FORME DI ATTIVITA' PEDAGOGICA

1. Apprendimento basato sui problemi

L'apprendimento basato sui problemi, come l'apprendimento programmato, si riferisce alle tecnologie di apprendimento attivo. Si basa sulla soluzione di qualche compito, problema (da gr. problema - "compito, compito"). In senso lato, un problema è una questione teorica e pratica complessa che richiede studio, risoluzione; nella scienza - una situazione contraddittoria, che agisce sotto forma di posizioni opposte nella spiegazione di qualsiasi fenomeno, oggetto, processo e richiede una teoria adeguata per risolverlo. (Situazione - fr. situazione - “posizione, situazione, insieme di circostanze”).

Nel Dizionario Psicologico troviamo la seguente definizione: "Problema - consapevolezza da parte del soggetto dell'impossibilità di risolvere le difficoltà e le contraddizioni sorte in una data situazione per mezzo delle conoscenze e dell'esperienza disponibili".

L'apprendimento basato sui problemi è "un sistema di gestione ottimale delle attività cognitive, creative, teoriche e pratiche degli studenti, basato su una certa comprensione dei modelli del processo di pensiero e delle condizioni per acquisire conoscenze, sviluppare abilità cognitive". Ci sono altri punti di vista. Quindi, A. E. Steinmets considerava l'apprendimento basato sui problemi "piuttosto uno dei modi promettenti per implementare il principio della scientificità rispetto al principio dell'apprendimento". E. G. Mingazov ha affermato risolutamente che la problematicità è un principio didattico. V. Ya. Skvirsky ha respinto l'opinione di E. G. Mingazov e credeva che l'apprendimento basato sui problemi non fosse un metodo, non una forma, non un principio, non un sistema, non un tipo di allenamento, ma la sua essenza nelle "specifiche dell'interazione tra i partecipanti al processo educativo”. Secondo Ilyina, l'apprendimento basato sui problemi non è un sistema, non un metodo, ma un approccio che non può essere assolutizzato, ma deve essere applicato abbastanza ampiamente per sviluppare le capacità mentali degli studenti. Oltre a queste idee, in molte opere l'apprendimento basato sui problemi è considerato non direttamente, ma nel contesto e più in generale, come un mezzo per attivare l'apprendimento, aumentare l'efficacia dell'insegnamento di una particolare disciplina, ecc. (Il concetto di "attivazione dell'apprendimento" è più ampio del concetto di "apprendimento problematico".)

Non vi è stata inoltre unanimità sulla questione se la situazione problematica debba essere “creata” o naturalmente “seguita” dalla natura stessa del materiale. La maggioranza era favorevole alla creazione di una situazione problematica da parte dell'insegnante, indipendentemente dal fatto che rifletta una vera contraddizione scientifica o sia di natura metodologica (cioè, in questa fase della scienza, la domanda è chiara, ma l'insegnante crea un problema situazione per attivare il pensiero degli studenti). Tuttavia, c'erano autori che credevano che non fosse necessario creare artificialmente situazioni problematiche, poiché l'intera storia dello sviluppo della conoscenza scientifica è piena di problemi reali. Anche il noto scrittore M. Shaginyan li ha sostenuti: "La natura è piena di problemi e non dovrebbero essere creati".

Perché sono sorti tali disaccordi? A mio avviso, poiché ci sono fenomeni noti all'umanità, chiamiamoli conoscenza oggettivamente esistente su questi fenomeni, conoscenza scientifica. Ma ci sono anche fenomeni di cui l'umanità ancora non sa nulla (il nostro "cosmo"). Inoltre, è importante ricordare che esiste una conoscenza e una soggettiva, cioè la conoscenza di un individuo, possono essere complete (una persona erudita) e incomplete. Pertanto, si può sostenere che il problema si pone all'intersezione del noto (conoscenza scientifica) e dell'ignoto, e non a livello di conoscenza soggettiva e scientifica.

Le differenze nelle controversie si osservavano proprio nella confusione del livello di contraddizione che creava il problema. Un livello è scientifico, la contraddizione tra la conoscenza scientifica conosciuta e l'ignoto, l'altro livello è l'attività cognitiva educativa, cioè il livello di contraddizione tra la conoscenza soggettiva e la verità oggettivamente esistente, ma ancora sconosciuta al discente. Il secondo livello non è un problema dal punto di vista scientifico, anche se, a giudicare dalla definizione del concetto di "problema" data nel "Dizionario psicologico", lo studente può incontrare difficoltà, che percepisce come contraddizioni. Ma questo non è un problema, è solo una mancanza di conoscenza. Tuttavia, rendersi conto di non avere abbastanza conoscenze per risolvere un problema è già un fattore positivo, perché è un incentivo al miglioramento. Ecco perché l'onesta ignoranza deve essere rispettata.

Quindi, abbiamo capito da soli che il vero problema è sempre connesso con la scienza, contiene una contraddizione evidente, non ha una risposta definitiva alla domanda principale del problema, perché è così e non altrimenti, e, quindi, richiede ricerca, lavoro di ricerca. Darò un esempio dalla vita dell'eccezionale fisico sovietico, vincitore del premio Nobel, l'accademico Igor Evgenievich Tamm. “Doveva spesso nuotare “controcorrente”. Negli anni '30 avanzò l'idea che il neutrone avesse un momento magnetico. In diverse lingue, fisici famosi (tra cui Niels Bohr) lo convinsero ad abbandonare questa idea ridicola: da dove viene il momento magnetico di una particella elettricamente neutra? Igor Evgenievich ha mantenuto la sua posizione. E si è rivelato avere ragione". Come puoi vedere, ha davvero affrontato un problema in cui la conoscenza scientifica si è scontrata con un fenomeno oggettivamente esistente, ma sconosciuto all'umanità, e ha dovuto condurre una seria ricerca scientifica per ottenere prove della sua innocenza.

È possibile nel processo di apprendimento? Si è possibile. Ma devi ammettere che questo accade raramente, perché non solo uno studente, ma anche uno scienziato non sempre riesce a vedere e risolvere un problema che contiene una contraddizione nascosta e ad acquisire nuove conoscenze.

Ma che dire della maggior parte degli studenti? Rifiutare l'apprendimento basato sui problemi? In nessun caso! Basta usarlo a un livello diverso, a livello di attività cognitiva degli studenti. E qui distingueremo: una questione problematica, un compito problematico, una situazione problematica e un problema. Abbiamo già parlato del problema. Diamo un'occhiata al resto ora.

Un problema problematico è un'azione "un atto". Ad esempio, perché dicono: "Domani è previsto un vento freddo da sud?" (Vedi la contraddizione: sud, ma freddo. Perché?) Risposta: perché il ciclone. Può esserci neve calda, ghiaccio fritto, ecc.? Tali domande stimolano il pensiero, attivano il pensiero, fanno pensare una persona (ricordate il metodo domanda-risposta di Socrate!).

Il compito problematico prevede una serie di azioni; per risolverlo, lo studente deve condurre autonomamente una ricerca parziale. Ad esempio, è possibile vincolare un dato tipo di struttura in determinate condizioni, ad esempio un progetto tipico, a un'area specifica? Questo è già un compito educativo e conoscitivo abbastanza ampio, la cui soluzione richiede una ricerca speciale di un metodo di azione o il reperimento di alcuni dati mancanti: condurre la ricognizione dell'area, effettuare un rilevamento geodetico, indagare il suolo in laboratorio , per determinare la rosa dei venti, ecc.

Una situazione problematica è uno stato psicologico di difficoltà intellettuale che si verifica in una persona se non può spiegare un fatto nuovo con l'aiuto delle conoscenze esistenti o eseguire un'azione nota nei vecchi modi familiari e deve trovarne uno nuovo. Qui è necessario pensare attivamente e, soprattutto, rispondere alla domanda "perché". Il bisogno, come sapete, dà origine a un motivo che spinge una persona a pensare e ad agire. Questa è l'essenza dell'apprendimento basato sui problemi.

Ci sono quattro livelli di difficoltà nell'apprendimento:

1. L'insegnante stesso imposta il problema (compito) e lo risolve lui stesso con l'ascolto attivo e la discussione da parte degli studenti. Ricorda il metodo didattico generale di presentazione dei problemi!

2. Il docente pone un problema, gli studenti autonomamente o sotto la guida di un docente lo risolvono (metodo della ricerca parziale). Qui c'è un distacco dal campione, apre spazio alla riflessione.

3. Lo studente pone un problema, l'insegnante aiuta a risolverlo.

4. Lo studente stesso pone il problema e lo risolve lui stesso. Il terzo e il quarto livello sono il metodo di ricerca.

Scegli quale livello è adatto alla tua tecnologia di apprendimento, a seconda del livello di preparazione degli studenti.

