и развитие личностной сферы (развитие адекватной самооценки, коммуникативных способностей, снятие агрессивно-защитных реакций, тревожности и т.п.).

Технологический. Важнейшей задачей образования является формирование разносторонне развитой личности. Важно развитие и способности к анализу и синтезу, креативных способностей, умение видеть систему развития событий, понимать причинно-следственные связи.

Этот компонент наиболее непосредственно отражает процессуальную сущность работы по формированию познавательной и эмоционально-волевой сфер учащихся. Он реализуется с помощью определённых методов и средств коррекционно-развивающей деятельности.

Наибольшие возможности содержит игровая форма. В младшем школьном возрасте игра остаётся эмоционально привлекательной, в ходе выполнения этой деятельности решаются основные задачи по коррекции и развитию. Поэтому целесообразно проводить такие занятия в игровой форме, сочетать использование компонентов игровой и учебной деятельности. В каждом конкретном случае из разнообразия имеющихся методов и средств учитель может подобрать адекватные и наиболее эффективные.

Мотивационный. Необходимой предпосылкой обучения детей в школе является формирование у них мотивации на сотрудничество со взрослыми и сверстниками, а так же создание мотивационной готовности к принятию предлагаемых методов, средств и форм учебной деятельности.

Специальное внимание должно быть уделено формированию у школьников мотива адекватного восприятия трудностей и желания исправить свои ошибки, умения оценить свои способности и опять же желания развить свои потенциальные возможности.

Операционно-регулятивный. При планировании и организации учебно-развивающей деятельности необходимо исходить из возможностей каждого ребёнка справиться с предлагаемыми заданиями: они должны лежать в зоне умеренной трудности, быть доступным для детей. Необходимо на начальных этапах обеспечить позитивное переживание успеха на фоне определённой затраты усилий. В дальнейшем необходимо увеличивать трудность заданий пропорционально возрастным возможностям детей и сформированного ранее уровня развития интеллектуальной сферы.

Стимулирующую роль должны играть задания, которые трудны, но выполнимы, требуют от детей затраты определённых усилий, мобилизации усилий, но в конечном итоге ведут к успеху, а не к психологической травме, формированию негативной установке к требованиям взрослых и в общем к личности педагога. Необходимо поощрять самостоятельную активность и инициативу школьников.

Оценочно-результативный. Компонент базируется на подборе методик, адекватно отражающих уровень развития познавательной сферы детей. От оценивания зависит всякая деятельность, выполняемая ребёнком. Необходимо отметить, что оценка значимых взрослых является важнейшим источником развития самооценки у детей. Недопустимо, чтобы оценка порождала страх или вызывала негативные переживания. Дети с низкой самооценкой нуждаются в предварительной положительной оценке их возможностей и стараний, одобрения, похвалы.

Обучая детей в начальной школе, необходимо считаться с тем, что процесс развития и формирования личности ребёнка - это процесс постепенного расширения интеллектуальных, волевых, моральных и других возможностей регулирования и саморегулирования поведения растущего человека. Особенности этого процесса входят в процесс развития и обучения школьников как важнейшая составная часть.

Заключение

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Формирование навыков познавательной деятельности у младшего школьника - это целенаправленный процесс развития устойчивых качеств личности младшего школьника, отражающих потребность, желание и внутреннюю убежденность ученика в необходимости творческого познания реальной действительности, способность формулирования познавательных задач и поиска их решения

2. Познавательная активность - результат, фиксирующий факт приобретения младшим школьником навыка творческого отношения к процессу учения, устойчивой потребности в познавательной деятельности, а также фактор изменения личностных качеств младшего школьника, среди которых: социальная ориентация, способность к рефлексии, к сотрудничеству, целеустремлённость, настойчивость, умение выдвигать познавательные задачи и самостоятельно их решать и др.

4. Педагогические условия, способствующие развитию познавательной активности младшего школьника, носят комплексный характер и включают: учебно-методическое обеспечение образовательной процесса; оптимальное сочетание форм и методов обучения, ориентированных на развитие познавательной активности младшего школьника, включение эвристических упражнений и задач, направленных на интеграцию знаний; ориентация учебного процесса и внеурочной деятельности младшего школьника на формирование внутренней мотивации к саморазвитию.

Литература

1. А.Г. Асмолова. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. – М.: Просвещение. 2008 г.

2. Бордовская Н., Реан А. Педагогика: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2008

3. Буддизм. Четыре благородных истины. – М., 2001.

4. Коменский Я.А. Великая дидактика: изб. пед. произвeдения. В 2-х т. - М., Педагогика, 1982 - Т.1

5. Кругликов В. Н., Платонов Е. В., Шаранов Ю. А. Методы активизации познавательной деятельности, С.-Пб.: Знание, 2006

6. Локк Д. Мысли о воспитании. / Пед.наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н.Джуринский. – М., Педагогика, 1989.

7. Морева Н.А. Современная технология учебного занятия. М.: Просвещение, 2007

8. Петерсон Л.Г., Агапов Ю.В., Кубышева М.А., Петерсон В.А., Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии. М., 2006.

9. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение.2010 г

10. Шамова . Т. И. , Воровщиков С. Г. , Новожилова М. М. \ Развитие учебно-познавательной компетентности учащихся: опыт проектирования внутришкольной системы учебно-методического и управленческого сопровождения, М.: «5 за знания», 2009

11. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся, М., Просвещение, 1988

12. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П.Зинченко. - М., 1989