A pszichológia egyik legösszetettebb és legérdekesebb problémája az egyéni különbségek problémája. Nehéz megnevezni legalább egy olyan tulajdonságot, tulajdonságot vagy tulajdonságot, amelyre nem terjedne ki ez a probléma. Az emberek mentális tulajdonságai és tulajdonságai az életben, a tanulás, a nevelés és a tevékenység során alakulnak ki. Azonos oktatási programokkal és oktatási módszerekkel mindenkiben egyéni sajátosságokat látunk. És ez nagyszerű. Ezért olyan érdekesek az emberek, mert mások.

Az ember egyéni jellemzőinek központi pontja a képességei, amelyek meghatározzák a személyiség kialakulását, és meghatározzák egyéniségének fényességét.

A képességek az emberi fejlődés belső feltételei, amelyek a külvilággal való interakció során alakulnak ki.

„Az emberi képességek, amelyek megkülönböztetik az embert a többi élőlénytől, alkotják a természetét, de az emberi természet maga a történelem terméke” – írta S.L. Rubinstein. Az emberi természet az emberi munka eredményeként alakul ki és változik a történelmi fejlődés folyamatában. Az intellektuális képességek úgy alakultak ki, hogy a természet megváltoztatásával az ember megismerte, művészi, zenei stb. a különböző művészeti ágak fejlődésével együtt alakultak ki.”

A „képesség” fogalma három fő jellemzőt foglal magában:

Először is, a képességek olyan egyéni pszichológiai jellemzők, amelyek megkülönböztetik az egyik személyt a másiktól. Ezek az érzések és az észlelés, a memória, a gondolkodás, a képzelet, az érzelmek és az akarat, a kapcsolatok és a motoros reakciók stb. jellemzői.

Másodszor, a képességeket nem általában egyéni jellemzőknek nevezzük, hanem csak azokat, amelyek bármilyen tevékenység vagy sok tevékenység végrehajtásának sikeréhez kapcsolódnak. Nagyon sokféle tevékenység és kapcsolat létezik, amelyek mindegyike bizonyos képességeket igényel a kellően magas szintű megvalósításhoz. Az olyan tulajdonságokat, mint a forró indulat, a letargia, a közömbösség, amelyek kétségtelenül az emberek egyéni jellemzői, általában nem nevezik képességeknek, mert nem tekintik semmilyen tevékenység sikerességének feltételeit.

Harmadszor, a képességek olyan egyéni jellemzőket jelentenek, amelyek nem redukálhatók le az ember meglévő készségeire, képességeire vagy tudására, de amelyek megmagyarázhatják ezen ismeretek és készségek elsajátításának egyszerűségét és gyorsaságát.

A fentiek alapján a következő meghatározás vezethető le.

A képességek a személy azon egyéni pszichológiai jellemzői, amelyek megfelelnek egy adott tevékenység követelményeinek, és feltétele annak sikeres végrehajtásának.

Más szóval, a képességek alatt az ember azon tulajdonságait vagy tulajdonságait értjük, amelyek alkalmassá teszik egy bizonyos tevékenység sikeres elvégzésére.

Nem lehetsz egyszerűen „képes” vagy „mindenre képes”, bármilyen foglalkozástól függetlenül. Minden képesség szükségképpen képesség valamire, valamilyen tevékenységre. A képességek csak a tevékenységben nyilvánulnak meg és fejlődnek, és meghatározzák e tevékenység végrehajtásának kisebb-nagyobb sikerét.

Nincs olyan gyerek, aki semmire képtelen. Minden gyerek képes a tanulásra, minden normális gyermek képes középfokú oktatásban részesülni, képes elsajátítani az iskolai tananyagot.

De minden gyerek okos és tehetséges a maga módján. Fontos, hogy ez az intelligencia, ez a tehetség az iskolai élet kezdetétől legyen a tanulási siker alapja, hogy egyetlen diák se tanuljon képességei alatt. Azonban minden gyermeknek megvan a maga útja a képességek fejlesztéséhez. A gyermek iskolai oktatásának kezdete nevelésének és fejlődésének legfontosabb szakasza, és természetesen nem az oktatás kezdete, még kevésbé a fejlődés. Éppen ezért az alapképzést a korábbi nevelési eredményekre építve, a gyermek teljes fejlődéstörténetének figyelembevételével kell felépíteni.

Különféle egyéni különbségek mutatkoznak meg a fiatalabb iskolások képességeiben. Megnyilvánulnak a nevelő-oktató munka sikerességében, abban, hogy különböző mélységű, eltérő fokú kreativitással rendelkező tanulók megbirkózni a nevelési feladatokkal. Amit egyes tanulók könnyedén, különösebb erőfeszítés nélkül érnek el, az mások számára nehéznek bizonyul, sok munkát és stresszt igényel.

Az egyik iskola harmadik osztályában angol leckét vettünk. Egy lány keltette fel figyelmünket: vékony, nagyon eleven, ő volt az első, aki felemelte a kezét, valahányszor a tanár kérdezett, magabiztosan, hangosan és valahogy örömtelien válaszolt. Az óra után a tanár kérésünkre röviden ismertette az osztályba járó gyerekeket, és ezt a lányt, Tanya Sh-t a legtehetségesebbek közé nevezte. A következő óra matematika volt. Aztán alig ismertük fel Tanyát. Minden animációja eltűnt, hangja valahogy rekedt lett, szeméből eltűnt a csillogás. Tanya nem emelt fel kezet a tanár kérdéseire, ha megkérdezték tőle, bizonytalanul és gyakran hibásan válaszolt. A tanár elmondta, hogy Tanya az egyik leggyengébb gyerek matematikában.

Mint látható, a lány képességei a különböző tudományos tárgyak elsajátítására egyenlőtlenül fejlettek. Míg az angol (és mint megtudtuk, az orosz) könnyen jön neki, a matematika nagy nehézségeket okoz. A fiatalabb iskolások pedagógiai feladata erősségeik és gyengeségeik feltárása, megértése, teljes körű fejlődésük biztosítása. Például Tanya Sh. tanárai ne csak ösztönözzék és fejlesszék nyelvi képességeit, hanem keressenek módszereket matematikai gondolkodásának fejlesztésére is, hogy a lány magabiztosan sajátíthassa el a fizika-matematika ciklus anyagát a középiskolában.

A hajlamok fejlesztése az iskolában elválaszthatatlanul összefügg a bátorításukkal. Folyamatosan „edzeni” kell a képességeket, mivel nem tudnak „tartalékban feküdni”, várva a megfelelő alkalmat, hogy megnyilvánuljanak. Ha a képességek nem fejlődnek, elsorvadnak.

Az iskolások képességeire vonatkozó előrejelzésnek nagyon óvatosnak kell lennie. Elfogadhatatlan, hogy a gyenge teljesítmény alapján következtetést vonjunk le a gyermek képtelenségéről. Az élet megmutatja, milyen nehéz még a kiemelkedő képességeket is felismerni. Descartes-t alkalmatlannak tartották az iskolában. Edison

mint képtelen, apja elvitte az iskolából, ahol csak írni-olvasni tanult meg. Liebig, az osztály utolsó diákja rossz tanulmányi teljesítmény miatt kizárták. Gogol a gimnáziumban irodalomból „hármast”, esszéből „kettőt” kapott. Mengyelejev „középparaszt” volt a gimnáziumban.

Nem kell sietni a „mondat” kiadásával. Az alacsony tanulmányi teljesítménynek számos oka lehet. Fontos ezeket az okokat megtalálni és feltárni, ehhez pedig ismerni kell a tanulót. Minden gyermek másként sajátítja el ugyanazt az anyagot, ezért eltérő pedagógiai feltételeket igényel a gyermek fejlődésének szintjétől és egyediségétől függően.

A korát megelőző gyermek nem ad megbízható alapot jövőbeli képességeinek megítélésére. A korai fejlődés hiánya nem zárja ki a későbbi növekedés lehetőségét. A képességek idősebb korban is megnyilvánulhatnak. Egyes gyermekeknél a fejlődés kissé lassan, elnyújtva, mintha fokozatosan történik, és fokozatosan halmozódnak fel az értelem bizonyos előnyei. A középiskolában az ilyen diákok váratlanul lenyűgözik a tanárokat és az osztálytársakat meredeken megnövekedett mentális képességekkel.

Így mind a gyerekek, akik korán felfedezték a képességeiket, mind a gyerekek, akik még nem mutatták be azokat, nagy figyelmet és egyéni megközelítést igényelnek a pedagógustól.

Az általános iskolában a központi feladat az általános képességek fejlesztése minden gyermekben és általában a tanulás iránti érdeklődés kialakítása az ebben az életkorban vezető oktatási tevékenységek keretében. Könnyen észrevehető, hogy sokféle iskolai tantárgyban sok közös vonás van, és számos hasonló követelményt támasztanak a gondolkodás, a figyelem,

a tanuló memóriáját, olyan tulajdonságokra, mint a mentális aktivitás, a kíváncsiság. Ugyanakkor az egyes tantárgyak elsajátításához olyan speciális tulajdonságokra van szükség, mint például a fonetikus hallás vagy a térbeli képzelet stb. Az általános képességek nemcsak előfeltételei, hanem eredménye is a gyermek személyiségének átfogó fejlődésének. A gyermekek sajátos (vagy speciális) képességei annál világosabban nyilvánulnak meg, minél magasabb általános mentális fejlettségük.

A gyermek érdeklődése egy adott tantárgy vagy általában a tanulás iránt megfelelő tevékenységre ösztönöz. Nagyon szoros kapcsolat van a képesség és az érdeklődés között. Hiszen lényegében jól halljuk, észrevesszük, megértjük, amit hallani, észrevenni, megérteni akarunk. Maguk a gyerekek megjegyzik, hogy nagy sikereket érnek el azokban a tanulmányi tárgyakban, amelyek érdeklik őket. A kognitív érdekek alapozzák meg a kíváncsiságot, a kíváncsiságot, a vágyat, hogy behatoljunk a tanult tárgy legmélyére, összehasonlítsuk és szembeállítsuk más akadémiai tárgyakkal, következtetéseket vonjunk le, és új kérdéseket tegyünk fel. E tulajdonságok kellő fejlesztése nélkül nem beszélhetünk képességek fejlesztéséről, így sikeres tanulásról. A gyermek kognitív érdeklődése határozza meg aktív hozzáállását ahhoz, hogy mi határozza meg képességeinek fejlődési irányát és szintjét.