Quindi, l'apprendimento basato sui problemi al terzo, quarto e talvolta al secondo livello è associato alla ricerca, quindi l'apprendimento basato sui problemi sta imparando a risolvere problemi non standard, durante i quali gli studenti acquisiscono nuove conoscenze e acquisiscono abilità e abilità dell'attività creativa , che è molto importante per un ingegnere. . Non è vero? Ecco perché negli anni '80 si "ricordavano" dell'apprendimento basato sui problemi e le autorità superiori inviavano "circolari" appropriate alle università e alle scuole tecniche sulla necessità di utilizzare l'apprendimento basato sui problemi negli istituti di istruzione specializzata superiore e secondaria.

Tuttavia, nonostante le lettere di istruzione dall'alto, la tecnologia di apprendimento basata sui problemi è stata introdotta lentamente nel processo educativo, perché, come ogni cosa nella vita, aveva i suoi vantaggi e svantaggi. (Ricordate la barzelletta: Dio ha creato l'uomo e il diavolo gli ha fatto scivolare un'appendice? O un altro esempio, il contrario della lingua: buono - cattivo, noioso - divertente, ecc.)

I vantaggi dell'apprendimento basato sui problemi sono, innanzitutto, grandi opportunità per sviluppare l'attenzione, l'osservazione, attivare il pensiero, attivare l'attività cognitiva degli studenti; sviluppa indipendenza, responsabilità, criticità e autocritica, iniziativa, pensiero non standard, cautela e determinazione, ecc. Inoltre, cosa molto importante, l'apprendimento basato sui problemi garantisce la forza delle conoscenze acquisite, perché ottenute in attività indipendenti, questo è, in primo luogo, e, in secondo luogo, l'interessante "effetto dell'azione incompiuta" noto in psicologia, scoperto di B. V. Zeigarnik, lavora qui . La sua essenza è che le azioni che sono state iniziate ma non completate vengono ricordate meglio: “C'è una connessione reale tra l'inizio dell'azione e il risultato atteso, e siamo tormentati dall'incompiuto, ricordiamo l'incompiuto. È sempre vivo in noi, sempre nel presente”. Un esempio di ciò è un esperimento condotto dagli insegnanti del Dipartimento di Pedagogia e Psicologia Pedagogica dell'Università statale di Mosca: agli studenti è stato offerto un compito. Nel caso in cui l'avessero risolto fino in fondo, il giorno successivo si ricordavano a malapena le condizioni del problema, il corso della soluzione, ecc. Se gli veniva detto: "basta, basta per oggi", cioè il problema è rimasto irrisolto, il giorno dopo gli studenti hanno ricordato bene la condizione e l'inizio della risoluzione di questo problema, anche se il giorno prima non erano stati avvertiti del bisogno di risolverlo fino in fondo. Questo è l'effetto dell'azione incompiuta. Questo significa che dobbiamo anche iniziare e non finire di risolvere un problema? Ovviamente no. Se si suppone che il compito venga risolto nel tempo a noi assegnato, allora, naturalmente, deve essere completato. Ma l'apprendimento basato sui problemi è associato alla ricerca e quindi implica una soluzione del problema estesa nel tempo. Una persona entra in una situazione come una figura che risolve un compito o un problema creativo. Ci pensa costantemente e non esce da questo stato finché non lo risolve. È a causa di questa incompletezza che si formano solide conoscenze, abilità e abilità.

L'attività pedagogica è l'influenza educativa ed educativa dell'insegnante sullo studente (studenti), finalizzata al suo sviluppo personale, intellettuale e di attività, fungendo allo stesso tempo da base del suo autosviluppo e auto-miglioramento.

L'attività pedagogica ha le stesse caratteristiche di qualsiasi altro tipo di attività umana. Prima di tutto, è intenzionalità, motivazione, obiettività. Una caratteristica specifica dell'attività pedagogica, secondo N.V. Kuzmina, è la sua produttività. Ci sono cinque livelli di produttività dell'attività pedagogica:

“Io- (minimo) riproduttivo; l'insegnante è in grado di dire agli altri ciò che sa lui stesso; improduttivo.

II - (basso) adattivo; l'insegnante sa adattare il suo messaggio alle caratteristiche del pubblico; improduttivo.

III- (media) modellazione locale; l'insegnante possiede strategie per insegnare agli studenti conoscenze, abilità, proprietà in alcune sezioni del corso (cioè formulare un obiettivo pedagogico, essere consapevole del risultato desiderato e selezionare un sistema e una sequenza per includere gli studenti nelle attività educative e cognitive); medio produttivo.

IV - modellizzazione (alta) sistematica delle conoscenze degli studenti; l'insegnante conosce le strategie per la formazione del sistema desiderato di conoscenze, abilità, abilità degli studenti nella materia nel suo insieme produttivo.

V - (superiore) modellare sistematicamente le attività e il comportamento degli studenti; l'insegnante ha strategie per trasformare la sua materia in un mezzo per plasmare la personalità dello studente, i suoi bisogni di autoeducazione, autoeducazione, autosviluppo; altamente produttivo»

La pedagogia, come ogni altro tipo di attività, è determinata dal contenuto psicologico (soggettivo), che comprende motivazione, obiettivi, soggetto, mezzi, metodi, prodotto e risultato. Nella sua organizzazione strutturale, l'attività pedagogica è caratterizzata da un insieme di azioni (competenze), che verranno discusse in seguito.

Soggetto l'attività pedagogica è l'organizzazione di attività educative degli studenti, volte a padroneggiare l'esperienza socio-culturale della materia come base e condizione per lo sviluppo. si intende le attività pedagogiche sono conoscenze scientifiche (teoriche ed empiriche), con l'aiuto e sulla base delle quali si forma il thesaurus degli studenti.

Modi trasferimento di esperienza socio-culturale nell'attività pedagogica sono spiegazione, dimostrazione (illustrazione), lavoro congiunto con gli studenti per risolvere problemi educativi, pratica diretta dello studente (laboratorio, campo), corsi di formazione . Prodotto l'attività pedagogica è l'esperienza individuale formata dello studente nella totalità delle sue componenti assiologiche, morali ed etiche, emotive e semantiche, soggettive, valutative. risultato l'attività pedagogica come realizzazione del suo obiettivo principale è lo sviluppo personale e intellettuale dello studente, il miglioramento, la sua formazione come persona, come soggetto di attività educativa

12. Livelli di attività pedagogica.

Come ogni tipo di attività, l'attività di un insegnante ha una sua struttura. Lei è così:

Motivazione.
Scopi e obiettivi pedagogici.
Il tema dell'attività pedagogica.
Mezzi pedagogici e modi per risolvere i compiti prefissati.
Prodotto e risultato dell'attività pedagogica.

Ogni tipo di attività ha la sua materia, così come l'attività pedagogica ha la sua. L'oggetto dell'attività pedagogica è l'organizzazione di attività educative degli studenti, volte a padroneggiare l'esperienza socio-culturale della materia da parte degli studenti come base e condizioni per lo sviluppo.

I mezzi dell'attività pedagogica sono:

conoscenze scientifiche (teoriche ed empiriche), con l'aiuto e sulla base delle quali si forma l'apparato concettuale e terminologico degli studenti;
portatori di informazioni, conoscenze - testi di libri di testo o conoscenze riprodotti da uno studente durante l'osservazione (in laboratorio, lezioni pratiche, ecc.) organizzata da un insegnante, di fatti, schemi, proprietà della realtà oggettiva padroneggiati;
mezzi ausiliari - tecnici, informatici, grafici, ecc.

Le modalità di trasferimento dell'esperienza sociale nell'attività pedagogica sono:

spiegazione;
display (illustrazione);
collaborazione;
pratica diretta dello studente (laboratorio);
corsi di formazione, ecc.

Il prodotto dell'attività pedagogica è l'esperienza individuale formata dallo studente nella totalità delle componenti assiologiche, morali ed etiche, emotive e semantiche, soggettive, valutative. Il prodotto di questa attività viene valutato in esami, test, secondo i criteri per la risoluzione dei problemi, l'esecuzione di azioni educative e di controllo. Il risultato dell'attività pedagogica come realizzazione del suo obiettivo principale è lo sviluppo degli studenti:

il loro sviluppo personale;
miglioramento intellettuale;
la loro formazione come persona, come soggetto di attività educativa.

L'attività pedagogica ha le stesse caratteristiche di qualsiasi altro tipo di attività umana. Questo è, prima di tutto:

intenzionalità;
motivazione;
obiettività.

Una caratteristica specifica dell'attività pedagogica è la sua produttività. Ci sono cinque livelli di produttività dell'attività pedagogica:

I livello - (minimo) riproduttivo; l'insegnante sa e sa dire agli altri ciò che sa lui stesso; improduttivo.
II livello - (basso) adattivo; l'insegnante è in grado di adattare il suo messaggio alle caratteristiche del pubblico; improduttivo.
Livello III - modellazione locale (media); l'insegnante possiede strategie per insegnare agli studenti conoscenze, abilità, abilità in alcune sezioni del corso (cioè, sa formulare un obiettivo pedagogico, essere consapevole del risultato desiderato e selezionare un sistema e una sequenza per includere gli studenti nelle attività educative; media produttivo.
IV livello - conoscenza (alta) di modellizzazione dei sistemi degli studenti; l'insegnante possiede strategie per la formazione del sistema desiderato di conoscenze, abilità e abilità degli studenti nella loro materia nel suo insieme; produttivo.
Livello V - (più alto) modellazione di sistema dell'attività e del comportamento degli studenti; l'insegnante ha strategie per trasformare la sua materia in un mezzo per plasmare la personalità dello studente, i suoi bisogni di autoeducazione, autoeducazione, autosviluppo; altamente produttivo.