Bizonyos érdeklődési körök már az első osztályosok körében is kimutathatók. Van, aki jobban szereti a matematikát ("Ha összeadsz és kivonsz, akkor érdekes, hogy mi jön ki", "Amit a legjobban szeretek az iskolában a feladatok megoldása, a számolás is érdekes"), mások az írást szeretik ("Nagyon szeretek szavakat írni: először egy levél, egy levél, aztán hirtelen kijön a szó”, „Imádom az írásórákat, nagyon szeretnék minél hamarabb megtanulni írni, hogy hosszú-hosszú levelet tudjak küldeni apának”), harmadik - éneklés („Még mindig nem tudom, hogyan énekeljek, de nagyon-nagyon szeretem az énekórákat”), negyedik - rajz („A legérdekesebb az iskolában a rajz, otthon mindig rajzolok”).

Az iskoláztatás kezdetén azonban a gyerekek oktatási és kognitív érdeklődése még meglehetősen instabil, gyakran véletlenszerű, szituációs jellegű és gyakran felületes. Az életkor előrehaladtával az érdeklődés egyre tartalmasabbá és mélyebbé válik.

Mi a jobb: ha egy gyerek szenvedélyesen rajong egy dologért, vagy ha sok hobbija van – egy, aztán egy másik, vagy akár több is egyszerre?

Nem adhat kategorikus tanácsot a gyermek érdeklődési körének korlátozására vagy kiterjesztésére anélkül, hogy ismerné egyéb egyéni jellemzőit. De mégis elmondhatjuk, hogy óvodáskorban és kisiskolás korban minden bizonnyal értékesebb a gyerekek érdeklődési körének sokszínűsége. Hagyja, hogy a gyermek kipróbálja magát a tudás és a tevékenységek különböző területein. Az általános iskolás kor a felszívódás, a tudásfelhalmozás időszaka, elsősorban az elsajátítás időszaka. A különféle tevékenységek és érdeklődési körök előfeltétele a gyermek elméjének és képességeinek teljes kibontakoztatásának. A sokféle tevékenységben vannak közös pontok (figyelem, megfigyelés, memória, stb. követelmények), ezért a gyermekek tevékenységeinek és érdeklődésének változatossága mind az általános, mind a speciális képességek fejlesztésével jár együtt.

Egyértelmű veszély fenyegeti a túl korán szakosodó iskolásokat. Olyan oktatási tárgyak egész sora, amelyek leköthetik a gyermeket, és amelyekhez jó tanulási képességei vannak, néha ilyenkor elszáll a figyelme mellett. Minden kisiskolásnak segíteni kell abban, hogy elkerülje a tanulmányi tárgyak „nagy” és „kis” tantárgyak felosztását. Ezzel segítjük abban, hogy pontosabban meghatározza élethivatását, hiszen szélesebb tere lesz az erejének kiaknázására, képességeinek bemutatására.

Hiba lenne azt gondolni – írja N.S. Leites szerint az ember egyéni jellemzői „csak egy meghatározott tevékenységnek felelnek meg teljes mértékben. Az általános szellemi képességeknek köszönhetően mindenki sok irányba fejlődhet sikeresen, és számos tevékenységben szerezhet elégedettséget.” D.B. Elkonin, aki a serdülők egyéni különbségeit vizsgálta, ezt írta: „Azok a tanulók, akikben az 5. osztály előtt és az 5. osztályban aktív kognitív érdeklődés alakult ki, magasabb szintű oktatási tevékenységet fedeznek fel az iskolai ismeretek elsajátításában, és különösen az érdeklő tevékenységek területén. osztálytársaikhoz képest, akikben nem alakult ki ilyen érdeklődés.”

Az érdekek megléte vagy hiánya nemcsak önmagában fontos, hanem elsősorban személyiségformáló tényezőként.

Az érdeklődés szorosan összefügg a tanulás sikerével. Egy bizonyos tantárgy gyors és egyszerű elsajátításával a gyermek elégedettséget kap. A siker felébreszti a vágyat, hogy ezt a tárgyat egyre mélyebben tanulmányozzuk, ami viszont hozzájárul a gyermek képességeinek fejlesztéséhez. A gyermek számára jelentős nevelési-oktatási tevékenységek sikere hozzájárul a személyes méltóság érzésének kialakulásához, a sikertelenség pedig lassítja és megnehezíti a személyiségfejlődés normális folyamatát.

Minden gyermeknek megvan a maga fejlődési lehetősége, segítenünk kell neki ezt a potenciált érezni, felismerni és megvalósítani. Ugyanakkor a tanulás személyes értelmet nyer számára, és nem okoz különösebb problémát sem a gyereknek, sem a tanárnak, sem a szülőknek. A.N. Nem véletlenül hangsúlyozta Leontyev, hogy az ember képességei a társadalmilag és történelmileg kialakult tevékenységformákra, i.e. A sajátos emberi képességek valódi új képződmények, amelyek az egyedfejlődés során alakulnak ki.

Az általános iskolás tanuló képességeinek fejlesztése jóindulatot, türelmet és a gyermek képességeibe vetett hitet követel meg a felnőtttől, ami a pedagógiai szakmaiság alapját képezi. Sem a pedagógusnak, sem a tanárnak nincs joga arra, hogy tanítványai és tanulói kudarcait rossz szellemi fejlettségükkel magyarázza, hiszen ezt maga a képzés nagymértékben meghatározza, és annak tartalmától, szervezettségétől függ. L.N. Tolsztoj figyelmeztetett: „Ha egy diák az iskolában nem tanul meg semmit sem létrehozni, akkor az életben mindig csak utánozni, másolni fog, mivel kevesen vannak, akik megtanultak másolni, képesek lennének önállóan alkalmazni ezt az információt. ”

A tanulók képességeivel kapcsolatos probléma megoldása során figyelembe kell venni, hogyan értékelik magukat. A tanulók képességeinek önértékelése az iskoláztatás folyamatában azt jelenti, hogy egy adott tantárgy anyagának elsajátításában sikeresek-e. Attól függően, hogy a gyermek képesnek tartja-e magát, bizonyos magatartást alakít ki önmagával szemben: a képességeibe vetett hit megerősödik vagy elveszik. Önbizalom nélkül pedig semmiféle sikeres tanításról nem lehet beszélni. Ezért nagyon fontos a tanár számára, hogy tudja, hogyan értékeli a gyerekek képességeit, és segítse őket képességeik helyes meghatározásában.

Az általános iskolás korban vezető nevelési tevékenység biztosítja a gyermek összes mentális folyamatának és mentális tulajdonságainak kialakulását és fejlődését. De a gyerekek nem minden oktatási tevékenységben fejlődnek, hanem csak azokban, amelyek elégedettséget okoznak, és amit tenni szeretnének. És olyan tevékenységekben szeretne részt venni, amelyekben a gyermek először is érdeklődik, másodsorban pedig olyan tevékenységeket szeretne végezni, amelyek elsajátítását sikernek érzi. Ha nincs előrelépés érzése, a tevékenységek iránti érdeklődés fokozatosan gyengülhet, sőt teljesen eltűnhet. Ezért az iskola egyik fő feladata az egyes tanulók kognitív érdeklődésének fejlesztése. Amikor egy gyermek akár egy vagy több tantárgyból is lelkesedéssel, érdeklődéssel, nagy vággyal tanul, gondolkodása, emlékezete, érzékelése, képzelete, és ezáltal képességei is intenzívebben fejlődnek, kialakul a tantárgyhoz és a tanításhoz való hozzáállása. általában – személyiségként fejlődik.

ISKOLÁS FIATALOK KOGNITIV KÉPESSÉGÉNEK FEJLESZTÉSE A KÉPZÉSI FOLYAMAT SORÁN.

Barinova G.I.

Amint azt a Kazah Köztársaság 12 éves általános középfokú oktatásának koncepciója is megjegyzi, „a legnagyobb dinamizmus, a globalizáció, a kommunikációs eszközök intenzív fejlesztésének korszakában, amely megváltoztatja az életmódot, a kommunikációt és a gondolkodást, valamint a jólét elérésének módszerei, az emberi intelligencia, az átalakulási, tevékenységteremtő képessége válik a társadalom fő tőkéjévé.”

Ezzel kapcsolatban Kazahsztánban jelenleg egy új oktatási rendszer kialakítása zajlik, amelynek középpontjában a globális oktatási térbe való belépés áll. Ezt a folyamatot jelentős változások kísérik az oktatási intézmények oktatási folyamatának pedagógiai elméletében és gyakorlatában.

Változás van a nevelési paradigmákban: más tartalom, más megközelítés, más kapcsolatok, más jog, más pedagógiai mentalitás kínálkozik.

Magyarázó és szemléltető tanítási mód , domináns volt az elmúlt évszázadokban, utat enged az új, fejlődő technológiáknak .

A tájékoztatás hagyományos módjai - a szóbeli és írásbeli beszéd, a telefonos és rádiós kommunikáció átadja helyét a számítógépes eszközöknek képzés, távközlési hálózatok globális szinten.

Memória funkció a tanulási folyamatban egyre inkább előtérbe kerül a kognitív képességek, a mentális cselekvések fejlesztése, lehetővé teszi a szükséges információk megszerzését és felhasználását.

A külső tanulási motivációt felváltja a belső erkölcsi és akarati motiváció önszabályozás, a gyermek tárgyi pozíciója a tanulásban - a szubjektívhez, a hangsúly a tanuló önfejlesztésére helyeződik át.

Az oktatás korszerűsítésével összefüggésben a minőség integráns mutatója a kompetencia, amelyet nem a tudás és készségek összessége határoz meg, hanem azt jellemzi, hogy egy személy képes-e mobilizálni a megszerzett tudást és tapasztalatot egy adott helyzetben. Ez magában foglalja az oktatás fő feladatát: a tanuló kognitív képességeinek fejlesztését, a problémamegoldó tevékenységek tanítását, az élet különböző területein felmerülő problémák megoldását.