Per l'efficace svolgimento delle funzioni pedagogiche, è importante che un insegnante moderno sia consapevole della struttura dell'attività pedagogica, delle sue componenti principali, delle azioni pedagogiche e delle abilità e delle qualità psicologiche professionalmente importanti necessarie per la sua attuazione.

Il contenuto principale dell'attività di un docente universitario prevede lo svolgimento di diverse funzioni:

insegnamento,
educativo,
organizzativo,
ricerca.

Queste funzioni si manifestano nell'unità, sebbene per molti insegnanti una di esse domini sugli altri. La combinazione di lavoro pedagogico e scientifico è più specifica per un insegnante universitario. Il lavoro di ricerca arricchisce il mondo interiore dell'insegnante, sviluppa il suo potenziale creativo e aumenta il livello di conoscenza scientifica. Allo stesso tempo, gli obiettivi pedagogici portano spesso a una profonda generalizzazione e sistematizzazione del materiale, a una formulazione più approfondita delle idee e delle conclusioni principali.

Tutti i docenti universitari possono essere divisi in tre gruppi:

con predominanza di orientamento pedagogico (circa 2/5 del totale);
con predominanza di orientamento alla ricerca (circa 1/5);
con la stessa severità di orientamento pedagogico e di ricerca (poco più di 1/3).

La professionalità di un docente universitario nell'attività pedagogica si esprime nella capacità di vedere e formare compiti pedagogici basati sull'analisi di situazioni pedagogiche e trovare i modi migliori per risolverle. È impossibile descrivere in anticipo tutta la varietà di situazioni risolte dall'insegnante nel corso del lavoro con gli studenti. Le decisioni devono essere prese ogni volta in una situazione nuova, unica e in rapido cambiamento. Pertanto, una delle caratteristiche più importanti dell'attività pedagogica è la sua natura creativa.

Nella struttura delle abilità pedagogiche e, di conseguenza, dell'attività pedagogica, si distinguono le seguenti componenti:

costruttivo,
organizzativo,
comunicativo,
gnostico.

Le capacità costruttive garantiscono l'attuazione degli obiettivi tattici: strutturazione del corso, selezione di contenuti specifici per le singole sezioni, scelta delle forme di conduzione delle lezioni, ecc. Ogni insegnante-professionista deve risolvere ogni giorno i problemi di costruzione del processo educativo e formativo all'interno dell'università.

Le capacità organizzative servono non solo ad organizzare il vero processo di insegnamento degli studenti, ma anche ad auto-organizzare le attività di un insegnante in un'università. Per molto tempo è stato assegnato loro un ruolo subordinato: le condizioni per la formazione degli specialisti nelle università sono rimaste tradizionalmente invariate e nell'organizzazione delle attività educative degli studenti sono state privilegiate forme e metodi collaudati e ben padroneggiati. A proposito, è stato stabilito che le capacità organizzative, in contrasto con quelle gnostiche e costruttive, diminuiscono con l'età.

Il livello di sviluppo dell'abilità e della competenza comunicativa nella comunicazione determina la facilità di stabilire contatti tra un insegnante e studenti e altri insegnanti, nonché l'efficacia di questa comunicazione in termini di risoluzione di problemi pedagogici. La comunicazione non si limita al trasferimento di conoscenze, ma svolge anche la funzione di infezione emotiva, suscitando interesse, incoraggiando attività congiunte, ecc.

Da qui il ruolo chiave della comunicazione, insieme alle attività congiunte (in cui occupa anche sempre il posto più importante) nella formazione degli studenti. Gli insegnanti universitari dovrebbero ora diventare non tanto portatori e trasmettitori di informazioni scientifiche quanto organizzatori dell'attività cognitiva degli studenti, del loro lavoro indipendente e della creatività scientifica.

Il ruolo dell'insegnante cambia radicalmente e aumenta drasticamente il ruolo dello studente, che non solo inizia a pianificare e svolgere autonomamente attività cognitive, ma ha anche per la prima volta l'opportunità di ottenere risultati socialmente significativi in questa attività, ad es. dare un contributo creativo al sistema di conoscenze oggettivamente esistente, scoprire ciò che l'insegnante non sapeva e ciò a cui non poteva condurre lo studente, pianificando e descrivendo in dettaglio le sue attività.

Per gestire il processo di sviluppo e formazione degli studenti universitari, è necessario determinare correttamente le caratteristiche dei tratti della personalità di ciascuno di loro, analizzare attentamente le condizioni della loro vita e del loro lavoro, le prospettive e le opportunità per sviluppare le migliori qualità. Senza l'uso delle conoscenze psicologiche, è impossibile sviluppare una preparazione e una prontezza complete degli studenti per attività professionali di successo, per garantire un alto livello della loro istruzione e educazione, l'unità della formazione teorica e pratica, tenendo conto del profilo del l'università e la specializzazione dei laureati. Ciò diventa particolarmente importante nelle condizioni moderne, le condizioni della crisi della società, quando la crisi si è spostata dalla sfera della politica e dell'economia al campo della cultura, dell'educazione e dell'educazione della persona.

La componente gnostica è un sistema di conoscenze e abilità dell'insegnante, che costituiscono la base della sua attività professionale, nonché alcune proprietà dell'attività cognitiva che ne influenzano l'efficacia. Questi ultimi includono la capacità di costruire e testare ipotesi, essere sensibili alle contraddizioni e valutare criticamente i risultati ottenuti. Il sistema di conoscenza include la visione del mondo, i livelli culturali generali e il livello di conoscenza speciale.

Le conoscenze culturali generali comprendono conoscenze nel campo dell'arte e della letteratura, consapevolezza e capacità di orientarsi in materia di religione, diritto, politica, economia e vita sociale, problemi ambientali; avere interessi e hobby significativi. Il basso livello del loro sviluppo porta a una personalità unilaterale e limita le possibilità di educare gli studenti.

La conoscenza speciale include la conoscenza della materia, nonché la conoscenza della pedagogia, della psicologia e dei metodi di insegnamento. La conoscenza della materia è molto apprezzata dagli insegnanti stessi, dai loro colleghi e, di norma, sono di alto livello. Per quanto riguarda le conoscenze in pedagogia, psicologia e metodi di insegnamento nell'istruzione superiore, rappresentano l'anello più debole del sistema. E sebbene la maggior parte degli insegnanti noti la mancanza di questa conoscenza, tuttavia, solo una piccola minoranza è impegnata nell'educazione psicologica e pedagogica.

Una componente importante della componente gnostica delle abilità pedagogiche è la conoscenza e le abilità che costituiscono la base dell'attività cognitiva vera e propria, cioè attività per acquisire nuove conoscenze.

Se le abilità gnostiche costituiscono la base dell'attività dell'insegnante, allora le capacità progettuali o costruttive sono decisive per raggiungere un alto livello di abilità pedagogica. È da loro che dipende l'efficacia dell'uso di tutte le altre conoscenze, che possono rimanere un peso morto o essere attivamente coinvolte nel mantenimento di tutti i tipi di lavoro pedagogico. Il meccanismo psicologico per la realizzazione di queste capacità è la modellazione mentale del processo educativo.

Le capacità di progettazione forniscono un orientamento strategico dell'attività pedagogica e si manifestano nella capacità di concentrarsi sull'obiettivo finale, risolvere problemi reali tenendo conto della futura specializzazione degli studenti, tenere conto del suo posto nel curriculum durante la pianificazione di un corso e stabilire le necessarie rapporti con altre discipline, ecc. Tali capacità si sviluppano solo con l'età e con l'aumentare dell'esperienza di insegnamento.

Forme di attività pedagogica

Questa attività sorse nella storia della civiltà con l'avvento della cultura, quando il compito di “creare, immagazzinare e trasferire alle giovani generazioni campioni (standard) di capacità produttive e norme di comportamento sociale” agiva come uno dei determinanti per sviluppo sociale, a partire dalla comunità primitiva, dove i bambini studiavano in comunicazione con gli anziani, imitandoli, adottandoli, seguendoli, definita da J. Bruner come

"apprendimento nel contesto". Secondo J. Bruner, l'umanità conosce "solo tre modi principali di insegnare alle giovani generazioni: lo sviluppo delle componenti componenti dell'abilità nel processo di gioco tra primati superiori, l'apprendimento nel contesto delle popolazioni autoctone e il metodo astratto di la scuola separata dalla pratica diretta”.