V.A. tudományos körökben aktívan tárgyalja és fejleszti az oktatás kompetencia alapú korszerűsítésének ötletét. Bolotov, E.N. Bondarevskaya, E. M. Dneprov, V. A. Kulnevich, E. A. Pinsky, S. D. V. Khutorsky, B. D. Elkonin és mások.

A kulcskompetenciák fejlesztése érdekében előtérbe kerül a tanulók megismerésére való képzésének igénye. Ezért az utóbbi években feléledt az érdeklődés a kognitív képességek fejlesztése iránt, mint a tudás megszerzésének és alkalmazásának módszerei, amelyek sok tantárgy számára egyetemesek. Így az „Általános műveltség szerkezetének és tartalmának koncepciójában” a kognitív képességek fejlesztése az iskola kiemelt céljai között szerepel. A koncepció bevezetésében az általános középfokú oktatás fejlődésének jelenlegi szakaszában tapasztalható globális tendenciákra hívták fel a figyelmet. Konkrétan a következő jellemzőt nevezték meg: „személyközpontú oktatási folyamat, amely figyelembe veszi és fejleszti a tanulók egyéni kognitív képességeit, kialakítva általános nevelési készségeiket”. Az oktatás tartalmi korszerűsítésének szükségességét indokolva a koncepció készítői hangsúlyozták: „Növekszik az általános műveltség jelentősége, mint a kognitív képességek, az általános nevelési képességek és készségek fejlesztésének alapja, amely nélkül az élethosszig tartó nevelés minden más szakasza hatástalan."

Így a modern oktatási helyzet olyan, hogy a tanulásban a kognitív képességek fogalmához való fordulás nagyon aktuálissá válik. Annak ellenére, hogy ez a téma elterjedt a pedagógiai tudományban és a gyakorlatban (Ananyev B.G., Arnheim R., Bogoyavlensky D.N., Bodalev A.A., Bozhovich E.D., Vakhtomsh N.K., Vygotsky L.S., Galperin P.Ya., Davydov V.V., Karpointv .V., Leites N.S., Lyaudis V.Ya., Menchinskaya N.A., Piaget J., Smirnov S.D., Talyzina N.F., Shwebel M. stb.), a pszichológiai és pedagógiai irodalom elemzése azt mutatja, hogy a kognitív képességek kérdései nem tárgyalják kellő részletességgel a kognitív folyamatokat a szakirodalom. Számos kutató munkája azonosítja ezeket a fogalmakat. Ez igaz? Megpróbáljuk kitalálni.

Tehát egyetlen pszichológiai és pedagógiai szótár sem tartalmaz információkat a kognitív képességekről. Nézzük a képesség fogalmát. A Pedagógiai Enciklopédiai Szótár ezt a kifejezést egy személy egyéni pszichológiai jellemzőiként értelmezi, amelyek egy bizonyos tevékenység sikeres elvégzésének feltételei. A megismerés meghatározása szerint a világról megbízható tudás megszerzésére irányuló kreatív tevékenység, amely érzékszervi (érzékelés, észlelés és reprezentáció) és racionális (fogalom, ítélet és következtetés) részre oszlik. Következésképpen a kognitív képességek a kognitív folyamatok egyén általi felhasználása a világ elsajátítása során.

A kognitív képességek a tevékenység folyamatában alakulnak ki és fejlődnek. A fiatalabb iskolások nevelési tevékenysége nagyszerű lehetőségeket teremt olyan mentális tulajdonságok fejlesztésére, amelyek bizonyos képességek alapját képezhetik. Annak szükségessége, hogy minden növekvő embert fel kell készíteni a kreativitásra, nem szorul bizonyításra. A tanárok erőfeszítéseit pontosan erre kell irányítani.

A fiatalabb iskolások kognitív képességeinek fejlesztése a tanulási folyamatban sikeresebb lesz, ha az speciálisan szervezett, az alábbi feltételeknek megfelelően felépített osztályok körülményei között zajlik:

közvetlen kapcsolatban állnak az alapfokú oktatás összes főbb tantárgyával,

az első osztálytól kezdődően olyan módszerek és technikák alkalmazása a tanítási órákon, amelyek az önálló szellemi aktivitás növelésére, az ellenőrzési és önkontroll képességek fejlesztésére, a gyermekek kognitív és kreatív tevékenységének fejlesztésére irányulnak,

a gyermek motivációjának fejlesztését célzó különféle oktatójátékok aktív bevezetése az oktatási folyamatba az életvilágának kiterjesztése és gazdagítása révén, objektív tevékenységekben elsajátítva (csak saját erőfeszítésekkel lehet megtanulni az emberiség által felhalmozott tapasztalatokat és ismereteket, fejlődni kognitív és egyéb képességei),

Minden tanulónak lehetőséget kell biztosítani arra, hogy hajlamainak és képességeinek megfelelően fejlődjön, teljes mértékben kihasználva természetes lehetőségeit.

Az iskolások kognitív képességei kétségtelenül még mindig nagyon nagy és kihasználatlan tartalékokkal és képességekkel rendelkeznek. A pszichológia és a pedagógia egyik feladata, hogy ezeket a tartalékokat teljes mértékben feltárja, és ezek alapján hatékonyabbá, kreatívabbá tegye a tanulást.

A rendszeres fejlesztő tevékenység bevezetése az oktatási folyamatba, a gyermekek folyamatos kereső tevékenységbe való bevonása jelentősen humanizálja az alapfokú oktatást. Az ilyen szisztematikus tanfolyam feltételeket teremt a kognitív képességek fejlesztéséhez, kialakítja a gyermek gondolkodási és keresési vágyát, bizalmat ébreszt képességeiben, intellektusa képességeiben. A javasolt kurzus szerinti ilyen foglalkozásokon a gyerekekben kialakulnak az öntudat és az önkontroll fejlett formái, megszűnik a félelem a hibáktól, csökken a szorongás és az indokolatlan aggodalom. Ez megteremti a szükséges személyes és intellektuális előfeltételeket a tanulási folyamat sikeres befejezéséhez az oktatás minden további szakaszában.

IRODALOM

A 12 éves általános középfokú oktatás koncepciója a Kazah Köztársaságban.

Bolotov V.A. Kompetenciamodell: az ötlettől az oktatási programig / V.A. Bolotov, V.V. Serikov // Pedagógia. – 2003. – 10. sz. – 8. – 14. o

Menchinskaya N.A. Az iskolások tanulásának és mentális fejlődésének problémái: Válogatott pszichológiai művek - M., Pedagógia, -1989.

Nemov R.S. Pszichológia. T.1. Tankönyv felsős hallgatóknak
pedagógiai oktatási intézmények. - M.: Humanitárius Kiadói Központ VLADOS, 2001-book.Z. Pszichodiagnosztika.

Pedagógiai enciklopédikus szótár - M.: Nevelés, 2001.

Egy gyakorlati pszichológus szótára / Összeáll. S.Yu. Golovin. – Minszk: Harvey, 1998.

Kholodova O.A. Fiatal okos embereknek és okos lányoknak: Feladatok a kognitív képességek fejlesztésére (9-10 év) / módszertani kézikönyv - M.: Rostkniga, 2009. - 220 p.

Oktatási intézmény

"Fehérorosz Állami Pedagógiai Egyetem

Maxim Tank után kapta a nevét"

Alapfokú Pedagógiai Kar

Alapfokú Pedagógiai és Pszichológiai Tanszék

A kisiskolások kreatív képességeinek fejlesztése a tanulási folyamatban

BEVEZETÉS

1 A „kreativitás”, „kreatív képességek” fogalmak lényege

2 A gyermek képességeinek fejlesztése általános iskolás korban

Következtetések az első fejezethez

1 A kreatív képességek diagnózisa

2 A kísérleti munka eredményeinek értelmezése

Következtetések a második fejezethez

KÖVETKEZTETÉS

ALKALMAZÁSOK

BEVEZETÉS

A probléma aktualitása összefügg azzal, hogy a modern társadalom egyre növekvő igénye van olyan aktív egyének iránt, akik képesek gyorsan reagálni a változásokra, új problémákat vetnek fel, minőségi megoldásokat találnak a választott helyzetben, és folyamatosan fejlesztik a társadalom által felhalmozott tudást. Jelenleg a tanulók kreatív képességeinek fejlesztése az egyik fő követelmény, amelyet a társadalom az oktatással szemben támaszt. A változások az élet minden területén soha nem látott gyorsasággal mennek végbe, ez az egyre növekvő információmennyiségnek köszönhető. A tudás hamarabb elavulttá válik, mint ahogyan valaki felhasználni tudná. Ahhoz, hogy sikeresen élhess és cselekedj a modern világban, folyamatosan fel kell készülni a változásokra, megőrizve egyediségét.

A Fehérorosz Köztársaság Oktatási Kódexében az oktatás célja a tudás, képességek, készségek formálása, valamint a tanuló személyiségének értelmi, erkölcsi, kreatív és fizikai fejlesztése.

Az iskola, mint modern körülmények között működő szociális intézmény fő célja a gyermekek, kognitív érdeklődési körének, kreatív képességeinek, általános nevelési képességeinek szerteágazó fejlesztése.

A gyermekek kreatív képességeinek fejlesztésének leghatékonyabb területe a művészet és a művészi tevékenység. Ezt segítik elő a képzőművészeti órák, munkaügyi képzés, zene stb.

A hallgatók kreatív képességeinek fejlesztésének problémája évek óta nagy figyelmet szentelt a tudományos ismeretek különböző területeinek - filozófia, pedagógia, pszichológia és mások - képviselőinek.

Mire a gyermek az iskolába kerül, különféle tevékenységek alanyává válik, igény alakul ki az önmegvalósítás mint tantárgy szférájának bővítésére. Azonban nincs szüksége és képessége arra, hogy megváltoztassa önmagát. Mindkettő az iskolai nevelés folyamatában keletkezhet, formálódhat és fejlődhet. Ma az oktatás tartalmi aktualizálásának egyik alapelve a személyes orientáció, amely magában foglalja a tanulók kreatív képességeinek fejlesztését, oktatásának egyénre szabását, figyelembe véve az érdeklődést és a kreatív tevékenység iránti hajlandóságot. A modern oktatás stratégiája az, hogy kivétel nélkül minden diáknak lehetőséget adjon tehetségének és kreatív potenciáljának bemutatására, ami magában foglalja személyes tervei megvalósításának lehetőségét. Ezek a pozíciók megfelelnek a nemzeti iskola fejlődésének humanista irányzatainak, amelyet a tanárok a tanulók személyes képességei felé történő orientációja jellemez. Ugyanakkor előtérbe kerülnek a személyes fejlődés céljai, ezek elérésének eszközeként a tantárgyi ismereteket, készségeket tekintik.

Módszertani alapjául a rendszerszemléletű és személyes-tevékenységi megközelítést választották, amely megfelel a nevelés modern fogalmi álláspontjának. A tanulási folyamat szokásos értelmezéseinek tanári felülvizsgálata elsősorban az ismeretek közléseként, a készségek formálásaként, és lehetővé teszi, hogy figyelembe vegyük a szubjektív alkotói tapasztalatokat, a fiatalabb iskolások egyéni pszichológiai jellemzőit, egységesen vegyük figyelembe a különféle kreatív feladatokat, végrehajtásuk módszerei, meghatározzák a kreatív tevékenység típusainak arányát az oktatási folyamatban, amely biztosítja a tanulók kreatív képességeinek fejlesztésének hatékonyságát.

A tanulmány célja: A tanulási folyamatban a kreatív képességek fejlesztésére szolgáló hatékony módszerek, munkaformák és eszközök azonosítása és a gyakorlatban történő kipróbálása.

Bővítse ki a „kreativitás”, a „kreatív képességek” fogalmait.

Azonosítsa a tanulási folyamatban a kreatív képességek fejlesztésének sajátosságait, módszereit és eszközeit.

Órarendszer kialakítása a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztésére a munkaerő-képzés példáján keresztül.

Határozza meg a kidolgozott képzési rendszer hatékonyságát.

Tanulmányi tárgy: oktatási folyamat az általános iskolában.

Kutatás tárgya: általános iskolás tanuló kreatív képességeinek fejlődési folyamata.

A tanulmány céljának eléréséhez és a kijelölt problémák megoldásához a következő módszereket alkalmaztuk: tudományos és módszertani irodalom elméleti elemzése, tudományos kutatás, tanítási tapasztalatok tanulmányozása, pedagógiai kísérlet; tesztelés, megfigyelés.

Kutatási bázis: Állami Oktatási Intézmény 92. számú Középiskola, Minszk

A kutatási eredmények gyakorlati jelentősége abban rejlik, hogy alátámasztja, hogy a vajúdás tanórákon sokféle módszert kell alkalmazni a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztése érdekében, és a kidolgozott anyagra az általános iskolai tanárok körében is igény lesz.

1. FEJEZET A KIS ISKOLA KREATÍV KÉPESSÉGÉNEK FEJLESZTÉSE, MINT PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI PROBLÉMA

1.1 A „kreativitás”, „kreatív képességek” fogalmak lényege

A kreativitás lényegének megértése nélkül természetesen nem lehet megérteni a kreatív képességek természetét, bár ebben a kérdésben sok egymásnak ellentmondó ítélet, vélemény, elmélet stb.

N. Rogers ezt írja: „A kreativitás olyan folyamat, amely valamilyen termék létrehozásához vezethet. Ilyen termék lehet egy vers, egy rajz, egy zenemű vagy egy tánc.”

E. L. Yakovleva a kreativitást úgy értelmezi, mint az ember saját egyéniségének felismerését.

A kreativitás legelfogadhatóbb értelmezése például S. I. Ozhegov „Szótárában” található: „A kreativitás olyan kulturális és anyagi értékek létrehozása, amelyek tervezési szempontból újak” vagy A. G. Spirkin meghatározása: „A kreativitás egy spirituális tevékenység, melynek eredménye az eredeti értékek megteremtése, az anyagi világ és a szellemi kultúra új, eddig ismeretlen tényeinek, tulajdonságainak, mintáinak megalapozása.”

Így azt mondhatjuk, hogy a kreativitás olyan emberi tevékenység, amely új anyagi és szellemi értékeket hoz létre, amelyeknek újszerű és társadalmi jelentősége van, vagyis a kreativitás eredményeként valami új jön létre, ami korábban nem létezett.

A pszichológiai és pedagógiai irodalomban a kreativitás következő típusait különböztetjük meg: tudományos, műszaki, művészeti, zenei, irodalmi, pedagógiai kreativitás különböző altípusaikkal. Némelyikük között meglehetősen szoros kapcsolat van.

A tudományos kreativitás a való világ jelenségeinek és általános fejlődési mintáinak felfedezéséhez kapcsolódik. A tudományos kreativitás jellemzői közül a következőket nevezzük meg:

az elvont, verbális és logikus gondolkodásra hagyatkozás kutatási probléma megoldása során;

a tudományos kreativitás terméke az új tudás, amely képek, fogalmak, következtetések, elméletek és elvont ötletek formájában létezik;

a tudományos kreativitás folyamata annak tanulmányozásából áll, ami valóban létezik, de még nem hozzáférhető a tudatunk számára (ismeretlen). A kutatás eredménye új tudás megszerzése vagy felfedezés;

A tudományos kutatás folyamata lehet empirikus és elméleti jellegű is. Az empirikus kutatás a megfigyelés és kísérletezés során a vizsgált tárggyal végzett közvetlen gyakorlati munka megértésének és általánosításának eredménye. Az elméleti kutatás a tudomány fogalmi apparátusának és az objektív valóság közvetett megismerésének javításához, fejlesztéséhez, az empirikus kutatások anyagára épülő elméletek kidolgozásához kapcsolódik;

a tudományos kreativitás legtöbbször kollektív, hiszen még az egyes tudósok által felállított hipotéziseket, elméleteket és feltárt tényeket is megvitatják, áttekintik és bírálják a kollégák;

létezik a tudományos felfedezések történelmi előre meghatározottsága, amelyet a társadalom fejlődésének egyik vagy másik szakaszában való haladásának igénye szab meg;

A tudományos ötletek és felfedezések gyakran megelőzik korukat, aminek következtében kortársaik ritkán értékelik, és csak évtizedek múlva kapnak megerősítést, és sok kiváló tudós számára a hírnév gyakran csak posztumusz.

A technikai kreativitás a valóság gyakorlati (technológiai) átalakításával függ össze. Pszichológiai jellemzőit tekintve közel áll a tudományos kreativitáshoz, de vannak eltérései is.

A gondolkodás vizuális-figuratív és vizuális-hatékony összetevőire támaszkodik.

A technikai kreativitás folyamata a feltalálásban, a tervezésben fejeződik ki, terméke pedig a gyakorlat igényeinek megfelelő mechanizmusok, szerkezetek feltalálása. Innen ered a racionalitása és az utilitarizmusa.

Ami ki van találva, az nem létezik a létrejötte előtt, pedig egy már meglévő technikai alapon, a technikai fejlődés elért szintjén alapul.

A művészi kreativitás a valóság esztétikai fejlesztésével és az emberek esztétikai szükségleteinek kielégítésével jár együtt. Jellemzői:

elsősorban a vizuális-figuratív gondolkodásra hagyatkozik, bár az absztrakt-logikai és a vizuális-hatékony gondolkodás egyaránt fontos;

a művészi kreativitás fő összetevője az érzelmi, melynek legmagasabb megnyilvánulása az ember katarzis-élménye, azaz a megtisztulásként felfogott csúcsélmény;

a művészi kreativitás a társadalmi tudat egy speciális formájában - a művészetben - valósul meg, a művészi kreativitás terméke pedig valamilyen anyagi tárgyban (festmény, szobor, irodalmi alkotás stb.) foglalt művészi kép;

a művészi kreativitás racionális oldala rejtett, gyakran nincs haszonelvű célja, és nem igényli a gyakorlatba való átültetését, mint egy találmány vagy új tudományos ismeretek;

a művészi kreativitás megteremti annak lehetőségét, hogy különböző emberek ugyanazt a művet tükröző többféle jelentése is tükröződjön, ami az észlelés szubjektivitásával, a fejlett ízléssel stb.

A pedagógiai kreativitás valami új keresése és felfedezése a pedagógiai tevékenység területén. Ennek a kreativitásnak az első szakasza valami új felfedezése önmaga számára, a pedagógiai problémák nem szabványos megoldási módjainak felfedezése. Ezek a módszerek már ismertek, leírtak, de a tanár nem használta őket. Ezért inkább szubjektív, mint objektív újdonságról, vagy az úgynevezett innovációról beszélünk. Lehetőség van a régi módszer alkalmazására is, fogadás új körülmények között. A második szakasz az új felfedezés nem csak saját magunk, hanem mások számára is, azaz az innováció. Ilyen például egy új tanítási módszer kidolgozása, amely a pedagógiai folyamat adataira vagy bármely feltételére hatékony. A pedagógiai kreativitás sajátos fajtája az improvizáció – egy váratlan pedagógiai megoldás megtalálása és megvalósítása „itt és most”. Az improvizáció folyamata négy szakaszból áll: 1) pedagógiai belátás; 2) egy intuitív módon felmerült pedagógiai ötlet azonnali megértése és a megvalósítás útjának azonnali kiválasztása; 3) ennek az ötletnek a nyilvános megtestesülése és 4) a megértés, azaz a pedagógiai ötlet megvalósítási folyamatának azonnali elemzése.

Creati ?kreativitás (angol szóból teremt - hozz létre, hozz létre) - az egyén kreatív képességei, amelyeket az a készség jellemez, hogy kész elfogadni és alapvetően új ötleteket alkotni, amelyek eltérnek a hagyományos vagy elfogadott gondolkodási mintáktól, és önállóan szerepelnek a tehetség struktúrájában tényező, valamint a statikus rendszereken belül felmerülő problémák megoldásának képessége. Abraham Maslow amerikai pszichológus szerint ez egy olyan kreatív irányultság, amely mindenkire veleszületetten jellemző, de a többség elveszti a meglévő nevelési, oktatási és társadalmi gyakorlat hatására.