A poco a poco, con lo sviluppo della società, iniziarono a essere create le prime classi, scuole, palestre. Avendo subito cambiamenti significativi nel contenuto dell'educazione e nei suoi obiettivi in diversi paesi in diverse fasi, la scuola è rimasta comunque un'istituzione sociale, il cui scopo è il trasferimento di esperienza socioculturale attraverso le attività pedagogiche di insegnanti ed educatori.

Le forme di trasferimento dell'esperienza socio-culturale sono cambiate nella storia dello sviluppo della scuola. Era una conversazione (conversazione socratica) o maieutica; lavorare in officine (esperienza in ceramica, pelle, tessitura e altre aree di formazione industriale), dove la cosa principale era la partecipazione sistematica e mirata dello studente al processo tecnologico, lo sviluppo coerente delle operazioni di produzione; istruzione verbale (l'istituzione degli "zii", monasteri, tutori, ecc.). Dai tempi di Ya.A. Comenius, l'insegnamento in classe era saldamente stabilito, in cui si differenziavano forme di esso come lezione, conferenza, seminario, test e workshop. Negli ultimi decenni è apparsa la formazione. Notiamo qui che per un insegnante, una delle forme più difficili della sua attività è una lezione, mentre per uno studente, uno studente - seminari, test.

Caratteristiche dell'attività pedagogica

“I - (minimo) riproduttivo; l'insegnante è in grado di dire agli altri ciò che sa lui stesso; improduttivo.

II - (basso) adattivo; l'insegnante è in grado di adattare il suo messaggio alle caratteristiche del pubblico; improduttivo.

III - (medio) modellazione locale; l'insegnante ha strategie per insegnare agli studenti conoscenze, abilità e abilità in alcune sezioni del corso (cioè formulare un obiettivo pedagogico, essere consapevole del risultato desiderato e selezionare un sistema e una sequenza per includere gli studenti nelle attività educative e cognitive); medio produttivo.

IV - modellizzazione (alta) sistematica delle conoscenze degli studenti; l'insegnante possiede strategie per la formazione del sistema desiderato di conoscenze, abilità e abilità degli studenti nella materia nel suo insieme; produttivo.

Per attività pedagogica si intende la sua natura altamente produttiva.

Contenuto tematico dell'attività pedagogica

L'oggetto dell'attività pedagogica è l'organizzazione di attività educative degli studenti, volte a padroneggiare l'esperienza socio-culturale della materia come base e condizione per lo sviluppo. I mezzi dell'attività pedagogica sono la conoscenza scientifica (teorica ed empirica), con l'aiuto e sulla base della quale si forma il thesaurus degli studenti. I “portatori” della conoscenza sono i testi dei libri di testo o le loro rappresentazioni, ricreati dallo studente durante l'osservazione organizzata dal docente (in laboratorio, nelle classi pratiche, nella pratica sul campo) dei fatti, degli schemi, delle proprietà della realtà oggettiva appresi. Gli ausiliari sono tecnici, informatici, grafici, ecc. strutture.

I modi per trasferire l'esperienza socioculturale nell'attività pedagogica sono la spiegazione, la dimostrazione (illustrazione), il lavoro congiunto con gli studenti per risolvere i problemi educativi, la pratica diretta dello studente (laboratorio, campo), i corsi di formazione. Il prodotto dell'attività pedagogica è l'esperienza individuale formata dello studente nella totalità delle sue componenti assiologiche, morali ed etiche, emotive e semantiche, soggettive, valutative. Il prodotto dell'attività pedagogica viene valutato all'esame, alle prove, secondo i criteri per la risoluzione dei problemi, l'esecuzione di azioni educative e di controllo. Il risultato dell'attività pedagogica come realizzazione del suo obiettivo principale è lo sviluppo personale e intellettuale dello studente, il miglioramento, la sua formazione come persona, come soggetto di attività educativa. Il risultato viene diagnosticato confrontando le qualità dello studente all'inizio della formazione e al suo completamento in tutti i piani di sviluppo umano [vedi, ad esempio, 189].

Approfondimento § 1. L'attività pedagogica: forme, caratteristiche, contenuto:

2.2. ATTIVITA' PEDAGOGICA: ESSENZA, OBIETTIVI, CONTENUTI 2.2.1. CARATTERISTICHE GENERALI DEL CONCETTO "ATTIVITÀ"
§ 2. Stile dell'attività pedagogica Caratteristiche generali dello stile dell'attività pedagogica
Capitolo 1. Caratteristiche generali dell'attività pedagogica
3. I contenuti e le forme delle attività congiunte della scuola e della famiglia
§ 2. Motivazione dell'attività pedagogica Caratteristiche generali della motivazione pedagogica
2.2. Il contenuto e l'organizzazione della formazione pratica finalizzata alla formazione di uno stile individuale di attività pedagogica del futuro insegnante

Interazione

Credo della tattica dell'interazione: "Il contratto è una prova di libertà e responsabilità".

L'effetto educativo delle tattiche di interazione risiede principalmente nel fatto che il bambino acquisisce esperienza nella progettazione di attività congiunte. In questo caso, l'adulto può effettivamente dimostrare al bambino i vari modi culturali che aiutano lui e il bambino a diventare più efficaci e di successo nelle loro attività congiunte. L'insegnante crea una situazione unica per “impiantare” direttamente forme culturali di organizzazione e gestione della stessa nel tessuto naturale dello sviluppo della situazione.

Il contratto è l'unica assicurazione che un insegnante può davvero offrire a un bambino a questo livello di risoluzione di una situazione problematica da parte di un bambino. Il contratto aiuta l'insegnante stesso a non perdere il necessario livello di realismo e responsabilità: del resto, in nessun caso l'insegnante deve scendere al di sotto della linea di realismo oltre la quale non può garantire l'incolumità del bambino.

Attraverso le procedure legate al contratto, l'adulto insegna all'adolescente non solo a dominare la propria libertà, ma anche a capire che tipo di assicurazione utilizza. Mostra come viene eseguita questa assicurazione. Quindi, se vede che il bambino intende andare senza assicurazione, adotterà sicuramente misure per ripristinare il livello di sicurezza necessario. Ma prima di entrare in un rapporto contrattuale con il bambino, l'insegnante lo “prepara”, lo “allena” attraverso la tattica di “assistenza” ad apprendere i “principi” di ascensione al suo problema e impara a seguirli autonomamente.

Nella tattica dell'"assistenza" il bambino impara se stesso e le sue capacità a fare a meno di un "cuscinetto", ad affrontare il suo problema senza l'aiuto di qualcun altro. E “in un rapporto contrattuale” con l'insegnante, può provare a padroneggiare ciò che da solo non è ancora in grado di fare.

Parlando di forme di attività pedagogica deve essere diviso immediatamente. Quando l'attività pedagogica è svolta insieme allo studente (studenti), queste saranno forme di attività congiunta, ad es. le forme processo pedagogico(Vedi il prossimo articolo di questa serie). Quando l'insegnante da solo si prepara per le lezioni, è impegnato nella progettazione di sistemi pedagogici, è impegnato nell'analisi riflessiva, ecc. - sarà, sostanzialmente, una forma di attività individuale. Inoltre, la forma collettiva è la partecipazione di un insegnante al lavoro di commissioni metodologiche (cicliche), sezioni, dipartimenti, consigli pedagogici, accademici, ecc.

Metodi di attività pedagogica. Ricordiamo che nel precedente articolo di questa collana (Rivista specializzata, 2010, n. ....), parlando delle modalità dell'attività educativa dello studente, abbiamo suddiviso le modalità:

Da un lato, sui metodi teorici ed empirici;

D'altra parte, sui metodi-operazioni e sui metodi-azioni.

Allo stesso modo, i metodi di attività pedagogica dell'insegnante:

Metodi-operazioni teoriche. Sono operazioni mentali: analisi, sintesi, ecc. (Fig. 4). Questi metodi sono inerenti a tutti i tipi di attività senza eccezioni;

Metodi teorici-azioni. Questi sono metodi di progettazione di sistemi pedagogici (metodo dello scenario, metodi di pianificazione, ecc.), nonché metodi di analisi riflessiva pedagogica (vedi la rivista "Specialist" 2010, n. 1).

Metodi-operazioni empiriche. Si tratta di modalità di gestione delle attività educative dello studente (studenti).

Metodi empirici-azioni. Queste saranno tecnologie pedagogiche (vedi l'articolo "Il concetto di tecnologie pedagogiche" - la rivista "Specialista", 2009, n. 9).

Riso. 4. Metodi di attività pedagogica

Mobilità

Una delle condizioni importanti per il successo del lavoro di un insegnante in una moderna scuola professionale è il sentimento non solo di responsabilità per il proprio lavoro, ma anche di libertà interiore nel lavoro. L'insegnante dovrebbe diventare un professionista istruito indipendente, assumendosi la piena responsabilità di tutto ciò che fa, diventare il centro del processo di miglioramento della qualità della formazione professionale di studenti e specialisti. L'attuazione di questo compito può essere risolta nella formazione dei bisogni professionali e nella mobilità degli insegnanti nella progettazione di tecnologie invarianti. La competenza professionale implica il possesso da parte dell'insegnante del contenuto nuovo o aggiornato che è apparso nelle aree educative, nonché la capacità di padroneggiare rapidamente nuove attività.

Requisiti per la loro attuazione in modo che la necessità e la mobilità dell'insegnante siano svolte in modo più efficace:

1. Attivazione della mobilità funzionale in conformità con i requisiti dei programmi federali e regionali per lo sviluppo dell'istruzione;

2. Introduzione al contenuto della formazione avanzata degli insegnanti di nuovi moduli formativi per garantire attività sperimentali e innovative, tenendo conto degli obiettivi di modernizzazione dell'istruzione;

3. Sviluppo e padronanza di forme e metodi efficaci per condurre sessioni di formazione con gli studenti sui problemi più complessi e richiesti dell'istruzione;

4. Sviluppo di motivazioni per la crescita professionale degli insegnanti;

6. Monitoraggio della qualità dei servizi nel sistema APE;

7. Introduzione di nuove tecnologie dell'informazione nel processo educativo;

8. Sviluppo di una rete informativa sul supporto giuridico, scientifico e metodologico delle attività dell'istituto scolastico;

9. Dotare le istituzioni educative di una metodologia per l'analisi e la selezione dei materiali didattici federali;

10. Sviluppo e attuazione della componente regionale dei contenuti dell'istruzione generale;

11. Creazione di contatori per controllare il livello e la qualità dell'apprendimento degli studenti;

12. Sviluppo di modelli di formazione a distanza e di autoformazione dei docenti nel sistema di alta formazione per dirigenti e docenti.

La competitività di uno specialista è determinata principalmente da 2 fattori: competenza professionale e mobilità sociale.

La competenza professionale è, in larga misura, conoscenza, abilità, esperienza nell'applicarle nella pratica (anche in nuove condizioni), possesso di vari mezzi di comunicazione professionale e capacità di autosviluppo.

La mobilità sociale consente all'insegnante di rispondere rapidamente ai cambiamenti dell'ambiente esterno, alle esigenze sociali della società e alle condizioni dell'attività professionale.

4. Tecnologie pedagogiche per l'organizzazione del processo di apprendimento: design; sviluppo del pensiero critico; riflessivo; informativo, ecc.

Tecnologia pedagogica- questo è un design rigorosamente scientifico e una riproduzione accurata di azioni pedagogiche che garantiscono il successo. La tecnologia pedagogica può essere considerata come un insieme di azioni esterne e interne volte alla coerente attuazione di questi principi nella loro relazione oggettiva, dove la personalità del docente si manifesta pienamente. Qualsiasi compito pedagogico può essere risolto efficacemente solo con l'aiuto di una tecnologia adeguata implementata da un insegnante professionista qualificato.

Segni della tecnologia pedagogica sono: obiettivi (in nome di ciò che è necessario che l'insegnante lo applichi); disponibilità di strumenti diagnostici; modelli di strutturazione dell'interazione tra insegnante e studenti, consentendo di progettare (programmare) il processo pedagogico; un sistema di mezzi e condizioni che garantiscano il raggiungimento degli obiettivi pedagogici; mezzi di analisi del processo e dei risultati dell'insegnante e degli studenti. A questo proposito, le proprietà integrali della tecnologia pedagogica sono la sua integrità, ottimalità, efficacia, applicabilità nelle condizioni reali della scuola.

Caratteristica di destinazione indica cosa si può ottenere applicando una specifica tecnologia nello sviluppo dell'individualità, nell'educazione di una personalità, nell'insegnamento di uno studente. Fornitura di tecnologia con strumenti diagnostici aiuta l'insegnante a tenere traccia del processo e dei risultati delle influenze pedagogiche. Gli strumenti per l'analisi e l'introspezione consentono all'insegnante di valutare le proprie azioni e attività. l'importanza degli studenti nell'autosviluppo e nell'autoeducazione, per valutare le loro prestazioni. Obiettivi, mezzi di diagnostica pedagogica e analisi delle prestazioni aiutare a valutare la tecnologia in termini di efficacia e convenienza.

Il prossimo gruppo significativo di caratteristiche della tecnologia pedagogica sono i modelli di strutturazione dell'interazione tra insegnante e studenti e la selezione e l'applicazione dei mezzi pedagogici sulla loro base. Spesso l'insegnante tiene conto di vari requisiti, raccomandazioni metodologiche, istruzioni, ecc. e non sempre nota ciò che vogliono i suoi studenti, quali sono i loro interessi e bisogni. In questi casi, nessuna tecnologia aiuterà l'insegnante a raggiungere i propri obiettivi. Le attività dell'insegnante (i suoi obiettivi, bisogni e motivazioni, azioni, mezzi e condizioni per la loro applicazione, ecc.) devono essere correlate, corrispondere alle attività dello studente (i suoi obiettivi, capacità, bisogni, interessi, motivazioni, azioni, ecc. .). Solo su questa base l'insegnante seleziona e applica i mezzi di influenza pedagogica. La strutturazione dell'interazione tra insegnante e studenti e l'uso di mezzi pedagogici esprimono le caratteristiche più chiave della tecnologia pedagogica: il raggiungimento degli obiettivi garantito.

La presenza di queste caratteristiche determina le proprietà della tecnologia pedagogica. La tecnologia deve essere olistica- questo significa che deve soddisfare tutte le caratteristiche selezionate. Solo in questo caso la tecnologia sarà perfetta, completa ed efficace. Molte tecnologie di copyright sviluppate dagli insegnanti spesso non hanno la proprietà dell'integrità: l'attenzione è spesso focalizzata su alcuni meriti, una scoperta nell'esperienza dell'insegnante e altre caratteristiche della tecnologia non vengono prese in considerazione.

Un'altra importante proprietà della tecnologia pedagogica è la sua ottimalità. Il termine ottimo (dalla parola latina optimus - il migliore) significa il più appropriato per determinate condizioni e compiti. YuK Babansky ha individuato diversi criteri per l'ottimalità del processo pedagogico. Applicando questi criteri, si può sostenere che la tecnologia pedagogica sarà ottimale se:

La sua applicazione contribuisce al raggiungimento da parte di ogni studente del livello di educazione, sviluppo ed educazione nella zona del suo sviluppo prossimale;

La sua applicazione non supera il tempo scientificamente giustificato trascorso dall'insegnante e dagli studenti, ovvero dà i massimi risultati possibili alle condizioni date per gli intervalli di tempo determinati dal livello di istruzione e dallo statuto della scuola.

È importante prestare attenzione a tali proprietà della tecnologia come la sua efficacia e applicabilità.. Il risultato dell'applicazione della tecnologia sono i cambiamenti nello sviluppo, nell'apprendimento e nell'educazione dello studente avvenuti sotto l'influenza dominante di questa tecnologia in un certo tempo. Ovviamente, le due tecnologie possono essere confrontate in termini di prestazioni e altre proprietà.

Non tutte le tecnologie possono essere applicate da ogni insegnante, molto dipende dall'esperienza dell'insegnante, dalle sue capacità pedagogiche, dalla sicurezza metodologica e materiale del processo pedagogico, ecc. Pertanto, quando si descrive o si studia una tecnologia specifica, è necessario prestare attenzione alla sua riproducibilità in determinate condizioni scolastiche.

La parola "progetto" (lat.) si traduce letteralmente come "lanciato in avanti"; cioè il progetto è un prototipo, un prototipo di un determinato oggetto o tipo di attività, e il design si trasforma nel processo di creazione di un progetto.

È possibile classificare i progetti in base a:

Aree tematiche;

La scala di attività;

Scadenze di attuazione;

il numero degli esecutori;

L'importanza dei risultati.

Ma indipendentemente dal tipo di progetto, tutti:

In un certo senso unico e irripetibile;

Mirato al raggiungimento di obiettivi specifici;

Limitato nel tempo;

Assumere l'attuazione coordinata di azioni interconnesse.

Obiettivi e obiettivi pedagogici nell'ambito dei progetti educativi:

Cognitivo - conoscenza degli oggetti della realtà circostante; imparare a risolvere i problemi, padroneggiare le abilità di lavorare con fonti di informazione, strumenti e tecnologie.

Organizzativo: padroneggiare le capacità di auto-organizzazione, la capacità di fissare obiettivi, pianificare e regolare le attività, prendere decisioni; assumersi la responsabilità personale del risultato.

Creativo: la capacità di progettare, modellare, progettare, ecc.

Comunicativo - sviluppo delle capacità di lavoro di gruppo, educazione alla tolleranza, formazione di una cultura del parlare in pubblico.