A képességek problémáját az orosz pszichológiában meglehetősen mélyen tanulmányozták. Ezzel a problémával az orosz pszichológia olyan fényesei foglalkoztak, mint B.G. Ananyev, A.N. Leontiev, S. L. Rubinstein, B. M. Teplov és mások. A képességek elméletének fogalmi apparátusa, tartalma és alapvető rendelkezései elsősorban e tudósok munkáiban alakultak ki.

Mindenekelőtt a B. M. Teplov és S. L. Rubinstein munkáiban kidolgozott megfelelő elméleti koncepciókból indulunk ki. Ismeretes, hogy képességei révén B. M. Teplov megértett bizonyos egyéni pszichológiai jellemzőket, amelyek megkülönböztetik az egyik személyt a másiktól, és amelyek nem redukálódnak a meglévő készségek és ismeretek készletére, amelyekkel egy személy már rendelkezik, hanem meghatározzák elsajátításuk könnyűségét és sebességét.

A képességek szerkezetét tekintve S. L. Rubinstein két fő összetevőt azonosít:

„operatív” - azon cselekvési módszerek egyszerűsített rendszere, amelyeken keresztül a tevékenységeket végrehajtják;

„mag” - a műveleteket szabályozó mentális folyamatok: az elemzési és szintézis folyamatainak minősége.

A Rubinstein által javasolt képességszerkezet egyrészt lehetővé teszi, hogy elkerüljük a fatalizmust, hiszen egy műveleti rendszer kialakítása révén lehetővé teszi magának a magnak a fejlődését, másrészt megmagyarázza azokat a nehézségeket, amelyeket a tesztológia okoz. találkozott. Az eredmény, és nem a folyamat alapján történő értékelés nem teszi lehetővé a teszteredmények egyértelmű értelmezését, mivel az operációs rendszer kialakulását számos tisztán társadalmi tényező befolyásolja. Az a tény, hogy az intelligens és jómódú családok gyermekei, akiknek oktatása kiemelt figyelmet szentel, sikeresebben birkózik meg a tesztfeladatokkal, csak azt bizonyítja, hogy az elért eredmény nem értelmezhető a szellemi képességek „magjának” megnyilvánulásaként. Ha az „intelligenciát” nem tekintjük tudományos absztrakciónak, akkor valójában a „mag” képviseli azt, amit Ya. Ponomarev formális intelligenciának nevezett.

IN Pedagógiai enciklopédikus szótár A képességet a személy egyéni pszichológiai jellemzőiként értelmezik, amelyek egy bizonyos tevékenység sikeres elvégzésének feltételei. Magában foglalja az egyéni ismereteket és készségeket, valamint az új tevékenységi módok és technikák elsajátítására való készséget.

A pszichológiai és pedagógiai szakirodalomban megkülönböztetnek speciális és általános képességeket.

„Általános – ide tartozik (az ember sikere sokféle tevékenységben) a kézi mozdulatok mentális, finomsága és pontossága, fejlett memória, tökéletes beszéd.

A speciális képességek olyan képességek, amelyek bármely meghatározott tevékenység sikeres elvégzéséhez szükségesek - zenei, művészi, vizuális, matematikai, irodalmi, építő és technikai stb. Ezek a képességek az egyéni magánképességek egységét is képviselik.

Speciális - meghatározza egy személy sikerét bizonyos típusú tevékenységekben, amelyek hajlamokat igényelnek, és fejlődésüket a zenei, matematikai, nyelvi, műszaki, irodalmi, művészi és kreatív, sport területén.

Az általános képességek jelenléte egy személyben nem zárja ki a speciális képességek kialakulását, és fordítva. És gyakran kiegészítik és gazdagítják egymást.”

Megkülönböztetik az akadémiai és kreatív képességeket is. Az előbbiek határozzák meg a képzés és oktatás sikerességét, az ember tudás-, készségek, képességek elsajátítását és a személyiségjegyek kialakulását. A második az anyagi és szellemi kultúra tárgyainak létrehozása, új ötletek, felfedezések és találmányok előállítása, egyéni kreativitás az emberi tevékenység különböző területein.

A kreativitás problémájának legalább három fő megközelítése létezik. A következőképpen fogalmazhatók meg.

1. Nincsenek kreatív képességek, mint olyanok. Az intellektuális tehetség szükséges, de nem elégséges feltétele az egyén kreatív tevékenységének. A kreatív viselkedés meghatározásában a főszerepet a motivációk, az értékek és a személyiségjegyek játsszák (A. Tannenbaum, A. Olokh, D. B. Bogoyavlenskaya, A. Maslow és mások). Ezek a kutatók a kognitív tehetséget, a problémákra való érzékenységet, valamint a bizonytalan és nehéz helyzetekben való függetlenséget a kreatív személyiség fő vonásai közé sorolják.

Különálló D. B. Bogoyavlenskaya koncepciója, amely bevezeti az egyén kreatív tevékenységének fogalmát, hisz azt egy bizonyos mentális struktúra határozza meg, amely a személyiség kreatív típusában rejlik. A kreativitás Bogoyavlenskaya szemszögéből egy szituációslag nem stimulált tevékenység, amely abban nyilvánul meg, hogy az adott probléma határain túl akar lépni. A kreatív személyiségtípus minden újítóban benne van, függetlenül tevékenységük típusától: tesztpilóták, művészek, zenészek, feltalálók.

2. A kreatív képesség (kreativitás) független, az intelligenciától független tényező (J. Guilford, K. Taylor, G. Gruber, Ya. A. Ponomarev). Egy „puhább” változatban ez az elmélet azt állítja, hogy enyhe korreláció van az intelligencia szintje és a kreativitás szintje között. A legfejlettebb koncepció E. P. Torrance „intellektuális küszöbelmélete”: ha az IQ 115-120 alatt van, akkor az intelligencia és a kreativitás egyetlen tényezőt alkot 120 feletti IQ-val, a kreativitás önálló értékké válik, vagyis nincs vele kreatív alacsony intelligenciájú, de vannak alacsony kreativitással rendelkező értelmiségiek.

Torrance feltevése meglepően jól egyezik D. Perkins adataival, miszerint minden szakmára alacsonyabb az intelligenciafejlődés elfogadható szintje. Egy bizonyos szint alatti IQ-val rendelkezők nem tudják elsajátítani ezt a szakmát, de ha az IQ meghaladja ezt a szintet, akkor nincs közvetlen kapcsolat az intelligencia és a teljesítmény szintje között. A személyes értékek és a jellemvonások nagy szerepet játszanak a sikeres munkavégzésben.

3. Az intelligencia magas szintje magas szintű kreatív képességeket feltételez, és fordítva. Nincs kreatív folyamat, mint a mentális tevékenység sajátos formája. Ezt a nézetet osztja és osztja szinte minden intelligencia-szakértő (D. Wexler, R. Weisberg, G. Eysenck, L. Theremin, R. Sternberg és mások).

Eysenck az IQ és a divergens gondolkodásra vonatkozó Guilford-tesztek közötti szignifikáns (de még mindig alacsony) összefüggésekre alapozva azt a véleményét fejezte ki, hogy a kreativitás az általános mentális tehetség összetevője. Weisberg azt állítja, hogy a kreatív gondolkodást a termék minősége diagnosztizálja, nem pedig az, ahogyan előállítják. Minden kognitív folyamat az ő szemszögéből a múltbeli tudáson alapul, és annak a feladat követelményeinek megfelelő átalakulását vonja maga után.

1.2 A gyermek képességeinek fejlesztése általános iskolás korban

kreativitás kreatív tehetség képesség

A kreativitás problémáit széles körben fejlesztették ki az orosz pszichológiában és pedagógiában. Jelenleg a kutatók egy olyan integrált indikátort keresnek, amely a kreatív személyiséget jellemzi. Ez a mutató a tényezők bizonyos kombinációjaként definiálható, vagy a kreatív gondolkodás procedurális és személyes összetevőinek folyamatos egységeként tekinthető (A. V. Brushlinsky).

A pszichológusok, mint például a B.M., nagymértékben hozzájárultak a képességek és a kreatív gondolkodás problémáinak fejlesztéséhez. Teplov, S.L. Rubinshtein, B.G. Ananyev, N.S. Leites, V. A. Krutetsky, A. G. Kovalev, K. K. Platonov, A.M., Shadrikov, V. D. Druzhinin, I. I. Panov, I.V. Kalish, M. A. Kholodnaya, N. B. Shumakova, V. S. Yurkevich és mások.

Ragaszkodva azon tudósok álláspontjához, akik önálló tényezőként határozzák meg a kreatív képességeket, amelyek fejlődése a fiatalabb iskolások kreatív tevékenységének az eredménye, kiemeljük a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek összetevőit:

· kreatív gondolkodás,

· kreatív képzelőerő,

· kreatív tevékenység megszervezésének módszereinek alkalmazása.

Van egy nagyszerű képlet K.E. Ciolkovszkij, aki fellebbentette a fátylat a kreatív elme születésének titkáról: „Először sokak által ismert igazságokat fedeztem fel, aztán elkezdtem felfedezni egyesek által ismert igazságokat, végül pedig senki által ismeretlen igazságokat fedeztem fel.”

Nyilván ez az út az alkotói képességek kibontakozásához, a feltalálói és kutatói tehetség kibontakozásához. A mi felelősségünk, hogy segítsük a gyermeket ezen az úton. Ezért fontos meghatározni a kreatív képességek fejlesztésének sajátosságait és módszereit.

A módszerek azok a technikák és eszközök, amelyekkel a kreatív képességek fejlesztése megvalósul.

Egyik módszer sem univerzális, különböző módszerekkel jó eredményeket lehet elérni. Hatékony pedagógiai interakció csak több, egymásnak ellentmondó tanítási módszer ésszerű kombinációjával lehetséges. Az optimalizálási probléma egyértelműen megfogalmazott: a meglévő feltételek mellett válassza ki a módszerek közül azokat, amelyek a legnagyobb tanulási hatékonyságot biztosítják.