Il design si basa sull'acquisizione e appropriazione di nuove informazioni, ma questo processo si svolge nell'area dell'incertezza e deve essere organizzato e modellato. La cosa più difficile per l'insegnante durante il processo di progettazione è rimanere nel ruolo di un consulente indipendente e astenersi dal suggerire, anche se gli studenti "percorrono la strada sbagliata". Quando lavorano su un progetto, gli studenti hanno difficoltà specifiche, ma sono oggettive e superarle è uno degli obiettivi pedagogici principali del metodo progettuale. Il metodo progettuale è una tecnologia pedagogica incentrata non sull'integrazione delle conoscenze fattuali, ma sulla loro applicazione e acquisizione di nuove, anche attraverso l'autoeducazione. L'uso del metodo dei progetti educativi è un indicatore dell'alto livello di qualificazione dell'insegnante. Il coinvolgimento attivo degli studenti nella creazione di progetti dà loro l'opportunità di apprendere nuove modalità di attività umana nell'ambiente socio-culturale, che sviluppa le capacità e le capacità per adattarsi alle mutevoli condizioni della vita umana.

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FORME DI ATTIVITA' PEDAGOGICA

1. Apprendimento basato sui problemi

L'apprendimento basato sui problemi, come l'apprendimento programmato, si riferisce alle tecnologie di apprendimento attivo. Si basa sulla soluzione di qualche problema, problema (da gr. problema - "compito, compito"). In senso lato, un problema è una questione teorica e pratica complessa che richiede studio, risoluzione; nella scienza - una situazione contraddittoria, che agisce sotto forma di posizioni opposte nella spiegazione di qualsiasi fenomeno, oggetto, processo e richiede una teoria adeguata per risolverlo. (Situazione - fr. situazione - "posizione, situazione, insieme di circostanze").

Nel Dizionario Psicologico troviamo la seguente definizione: "Il problema è la consapevolezza del soggetto dell'impossibilità di risolvere le difficoltà e le contraddizioni sorte in una data situazione attraverso la conoscenza e l'esperienza disponibili".

Le differenze nelle controversie si osservavano proprio nella confusione del livello di contraddizione che creava il problema. Un livello è scientifico, la contraddizione tra la conoscenza scientifica conosciuta e l'ignoto, l'altro livello è l'attività cognitiva educativa, cioè il livello di contraddizione tra la conoscenza soggettiva e l'oggettivamente esistente, ma per il momento determinata dal discente, verità sconosciuta. Il secondo livello non è un problema dal punto di vista scientifico, anche se, a giudicare dalla definizione del concetto di "problema" data nel "Dizionario psicologico", lo studente può incontrare difficoltà, che percepisce come contraddizioni. Ma questo non è un problema, è solo una mancanza di conoscenza. Tuttavia, la consapevolezza di non avere abbastanza conoscenze per risolvere alcun problema è già un fattore positivo, perché è un incentivo al miglioramento. Ecco perché l'onesta ignoranza deve essere rispettata.

La questione problematica è un'azione "un atto". Ad esempio, perché dicono: "Domani è previsto un vento freddo da sud?" (Vedi la contraddizione: sud, ma freddo. Perché?) Risposta: perché il ciclone. Può esserci neve calda, ghiaccio fritto, ecc.? Tali domande stimolano il pensiero, attivano il pensiero, fanno pensare una persona (ricordate il metodo domanda-risposta di Socrate!).

Ci sono quattro livelli di difficoltà nell'apprendimento:

3. Lo studente pone un problema, l'insegnante aiuta a risolverlo.

4. Lo studente stesso pone il problema e lo risolve lui stesso. Il terzo e il quarto livello sono il metodo di ricerca.

Scegli quale livello è adatto alla tua tecnologia di apprendimento, a seconda del livello di preparazione degli studenti.

Quindi, l'apprendimento basato sui problemi al terzo, quarto e talvolta al secondo livello è associato alla ricerca, quindi l'apprendimento basato sui problemi sta imparando a risolvere problemi non standard, durante i quali gli studenti acquisiscono nuove conoscenze e acquisiscono abilità e abilità dell'attività creativa , che è molto importante per l'ingegnere. Non è vero? Ecco perché negli anni '80 si "ricordavano" dell'apprendimento basato sui problemi e le autorità superiori inviavano "circolari" appropriate alle università e alle scuole tecniche sulla necessità di utilizzare l'apprendimento basato sui problemi negli istituti di istruzione specializzata superiore e secondaria.

Gli svantaggi dell'apprendimento basato sui problemi includono il fatto che causa sempre difficoltà allo studente nel processo di apprendimento, quindi ci vuole molto più tempo per comprendere e trovare soluzioni rispetto all'apprendimento tradizionale. Inoltre, come per l'apprendimento programmato, lo sviluppo della tecnologia dell'apprendimento basato sui problemi richiede un insegnante di grande abilità pedagogica e molto tempo. Apparentemente, sono proprio queste circostanze che non consentono l'uso diffuso dell'apprendimento basato sui problemi. Ma è necessario impegnarsi per questo, e ogni buon insegnante lo usa, poiché l'apprendimento basato sui problemi è associato alla ricerca e, quindi, differisce da quello tradizionale, "poiché qualsiasi ricerca è un processo per acquisire nuove conoscenze e l'apprendimento è un processo di trasferimento di conoscenze già note". Resta da aggiungere che l'apprendimento basato sui problemi soddisfa le esigenze della giornata: insegnare esplorando, esplorare insegnando. Questo è l'unico modo per formare una personalità creativa, cioè per adempiere al super-compito del nostro lavoro pedagogico.

2. Giochi d'affari

L'essenza pedagogica dei giochi aziendali è attivare il pensiero, aumentare l'indipendenza del futuro specialista, introdurre lo spirito di creatività nella formazione, avvicinarlo all'orientamento professionale, questo è ciò che avvicina i giochi aziendali alla tecnologia dell'apprendimento basato sui problemi, ma la cosa principale è preparare gli studenti ad attività professionali pratiche. Nell'apprendimento basato sui problemi, la domanda principale è "perché" e nei giochi aziendali "cosa accadrebbe se ..."

Naturalmente, i business games devono essere preparati, tenendo presente non solo il materiale stesso, ma anche gli studenti. Si consiglia di iniziare con esercizi di simulazione. Si differenziano dal business game per il volume ridotto e le attività limitate. Ad esempio: chi è più in grado di utilizzare norme e tariffe uniformi? Chi pagherà di meno per l'utilizzo dei beni di produzione?

Gli esercizi di imitazione sono più educativi rispetto ai giochi di lavoro. Il loro obiettivo è fornire agli studenti l'opportunità in un ambiente creativo di consolidare determinate abilità, concentrarsi su alcuni concetti, categorie, leggi importanti. La condizione deve contenere una contraddizione obbligatoria, ad es. c'è già un elemento di problema nell'esercizio di simulazione.

Dopo gli esercizi di simulazione, puoi passare ai giochi di ruolo o di lavoro. Nel processo educativo dell'università, in modo puramente condizionale, questo tipo di formazione può essere definito un gioco d'affari. È piuttosto un gioco di ruolo, poiché lo studente non padroneggia ancora completamente la sua specialità. Un gioco d'affari, secondo me, è il gioco di una situazione particolare da parte di specialisti. Il loro scopo è definire un processo o il suo risultato. Lo scopo dei giochi di ruolo (o, condizionatamente, di affari) è quello di formare determinate abilità e abilità degli studenti nel loro processo creativo attivo. Il significato sociale dei giochi d'affari (di ruolo) è che nel processo di risoluzione di determinati problemi, non solo si attiva la conoscenza, ma si sviluppano anche forme collettive di comunicazione.

In genere vengono utilizzati due tipi di elementi di gioco:

Compiti situazionali generali nella psicologia e nell'etica del management relativi alla soluzione di alcuni conflitti industriali;

Compiti altamente specializzati relativi al contenuto dell'uno o dell'altro argomento importante.

Compiti dell'insegnante:

Selezionare le situazioni-illustrazioni necessarie su un materiale specifico e le situazioni-problemi;

Preparare materiale didattico: schede attività per ciascuno, è possibile con un accenno sulla natura della sua attività;

Seleziona sottogruppi di studenti (3-4 persone);

Stabilire un compito (problema) su cui il gruppo dovrebbe esprimere il proprio punto di vista, ad esempio: l'opinione di un caposquadra, lavoratore, caposquadra, capo cantiere, ecc. su una questione controversa, su come conquistare la fiducia dei membri della brigata;

Pensa alle risposte e ai commenti attesi;

Mostra interesse per gli studenti, attenzione costante, ecc.

Qui, come nell'apprendimento basato sui problemi, possono essere utilizzati tutti i metodi didattici: esplicativo e illustrativo, riproduttivo, presentazione di problemi, ricerca parziale, ricerca.

Momenti positivi nell'applicazione dei business games:

Di norma, gli studenti provano piacere, c'è alta motivazione, saturazione emotiva del processo di apprendimento;

Ha luogo la preparazione per l'attività professionale, si formano conoscenze-abilità, ad es. gli studenti imparano ad applicare le loro conoscenze;

La discussione post-partita contribuisce al consolidamento delle conoscenze;

Comunicazione operativa (esterna e interna).

Lati negativi:

Elevata intensità di lavoro di preparazione alla lezione (per l'insegnante);

L'insegnante deve essere un direttore attento e amichevole durante tutto il gioco e possono esserci più gruppi contemporaneamente;

Grande tensione per l'insegnante, concentrato sulla continua ricerca creativa. Inoltre, l'insegnante deve anche essere un attore (in possesso di dati di recitazione);

Riluttanza degli studenti a lavorare con l'uso di un business game;

Non tutti gli insegnanti stessi sanno come condurre un gioco d'affari;

Difficoltà con la sostituzione di un insegnante che conduceva giochi d'affari.

Principi generali di organizzazione di un business game:

1. Divisione degli studenti in gruppi di 3-8 persone.

2. Numero illimitato di gruppi partecipanti.

3. Una chiara idea di ogni membro dei gruppi sulle proprie responsabilità.

4. Il business game deve essere limitato nel tempo (classe, settimana, ecc.).

5. Analisi obbligatoria del gioco dopo il suo completamento.

Il business game prevede il raggiungimento del come. obiettivi educativi ed educativi di natura collettiva basati sulla conoscenza del reale; organizzazione del lavoro nell'industria, nell'economia, ecc.

Efficienza prevista:

1) cognitivo: nel processo di un business game, gli studenti familiarizzano con i metodi dialettici di ricerca di un problema (problema), l'organizzazione del lavoro del gruppo, le funzioni della loro "posizione" su un esempio personale;

2) educativo: nel processo di un business game si forma la coscienza di appartenenza dei suoi partecipanti alla squadra; il grado di partecipazione di ciascuno di essi al lavoro è determinato congiuntamente; si sente l'interconnessione dei partecipanti nella risoluzione di problemi comuni; tutte le questioni sono discusse collettivamente, il che forma criticità, moderazione, rispetto per le opinioni degli altri, attenzione ai compagni di squadra;

3) sviluppo: nel processo di un business game, si sviluppano il pensiero logico, la capacità di trovare risposte a domande, discorsi, etichetta vocale e la capacità di comunicare nel processo di discussione.

I business games si basano sui principi del lavoro di squadra, dell'utilità pratica, della democrazia, dell'apertura, della competitività, della massima occupazione di tutti e di prospettive illimitate per l'attività creativa nell'ambito di un business game.

Un business game può durare non solo in una lezione, ma anche più a lungo. Ad esempio, un business game sullo sviluppo dell'autogoverno o il business game "On duty", che un insegnante di uno dei college di Novocherkassk ha giocato durante il semestre, trasformando una lezione poco interessante per gli studenti in un interessante business game. Il gruppo è diviso in sottogruppi di 5-7 persone. Ogni sottogruppo è in servizio per una settimana (primo, secondo, ecc.). Ogni gruppo ha le proprie responsabilità. Il caposquadra assicura l'organizzazione del lavoro, è responsabile di tutto prima del capo del gruppo. L'assistente caposquadra lo assiste, lo sostituisce e conduce parte dei lavori. Il leader sindacale della brigata è un assistente del leader sindacale del gruppo, nonché il caposquadra nell'organizzazione della disciplina del lavoro, del tempo libero della brigata, l'organizzatore fisico della brigata è l'assistente dell'organizzatore fisico di il gruppo, prevede gare sportive tra loro in brigata e tra brigate. L'istruttore di sicurezza e sanificazione provvede a tutto. Il responsabile dell'approvvigionamento della brigata fornisce l'inventario, controlla le condizioni dei locali ed effettua le piccole riparazioni necessarie. Il controllore - il contabile della brigata - assicura il controllo della qualità del lavoro svolto dalla brigata, aiuta il caposquadra nella contabilizzazione del lavoro di ciascun membro della brigata. Come puoi vedere, le responsabilità sono chiaramente divise. Poiché i risultati del business game venivano discussi alla fine di ogni settimana, veniva compilato il "certificato di accettazione" dei locali e dell'inventario. Gli studenti hanno imparato a ordinare, hanno acquisito le competenze di cui avranno bisogno nelle loro future attività professionali come master di formazione industriale in una scuola professionale.

I giochi d'affari "sono entrati di moda" anche negli anni '80. Molte sono state le opere a loro dedicate. I giochi aziendali venivano spesso chiamati un metodo di insegnamento, ma questo non è un metodo, ma una tecnologia di apprendimento che utilizza, come già accennato, tutti i metodi didattici generali.

3. Apprendimento modulare

Alla fine degli anni '80 - primi anni '90 del XX secolo. un altro termine del campo delle scienze tecniche “irrompe nella” pedagogia, ovvero “modulo”. Hanno iniziato a parlare e scrivere del "principio dell'istruzione modulare", del "sistema di istruzione modulare", ecc. Vediamo di cosa si tratta.

La parola "modulus" (dal latino modulus - "misura") ha tre significati:

1) nelle scienze esatte - il nome dato a qualsiasi coefficiente o quantità particolarmente importante;

2) in matematica si usa il modulo del sistema dei logaritmi, cioè fattore costante per logaritmi di un sistema;

3) un'unità di misura, ad esempio, in architettura, una parte di un edificio che funge da unità di misura per dare proporzione all'edificio nel suo insieme e alle sue parti; nell'architettura classica, il modulo è solitamente uguale al raggio o al diametro della colonna alla sua base.

In pedagogia, il modulo è considerato una parte importante dell'intero sistema, senza la conoscenza di cui il sistema didattico non “funziona”. Secondo il suo contenuto, è un blocco completo e logicamente completato. Spesso coincide con il tema della disciplina. Tuttavia, a differenza dell'argomento del modulo, tutto viene misurato, tutto viene valutato: compito, lavoro, frequenza degli studenti, livello iniziale, intermedio e finale degli studenti. Il modulo definisce chiaramente gli obiettivi di apprendimento, i compiti e i livelli di studio di questo modulo e nomina le abilità e le abilità. Come nell'apprendimento programmato, anche nell'apprendimento modulare tutto è preprogrammato: non solo la sequenza di studio del materiale didattico, ma anche il livello della sua assimilazione e il controllo della qualità dell'assimilazione.

Un elenco selezionato di concetti, abilità e abilità di base per ciascun modulo deve essere portato all'attenzione degli studenti. Devono conoscere il loro thesaurus (cioè la gamma di conoscenze, abilità e abilità), con il voto o il numero di punti assegnati in base alla misura quantitativa per valutare la qualità della padronanza del materiale didattico fornito nel modulo.

Sulla base del thesaurus, vengono compilate domande e compiti, che coprono tutti i tipi di lavoro sul modulo, e inviati per il controllo (di solito un test) dopo aver studiato il modulo.

L'intero corso può contenere almeno tre moduli. Un progetto di corso, un lavoro o un compito è un modulo indipendente che viene completato durante il semestre. Un ciclo di lavori di laboratorio può considerarsi anche un modulo autonomo, se la loro realizzazione non coincide nel tempo con lo studio del materiale del modulo.

Quando si sviluppa la tecnologia della formazione modulare in discipline speciali negli istituti di istruzione specialistica tecnica superiore e secondaria, è importante che ogni modulo fornisca una parte completamente specifica e indipendente delle conoscenze ingegneristiche, formi le competenze necessarie per un ingegnere e quindi sviluppi le capacità ingegneristiche degli studenti . Dopo aver studiato ogni modulo, in base ai risultati del test, l'insegnante fornisce agli studenti le raccomandazioni necessarie. Dal numero di punti ottenuti da uno studente tra quelli possibili, lui stesso può giudicare il grado del suo avanzamento.

Pertanto, la formazione modulare è necessariamente associata alla valutazione della valutazione dell'attività cognitiva degli studenti, contribuendo così al miglioramento della qualità dell'istruzione. Tuttavia, non tutti i sistemi di valutazione lo consentono. Scelto arbitrariamente, senza evidenza della sua efficacia e neppure dell'opportunità, può portare al formalismo nell'organizzazione del processo educativo.

Al fine di ampliare la capacità dell'insegnante di differenziare la valutazione delle conoscenze e delle abilità degli studenti, si raccomanda, utilizzando i risultati del controllo modulare, di determinare l'indicatore di qualità della formazione degli studenti su una scala da 0 a 5 con uno step di almeno 0.10. Tale indicatore consentirà di valutare anche le scarse conoscenze di quegli studenti che non hanno ancora raggiunto il livello richiesto, ma studiano con diligenza.Il passaggio da un indicatore di qualità a una valutazione avviene come segue:

I programmi di formazione modulari sono formati come un insieme di moduli. Nella determinazione del voto complessivo per il corso, i risultati della valutazione sono inclusi in esso con gli opportuni fattori di ponderazione stabiliti dal dipartimento. La somma dei coefficienti di peso, compreso il coefficiente d'esame, deve essere uguale a uno:

Mi+? e = 1.