Munkájában a következő módszereket kell alkalmaznia a hallgatók kreatív képességeinek fejlesztésére:

·heurisztikus;

· kutatás;

·probléma;

·keresés

Ezek a tanítási módszerek teszik lehetővé a tanár számára, hogy nagyobb önállóságot és kreatív felfedezést biztosítson a tanulóknak.

„A modern oktatási folyamatban kiemelt szerepet töltenek be az aktív tanulási módszerek, amelyek nemcsak az észlelési, emlékezési, figyelemi folyamatokon, hanem mindenekelőtt a kreatív produktív gondolkodáson, viselkedésen és kommunikáción alapulnak. A módszereket aktívnak nevezzük, mert bennük mind a tanári szerep (az informátor szerepe helyett - a menedzser szerepe), mind a gyakornok szerepe (az információ nem cél, hanem eszköz a műveletek és cselekvések elsajátítására, a személyes tulajdonságok fejlesztésére) jelentősen megváltozik. A modern aktív tanulási módszerek a következők:

· játék/szociális/szimulációs modellezés;

üzleti játékok;

· konkrét helyzetek (esetek) elemzése;

· az aktív szociológiailag tesztelt elemzés és ellenőrzés (MASTAC) módszere, amely laboratóriumi körülmények között tükrözi az élet összeütközésének bonyolultságát.”

A játékmódszerek dinamikus, instabil körülmények közötti megoldáskeresést tesznek lehetővé, és többet nyújtanak, mint egy kísérletet: lehetővé teszik több lehetséges lehetőség kidolgozását és összehasonlítását. Az érzelmi hozzáállás, a versenyképesség, a megfelelő motiváció és a szenvedély megszünteti a mesterségesség hatását.

Figyelembe kell venni a problémaalapú tanulási módszerek oktatási szempontból kiemelt fontosságát: alakítják és fejlesztik a tanulók kreatív kognitív tevékenységét, hozzájárulnak a világnézeti problémák helyes megértéséhez.

A probléma alapú tanulás a kreatív tevékenység képességének és igényének kialakítására, fejlesztésére irányul, vagyis intenzívebben befolyásolja a tanulók kreatív gondolkodásának fejlődését. De ahhoz, hogy a problémaalapú tanulás ezen funkciója a legjobban megvalósuljon, nem elég véletlenszerű problémahalmazt bevonni a tanulási folyamatba.

A tanulmányozott szakirodalom alapján azonosíthatók a kreatív képességek sikeres fejlődésének bizonyos feltételei, amelyek elősegítik azok kialakulását. A pszichológiai és pedagógiai irodalomban ezek a feltételek:

A tanuló szerepének megváltoztatása. Alapvető változás az általános iskolás tanuló tanórai szerepében, mely szerint a tanulás aktív résztvevőjévé kell válnia, lehetőséget kell kapnia a választásra, érdeklődésének, igényeinek kielégítésére, lehetőségeinek kiaknázására. A kreatív feladatok végrehajtása során személyes-tevékenység interakcióra van szükség a tanulók és a tanár között. Lényege a közvetlen és fordított hatás elválaszthatatlansága, az interakció, mint társteremtés tudatosítása.

Kényelmes pszichológiai környezet. Kényelmes pszichológiai környezet kialakítása, amely elősegíti a képességek fejlődését: a gyermekek kreativitás iránti vágyának, az iskolások erősségeibe és képességeibe vetett hitnek, minden tanuló feltétel nélküli elfogadásának, szükségleteinek, érdeklődésének, véleményének tiszteletben tartásának ösztönzése és serkentése, a megjegyzések és elítélések kizárása. A negatív érzelmek (szorongás, félelem, önbizalomhiány stb.) negatívan befolyásolják a kreatív tevékenység hatékonyságát, különösen az általános iskolás korú gyermekeknél, mivel fokozott emocionalitás jellemzi őket. A diákságban is fontos a kedvező pszichológiai légkör, amely akkor érvényesül, ha a jóindulat, a mindenkivel való törődés, a bizalom és az igényesség légköre alakul ki.

Belső tanulási motiváció kialakítása. Belső motiváció szükségessége a kreativitásra, magas önbecsülésre és önbizalomra összpontosítva a tanuláshoz. Csak ezek alapján lehetséges a kreatív képességek sikeres fejlesztése. Ekkor a gyermek kognitív szükséglete, vágya, érdeklődése nemcsak a tudás, hanem maga a keresési folyamat iránt is, az érzelmi felemelkedés megbízható garanciát jelent arra, hogy a nagyobb mentális stressz ne vezessen túlterheltséghez, és a gyermek javára válik.

Helyes pedagógiai segítségnyújtás a gyermeknek. Felnőttektől észrevétlen, intelligens, barátságos segítség (nem tanács). Nem tehetsz semmit egy gyerekért, ha ő maga is meg tudja csinálni. Nem gondolhatsz helyette, amikor ő maga is rájön.

Különféle munkaformák kombinációja. A frontális, csoportos és egyéni munkaformák optimális kombinációja a tanórán, a kreatív feladat teljesítési céljaitól és összetettségi fokától függően. A kollektív és csoportos formák előnyben részesítése abból adódik, hogy a közös keresés lehetővé teszi több ember tudásának, készségeinek, képességeinek ötvözését, és elősegíti a reflexió intenzitásának növelését, ami fontos szerepet játszik az alkotás folyamatában. valami újat. A reflexió során a tanuló nemcsak a kreatív tevékenységet, mint olyat ismeri meg, hanem önmagát is a kreativitásban (szükségletei, motívumai, képességei stb.), ami lehetővé teszi számára, hogy módosítsa oktatási útját.

Interdiszciplináris. A kreatív problémák megoldásának folyamatában általában szükség van a különböző területek tudásának felhasználására. És minél összetettebb a probléma, annál több tudást kell alkalmazni a megoldásához.

Sikerhelyzet kialakítása. Kreatív feladatokat kell adni az egész osztálynak. Amikor elkészülnek, csak a sikert értékelik. A tanárnak meg kell látnia minden gyermekben az egyéniséget. Ne készítsen kreatív feladatokat személyesen a legtehetségesebb tanulóknak, és ne ajánlja fel azokat a szokásos feladatok helyett, amelyeket az egész osztály kap.

Önállóság egy kreatív feladat elvégzésében. A gyermek önálló megoldása a maximális erőfeszítést igénylő feladatokra, amikor a gyermek eléri képességei „plafonját”, és fokozatosan egyre magasabbra emeli ezt a plafont. Olyan összetett, de megvalósítható kreatív feladatokra van szükség a gyermekek számára, amelyek serkentik a kreatív tevékenység iránti érdeklődést és fejlesztik a megfelelő készségeket.

Változatos kreatív feladatok, mind tartalmilag, mind megjelenési formájukban, mind összetettségükben. A kreatív és konvencionális oktatási feladatok optimális kombinációja gazdag fejlődési lehetőséget rejt magában, és biztosítja, hogy a tanár minden tanuló proximális fejlődési zónájában dolgozzon.

Következetesség és következetesség a kisiskolások kreatív képességeinek fejlesztésében. Az alapfokú nevelési programban előírt kreatív gyakorlatok és feladatok epizodikussága nem járul hozzá a tanulók kreatív tevékenységének aktiválásához, ezért nincs hatékony hatással a gyermekek kreatív képességeinek fejlesztésére.

Az általános iskolás tanulók kreatív gondolkodásának és kreatív képzelőerejének fejlesztéséhez különféle feladatokat kell felkínálni:

· tárgyak, helyzetek, jelenségek osztályozása különféle alapokon;

· ok-okozati összefüggések kialakítása;

· kapcsolatokat látni és új kapcsolatokat azonosítani a rendszerek között;

· fontolja meg a rendszert fejlesztés alatt;

· előremutató feltételezéseket tenni;

· kiemeli egy tárgy ellentétes jellemzőit;

· ellentmondások azonosítása és megfogalmazása;

· tárgyak térben és időben egymásnak ellentmondó tulajdonságait elkülöníteni;

· térbeli objektumokat ábrázolnak.

· A kreatív feladatokat olyan paraméterek szerint különböztetjük meg, mint pl

· a bennük rejlő problémahelyzetek összetettsége,

· a megoldásukhoz szükséges mentális műveletek összetettsége;

· az ellentmondások megjelenítési formái (explicit, rejtett).

· E tekintetben a kreatív feladatok rendszerének tartalmának három összetettségi szintje különböztethető meg.

A III (kezdeti) komplexitási szintű feladatokat az első és második osztályos tanulók elé tárjuk. Az objektum ezen a szinten egy konkrét tárgy, jelenség vagy emberi erőforrás. Az ezen a szinten lévő kreatív feladatok problémás kérdést vagy problémás helyzetet tartalmaznak, magukban foglalják a lehetőségek felsorolásának módszerét vagy a kreativitás heurisztikus módszereit, és célja a kreatív intuíció és a térbeli produktív képzelőerő fejlesztése.

A II. komplexitási szintű feladatok egy fokkal lejjebb helyezkednek el, és a rendszergondolkodás, a produktív képzelőerő, és főként a kreativitás algoritmikus módszereinek fejlesztésére irányulnak.

Az objektum alatt az ilyen szintű feladatokban a fogalom található rendszer , valamint a rendszer erőforrásait. Ezek homályos problémahelyzet formájában jelennek meg, vagy kifejezett ellentmondásokat tartalmaznak.

Az ilyen típusú feladatok célja a tanulók szisztematikus gondolkodásának alapjainak fejlesztése.

Feladatok I (legmagasabb, magas, haladó) összetettségi szint. Különféle tudásterületek nyitott, rejtett ellentmondásait tartalmazó problémákról van szó. A biorendszereket, poliszisztémákat és bármely rendszer erőforrásait objektumnak tekintjük. Az ilyen típusú feladatokat a harmadik és negyedik éves hallgatók számára ajánlják. Célja a dialektikus gondolkodás alapjainak fejlesztése, az irányított képzelőerő, valamint a kreativitás algoritmikus és heurisztikus módszereinek tudatos alkalmazása.

A tanulók által a feladatok elvégzésekor választott kreatív módszerek a kreatív gondolkodás és a kreatív képzelet megfelelő fejlettségi szintjeit jellemzik. Így a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztésének új szintjére való átmenet az egyes tanulók kreatív tevékenységének felhalmozódása során következik be.

III. szint - a lehetőségek felsorolása és az óvodáskorban felhalmozott kreatív tapasztalatok és a heurisztikus módszerek alapján végzett feladatokat foglalja magában. A következő kreatív módszereket alkalmazzuk:

· fókuszobjektum módszer,

· morfológiai elemzés,

· tesztkérdés módszer,

· a fantázia bizonyos tipikus technikái.

· II. szint - magában foglalja a heurisztikus módszereken és TRIZ-elemeken alapuló kreatív feladatok elvégzését, mint például:

· kis emberek módszere

· a pszichológiai tehetetlenség leküzdésének módszerei,

· rendszer üzemeltetője,

· erőforrás megközelítés,

· a rendszerfejlődés törvényei.

I. szint - TRIZ gondolkodási eszközökön alapuló kreatív feladatok elvégzését foglalja magában:

· adaptált algoritmus feltalálói problémák megoldására,

· technikák a térben és időben fennálló ellentmondások feloldására,

· tipikus módszerek az ellentmondások feloldására.

A hazai pszichológusok és tanárok (L. I. Aidarova, L. S. Vygotsky, L. V. Zankov, V. V. Davydov, Z. I. Kolmykova, V. A. Krutetsky, D. B. Elkonin és mások) hangsúlyozzák az oktatási tevékenységek fontosságát a kreatív gondolkodás, a kognitív tevékenység és a szubjektív felhalmozás kialakításában. a tanulók kreatív kereső tevékenységeinek tapasztalata.

Az alkotó tevékenység tapasztalata a kutatók szerint az oktatás tartalmának önálló szerkezeti eleme:

· a korábban megszerzett tudás áthelyezése egy új helyzetbe,

· önálló problémalátás, alternatív megoldások,

· a korábban tanult módszerek ötvözése új és más módszerekkel.

E korszak fő pszichológiai új képződményeinek és vezető tevékenységének jellegének elemzése, a tanulás mint kreatív folyamat megszervezésének modern követelményei, amelyeket a tanuló és a tanár bizonyos értelemben saját maga épít fel; Ebben a korban a tevékenység tárgyához és átalakításának módszereihez való tájékozódás feltételezi a kreatív tapasztalatok felhalmozásának lehetőségét nemcsak a megismerési folyamatban, hanem az olyan típusú tevékenységekben is, mint konkrét tárgyak, helyzetek, jelenségek létrehozása, átalakítása, ill. a tanulási folyamatban megszerzett ismeretek kreatív alkalmazása.

A téma pszichológiai és pedagógiai szakirodalma meghatározza a kreatív tevékenységeket.

Megismerés - ...a tanuló nevelési tevékenysége, a tudását formáló alkotó tevékenységként értelmezve.

Az általános iskolás korban először történik meg a játék és a munka megosztása, vagyis az élvezet kedvéért végzett tevékenységek, amelyeket a gyermek maga a tevékenység során kap, és olyan tevékenységek, amelyek célja objektíven jelentős és társadalmilag értékelt eredmény. A játék és a munka, ezen belül a nevelőmunka közötti különbségtétel az iskoláskor fontos jellemzője.

A képzelet jelentősége kisiskolás korban a legmagasabb és szükséges emberi képesség. Ugyanakkor ez a képesség fejlesztése szempontjából különös gondosságot igényel. És különösen intenzíven fejlődik 5 és 15 éves kor között. És ha ez a képzelet időszaka nincs kifejezetten fejlett, akkor ennek a funkciónak a tevékenysége gyorsan csökken.

Az ember fantáziálási képességének csökkenésével együtt a személyiség elszegényedik, csökkennek a kreatív gondolkodás lehetőségei, elhalványul a művészet, a tudomány stb. iránti érdeklődés.

A fiatalabb iskolások a legtöbb aktív tevékenységet a képzelet segítségével végzik. Játékaik a vad képzelet gyümölcsei, lelkesen foglalkoznak kreatív tevékenységekkel. Ez utóbbi pszichológiai alapja is az alkotó képzelet. Amikor a tanulás során a gyerekek az absztrakt anyag megértésének igényével szembesülnek, és általános élettapasztalathiány miatt analógiákra, támogatásra van szükségük, akkor a gyermek fantáziája is segítségére lesz. Így a képzelet funkciójának jelentősége nagy a szellemi fejlődésben.

A fantáziának azonban, mint a mentális reflexió minden formájának, pozitív fejlődési irányt kell mutatnia. Hozzá kell járulnia a környező világ jobb megismeréséhez, az egyén önfelfedezéséhez és önfejlesztéséhez, nem pedig passzív álmodozássá fejlődik, a való életet álmokkal helyettesítve. Ennek a feladatnak az elvégzéséhez segíteni kell a gyermeket abban, hogy képzeletét a progresszív önfejlesztés irányába használja, fokozza az iskolások kognitív tevékenységét, különös tekintettel az elméleti, elvont gondolkodás, figyelem, beszéd és általában a kreativitás fejlesztésére. Az általános iskolás korú gyerekek szívesen foglalkoznak művészi kreativitással. Lehetővé teszi a gyermek számára, hogy a legteljesebb és legszabadabb formában tárja fel személyiségét. Minden művészi tevékenység az aktív képzelőerőn és a kreatív gondolkodáson alapul. Ezek a funkciók új, szokatlan világnézetet biztosítanak a gyermeknek.

Hozzájárulnak a gondolkodás, a memória fejlesztéséhez, gazdagítják egyéni élettapasztalatát! L.S. szerint Vigotszkij, a képzelet biztosítja a gyermek következő tevékenységét:

· imázs építése, tevékenységének végeredménye,

· viselkedési program kialakítása bizonytalan helyzetekben, tevékenységeket helyettesítő képek létrehozása,

· képek létrehozása a leírt tárgyakról.

A sokféle érdeklődés kialakítása nagyon fontos a gyermek fejlődése szempontjából.

Meg kell jegyezni, hogy a tanulót általában a világhoz való kognitív attitűd jellemzi. Az ilyen kíváncsi orientációnak objektív célszerűsége van. A minden iránti érdeklődés kibővíti a gyermek élettapasztalatát, megismerteti vele a különböző típusú tevékenységeket, aktiválja különféle képességeit.

A gyerekek a felnőttekkel ellentétben képesek kifejezni magukat művészi tevékenységekben. Szívesen lépnek fel a színpadon, vesznek részt koncerteken, versenyeken, kiállításokon és vetélkedőkön. Az általános iskolás korú gyermekekre jellemző fejlett képzelőképesség az életkor előrehaladtával fokozatosan veszít aktivitásából.

Következtetések az első fejezethez

Az elemzett pedagógiai irodalom alapján elmondható, hogy kreativitás alatt olyan emberi tevékenységet értünk, amely új anyagi és szellemi értékeket hoz létre, amelyeknek újszerű és társadalmi jelentősége van, vagyis a kreativitás eredményeként valami új jön létre, ami nem létezett. előtt.

A kreatív képességek az egyén azon képességei, amelyekre jellemző a hagyományos vagy elfogadott gondolkodási mintáktól eltérő, a tehetség struktúrájában önálló tényezőként szereplő, alapvetően új ötletek elfogadására és létrehozására való készség, valamint problémamegoldó képesség. amelyek statikus rendszerekben keletkeznek.

A tanulási folyamatban különböző módszerek alkalmazásával jó eredményeket lehet elérni, mivel egyik módszer sem univerzális. Hatékony pedagógiai interakció csak több, egymásnak ellentmondó tanítási módszer ésszerű kombinációjával lehetséges. Az optimalizálási probléma egyértelműen megfogalmazott: a meglévő feltételek mellett válassza ki a módszerek közül azokat, amelyek a legnagyobb tanulási hatékonyságot biztosítják.

Az oktatás kezdeti szakaszában megoldott kreatív problémák sora szokatlanul széles komplexitású - a motorhiba keresésétől vagy a rejtvény megoldásától az új gép feltalálásáig vagy tudományos felfedezésig, de lényegük ugyanaz: megoldásukkor megtörténik a kreativitás élménye, új utat találnak, vagy valami újat hoznak létre. Ez az a hely, ahol az elme különleges tulajdonságaira van szükség, mint például a megfigyelés, az összehasonlítás és az elemzés, a kombinálás, az összefüggések és függőségek, minták megtalálásának képessége stb. mindez együtt alkotja a kreatív képességeket.

A lényegét tekintve összetettebb kreatív tevékenység csak az ember számára elérhető.

Az iskolának mindig van célja: megteremteni a kreativitásra képes, a modern termelés kiszolgálására kész személyiség kialakulásának feltételeit. Ezért a jövőért dolgozó általános iskolának az egyén kreatív képességeinek fejlesztésére kell összpontosítania.

2. FEJEZET KÍSÉRLETI TANULMÁNY AZ ISKOLÁS ALAKÍTÓ KÉPESSÉGÉNEK FEJLESZTÉSÉNEK A KÉPZÉSI FOLYAMAT SORÁN

2.1 A kreatív képességek diagnosztizálása

Kísérletünk célja: a kreatív képességek fejlesztésének módszereinek és eszközeinek hatékonyságának tesztelése munkaügyi oktatási órák példáján.

Kísérleti alapként a minszki 92. számú iskola 3B és 3C osztályos tanulóit választottuk ki.

Meg kellett határozni a gyermekek kreatív képességeit, meghatározni kreatív képességeiket.

Ennek alapján határozták meg a kísérleti munka szakaszait. Nyilatkozat.. Formative.Control

A megállapítási kísérlet céljai:

A kreatív képességek kialakulási szintjének és fejlettségi fokának meghatározása. A kísérleti munkában 42 tanuló vett részt.