Dopo la fine del semestre, sulla base dei voti dei moduli, viene determinato il voto complessivo del semestre, di cui si tiene conto nella determinazione dei risultati del controllo finale in materia. Il voto del semestre è determinato come media ponderata:

S c = ?? mi s mi

?? mi

dove S c , S mi sono rispettivamente i voti del semestre e del modulo;

? mi -- coefficienti di peso;

n è il numero di moduli in un semestre.

Gli studenti possono aumentare i voti dei moduli solo durante il semestre, non sono soggetti ad aumento dell'esame. Gli studenti possono aumentare il loro punteggio complessivo solo attraverso un esame, che include la qualità delle risposte a domande aggiuntive.

Voto complessivo per il corso S g = ?? mi S mi + ?S e, dove S e, ? e -- punteggio dell'esame e relativo fattore di ponderazione. Quando si esegue il controllo finale dell'esame, le domande dovrebbero essere di natura generale, riflettere i concetti di base del corso e non ripetere le domande di controllo del modulo e gli studenti dovrebbero familiarizzare in anticipo con le domande dell'esame.

Come puoi vedere, l'apprendimento modulare è una chiara tecnologia di apprendimento basata su dati basati sull'evidenza che non consente l'improvvisazione, come è possibile nell'apprendimento tradizionale, e la valutazione della valutazione dell'apprendimento di uno studente consente di caratterizzare la qualità della sua formazione ingegneristica con una maggiore grado di fiducia.

Per conto del Ministero dell'Istruzione Superiore e Secondaria Specializzata della RSFSR, tre università in Russia: il Moscow Power Engineering Institute, l'Ivanovo Textile Institute e il Taganrog Radio Engineering Institute, prendendo come base l'istruzione modulare, hanno cercato di sviluppare un nuovo apprendimento tecnologia - RITM, ovvero lo sviluppo del pensiero creativo individuale degli studenti. Dividendo l'anno accademico di 36 settimane in 6 cicli, qui ogni sei settimane gli studenti sono stati liberati da ogni tipo di studio in corso, dedicandolo completamente al loro lavoro autonomo intensivo e al controllo intermedio delle conoscenze sulla struttura modulare del corso. Una valutazione delle conoscenze chiaramente sviluppata è stata effettuata ai seguenti livelli: iniziale, tecnico, creativo, teorico e di sintesi. Naturalmente, tale formazione è stata condotta in tutte le discipline all'università da tutti i docenti. E questo ha dato risultati positivi, anche se non a tutti è piaciuta la formazione modulare e la valutazione della conoscenza, poiché la nuova tecnologia è laboriosa per l'insegnante quanto l'apprendimento programmato e basato sui problemi, così come i giochi di business, e richiede da lui grande professionalità. È necessario molto lavoro preliminare per preparare banche di compiti creativi, batterie di test, valutazione delle conoscenze, test, ecc. in base al sistema di rating. In generale, occorre un chiaro programma di formazione e controllo, il rifiuto dell'autoritarismo e il passaggio a una pedagogia della cooperazione, che si basi sulle relazioni soggetto-soggetto.

Ma il ritmo porta risultati positivi agli studenti. L'adattamento degli studenti del primo anno allo studio universitario grazie a questa tecnologia di apprendimento ha più successo rispetto all'apprendimento tradizionale, grazie alle caratteristiche del sistema RITM, che prevede la costruzione modulare del corso, l'organizzazione ciclica del processo educativo , il livello di formazione, il sistema di rating per la valutazione del risultato delle attività formative e dell'apprendimento degli studenti, il metodo di prova svolto, l'assenza dei crediti tradizionali e delle sessioni di esame.

4. Pedagogia Waldorf

La pedagogia Waldorf è una forma peculiare di educazione che si è sviluppata in Germania. Nel 1919 gli operai della manifattura tabacchi Waldorf Astoria (da cui il nome) di Stoccarda, insieme al direttore della fabbrica, proposero allo scienziato tedesco Rudolf Steiner (1861-1925) di creare una scuola per i propri figli. R. Steiner, seguace della filosofia naturale di Goethe, scrisse e pubblicò 300 volumi di opere in molti rami della scienza e dell'arte: medicina, cosmologia, storia delle religioni, architettura, scultura, di cui 25 volumi sono dedicati alla pedagogia e all'educazione: " La dottrina generale dell'uomo come base della pedagogia». Era un uomo erudito, un grande scienziato, Andrei Bely, Mikhail Chekhov e altri hanno collaborato con lui, è stato lui a creare la prima scuola, che, secondo i principi della pedagogia alternativa, può essere classificata come la cosiddetta libera scuole. Si basa sull'uomo come essere spirituale. L'essenza della tecnologia educativa Waldorf è lo sviluppo della capacità di una persona di sentire, cioè l'educazione dei sentimenti, la formazione del gusto artistico, la capacità di creare in modo creativo sulla base della conoscenza della natura. (Non male, vero?) È stata una mossa audace nel bel mezzo della decadenza dopo la prima guerra mondiale. La cosa principale non sono i bisogni della produzione o la situazione socio-politica che ha determinato gli obiettivi e il contenuto dell'educazione, ma la persona, le sue capacità e bisogni sono i principi guida del contenuto dell'educazione /98, p. 40/. (Come suona moderno!) In epoca sovietica, gli insegnanti di scuola e gli insegnanti di università e scuole tecniche erano servitori dello stato, per il quale l'ordine statale era importante, e gli insegnanti Waldorf erano "servi del bambino" e non "servitori di società". Ecco perché si dice che "la scuola Waldorf non è una scuola di visione del mondo".

La Waldorf School è anche organizzativa diversa dalle scuole tradizionali. Opera sulla base dell'autogoverno, non c'è un direttore, la scuola è gestita dal corpo docente, i genitori partecipano alla vita della scuola. La scuola è esente da regolamentazione statale centralizzata.

Ora in Germania, l'1% degli studenti studia nelle scuole Waldorf. L'istruzione è retribuita, differenziata (per i genitori poco pagati la quota è inferiore). Anche lo stipendio di un insegnante è differenziato. Le scuole sono indipendenti, ma lo stato le sostiene e si fa carico di circa il 70-80% dei costi totali senza interferire nel processo di apprendimento. “Nelle scuole Waldorf “classiche” la formazione dura 12 anni. Coloro che desiderano accedere all'università si laureano dalla 13a classe "entrante". I tassi di iscrizione all'università sono inferiori, e talvolta leggermente superiori, a quelli dei normali diplomati delle scuole pubbliche".

Caratteristiche della scuola Waldorf: dal 1° all'8° grado, tutte le classi sono tenute da un insegnante, non esiste un curriculum rigido, non vengono assegnati voti, vengono utilizzate caratteristiche di valutazione significative. Dopo l'ottavo anno, le lezioni sono tenute da insegnanti di materie. Anche l'organizzazione delle classi è diversa. Le prime due ore del mattino si studia una materia di educazione generale (matematica o zoologia, ecc.). Nessun'altra materia viene insegnata in questo giorno, ma questa materia verrà insegnata ogni giorno per 3-6 settimane, il che crea la cosiddetta "epoca". (Simile all'istruzione modulare?) In un anno accademico può esserci, ad esempio, 1 "epoca" in chimica, 2 in letteratura, ecc. Dopo le due ore dell'“epoca”, si tengono le lezioni negli ambiti del ciclo artistico (disegno, musica, euritmia), oltre che nelle lingue straniere (ce ne sono due). Queste attività non comportano lo stare seduti in classe.

R. Steiner si poneva come obiettivo pedagogico "la rivelazione dei poteri "segreti" di una persona con l'aiuto di un sistema di esercizi speciali (Eurythmics, Music, Mysteries, Meditation, etc." Euphony), ovvero l'uniformità del ritmo nella musica, nelle danze e nel discorso si studia.L'educazione estetica permea tutte le materie, anche "l'insegnamento delle materie del ciclo naturale e matematico è condotto da un insegnante di classe non tradizionalmente, ma su basi figurative ed estetiche (goethianism)".

Un grande posto nella scuola Waldorf è occupato dall'educazione al lavoro: legatoria; carpenteria; intaglio del legno; maglieria; modellismo; cucire bambole, costumi, ecc. Ai ragazzi viene insegnato a lavorare nella fucina, a coltivare la terra, a macinare il grano, ad apparecchiare i fornelli e a cuocere il pane.

Pertanto, la scuola Waldorf si differenzia da quelle tradizionali. Ha trovato i suoi seguaci non solo in Germania, ma anche in Olanda, Svizzera, Scandinavia, Inghilterra, Austria, Stati Uniti, Sud America, così come in Russia, ad esempio a San Pietroburgo. C'è la scuola numero 22 a Novocherkassk, che insegna ai bambini usando la pedagogia Waldorf.

Cosa possiamo prendere in prestito dalla scuola Waldorf, che è diventata un movimento culturale ed educativo internazionale? Prima di tutto, pedagogia orientata alla personalità, umanizzazione e umanizzazione dell'educazione, sviluppo delle capacità degli studenti di sentire il mondo che li circonda.

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