A két osztályban végzett vizsgálat során ugyanazokat a feltételeket teremtették meg, amelyek befolyásolták a vizsgálati eredményeket:

· a kérdések összetettsége;

· válaszokra szánt idő.

Megállapítási szakasz

A kreatív képességek kezdeti szintjének meghatározásához a következő módszertant választottuk.

„A NONVERBÁLIS KREATIVITÁS DIAGNOSZTIKÁJA”

(E. Torrance módszere, adaptálta A. N. Voronin, 1994)

Körülmények:

A teszt egyénileg vagy csoportosan is elvégezhető. A kedvező tesztelési feltételek megteremtése érdekében a menedzsernek minimálisra kell csökkentenie a teljesítménymotivációt, és orientálnia kell a tesztfelvevőket rejtett képességeik szabad kifejezésére. Ebben az esetben jobb elkerülni a nyílt tárgyalást a módszertan érdemi fókuszáról, pl. nem kell beszámolni arról, hogy a kreatív képességeket (főleg a kreatív gondolkodást) tesztelik. A teszt egy technikaként ábrázolható eredetiség , az önkifejezés lehetősége figuratív stílusban stb. Ha lehetséges, a tesztelési idő nincs korlátozva, körülbelül 2-3 percet szánnak minden képre. Ugyanakkor ösztönözni kell a vizsgázókat, ha sokáig gondolkodnak vagy haboznak.

A teszt javasolt változata egy bizonyos elemkészlettel (vonallal) rendelkező képek halmaza, amelyek segítségével az alanyoknak értelmes képpé kell kiegészíteniük a képet. A teszt ezen verziója 6 képet használ, amelyek kezdeti elemeikben nem duplikálják egymást, és a legmegbízhatóbb eredményeket adják. (A. függelék)

A teszt a következő kreativitásmutatókat használja:

Eredetiség (Op), amely felfedi az alany által létrehozott kép más alanyok képeitől való eltérésének mértékét (a válasz statisztikai ritkasága). Emlékeztetni kell arra, hogy ennek megfelelően nincs két egyforma kép, beszélnünk kell a rajzok típusának (vagy osztályának) statisztikai ritkaságáról. Az alább mellékelt atlasz különböző típusú rajzokat és azok konvencionális elnevezéseit mutatja be, amelyeket a teszt adaptációjának szerzője javasolt, tükrözve a kép általános lényeges jellemzőit. Figyelembe kell venni, hogy a rajzok konvencionális elnevezései általában nem esnek egybe a rajzok nevével, amelyet maguk az alanyok adtak meg. Mivel a tesztet a nonverbális kreativitás diagnosztizálására használják, az alanyok által javasolt képek neveit kizárják a későbbi elemzésből, és csak segítségül szolgálnak a kép lényegének megértéséhez.

Egyediség (Un), amelyet a mintában (rajzok atlaszában) nem szereplő elvégzett feladatok összegeként határoznak meg.

Útmutató a teszthez.

Itt egy űrlap félig megrajzolt képekkel. Be kell fejezni a rajzolást. Bármit és bármilyen módon befejezhet rajzolást, és az űrlap forgatható. A rajz elkészítése után címet kell adni, amit a rajz alatti vonalon kell aláírni.

A teszteredmények feldolgozása

Az elkészült képeket össze kell hasonlítani az atlaszban találhatóakkal, ügyelve a hasonló részletek, szemantikai kapcsolatok használatára; Ha hasonló típust talál, rendelje hozzá ehhez a rajzhoz az atlaszban jelzett eredetiséget. Ha az atlasz nem tartalmaz ilyen típusú rajzot, akkor ennek az elkészült képnek az eredetisége 1,00, azaz. ő egyedi. Az eredetiségi index az összes kép eredetiségének számtani átlaga, az egyediségi index az összes egyedi kép összegeként kerül kiszámításra. A kontrollminta eredményei alapján erre a két indexre felépített percentilis skála segítségével meghatározhatjuk, hogy egy adott személy nonverbális kreativitásának mutatója a helye a mintához képest (2.1. táblázat):

2.1. táblázat – Egy személy non-verbális kreativitásának mutatója

Magas szintKözepes szintAlacsony szint10%20%40%60%80%100%20,950,760.670,580,480,003421100 Megjegyzés: 1 - azoknak az embereknek a százaléka, akiknek eredménye meghaladja a kreativitás meghatározott szintjét 2 - az eredetiség index értéke;

2.2. táblázat. - A kreatív képességek fejlettségi fokát vizsgáló, megállapító kísérlet eredményei.

Szint OsztályMagasKözepesAlacsony3 „B”156-3 „C”1623

Az eredmények azt mutatták, hogy 3 kivételével alapvetően minden gyerek teljesen normális kreatív potenciállal rendelkezik. Olyan tulajdonságokkal rendelkeznek, mint a kíváncsiság. Olyan tulajdonságokkal rendelkeznek, amelyek lehetővé teszik számukra, hogy kreatívak legyenek. A jövőbeni tevékenységek során kreatívan tehetséges embereknek bizonyulhatnak.

De vannak problémák, amelyek lassítják ezt a folyamatot. Többet kellene dolgozniuk a kreativitásukon.

Így az általános iskolások számára konkrét módszertani programot kell kínálni, amely segíti őket alkotó képességeik fejlesztésében. A kísérleti munka eredményei lehetővé teszik, hogy felvázoljuk a probléma további kutatásának módjait, és javaslatokat dolgozzanak ki a fiatalabb iskolások jövőbeli oktatására.

Formatív szakasz.

Ennek a szakasznak az a célja, hogy jótékony hatást gyakoroljon a gyermekek kreatív képességeinek fejlődésére a játéktechnológiákkal végzett munka során.

A kísérlethez a 3 „B” osztályt választottam, mivel a kreatív képességek meglehetősen magas fejlettségi szintje ellenére ebben az osztályban 3 tanuló van, akiknek alacsony a kreatív képességei.

Példaként felhozom az egyik leckét. (B. függelék)

lecke "Virágok dróttalpon."

Ez a lecke egy utazási játékot tartalmazott. Minden megállóban találós kérdést kaptak a gyerekek. Amikor a tanulók találgattak, egy gyöngyös virágmintát mutattak nekik. Minden terméket alak és az alkatrészek száma alapján elemeztek. Az elemzés után a gyerekek és a tanár munkatervet terveztek a termék elkészítésére.

A játék után a tanulók saját kezűleg készítettek virágot drótalapra.

Az óra végére kiállítást és az alkotások elemzését tartottuk.

A következő munkaleckék (B melléklet) és ezt követően sokféle játékot tartalmaztak, az órákon a játék szempont volt a fő, a játékok kreatív jellegűek voltak.

2.2 A kísérleti munka eredményeinek értelmezése

A formáló szakaszt követően a gyerekek kreatív potenciáljának feltárására teszteltük, ugyanazokat a módszereket alkalmaztuk, mint a megállapítási szakaszban. A kontroll szakaszban végzett tesztelés során két osztályban azonos feltételeket teremtettek. Az eredmények a 2.3. számú táblázatba kerültek

2.3. táblázat – A gyermekek kreatív potenciáljának fejlettségi szintjét vizsgáló tanulmány eredményei egy fejlesztő kísérlet elvégzése után.

Szint Osztály Magas Közepes Alacsony3 "B"166-3 "C"192-

A kísérleti csoport összehasonlítása a megállapítási és kontroll szakaszban a 2.4. táblázatban látható.

2.4. táblázat – A 3. „B” kísérleti munka eredményei

Szint SzakaszMagasKözepesAlacsonyÁllítás1713Vezérlés1920

A táblázat azt mutatja, hogy a formáló szakasz milyen hatással volt a 3. „B” osztályos gyermekek kreatív képességeinek fejlődésére. Egyetlen gyermek sem maradt a kreatív képességek alacsony fejlettségi szintjén.

Jól láttuk tehát, hogy ha a munkaerő-képzés során a tanár kreatív gondolkodást fejlesztő módszereket alkalmaz, játékmódszereket alkalmaz, és megtanítja a gyerekeket a problémamegoldás szokatlan megközelítésére, akkor a kreatív képességek fejleszthetők. A kreatív képességek nem születéskor születnek, és nem a semmiből keletkeznek. A fejlődésükhöz pedig feltételek szükségesek. Kísérlet végzésével próbáltunk ilyen feltételeket teremteni. Természetesen az ilyen munkák elvégzésekor figyelembe kell venni a gyermekek számát, fejlettségi szintjét, egészségi állapotát és képességeit.

Megjegyzendő, hogy a szisztematikus és következetes munka itt fontos szerepet játszik. A rendszertelen munka nem vezethet pozitív eredményre. Csak egy kreatívan dolgozó tanár nevelhet kreatívan gondolkodó tanulókat.

Következtetések a második fejezethez

A kísérleti munka során a kreatív képességek fejlesztésének módszereinek és eszközeinek hatékonyságát munkaügyi oktatási órák példáján tesztelték.

Az alkalmazott módszerek, eszközök hozzájárulnak a tanulók kreatív képességeinek fejlesztéséhez. Munkánkat hosszú időn keresztül, szisztematikusan végeztük, fokozatosan egyre összetettebbé válva. Ezért pozitív eredményhez vezetett. És azért is, mert az alkotói képességek kialakulásának feltételei teljesültek: kedvező környezet, választás szabadsága, izgalom, korlátlan cselekvés.

KÖVETKEZTETÉS

A kurzusmunkában feltárták a „kreativitás”, a „kreatív képességek” fogalmait, valamint a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztésének kérdéseit a tanulási folyamatban. Ennek érdekében különféle pszichológiai és pedagógiai szakirodalmat elemeztek.

Az előttünk álló probléma kapcsán az volt a kérdésünk, hogy melyek azok a jelek, amelyek alapján a kutatók feltárták a kreatív gondolkodás sajátosságait, tükrözik-e és milyen mértékben annak reproduktív és produktív vonatkozásait. A szakirodalom elemzése azt mutatta, hogy mindenesetre, ha kreativitásról volt szó, valami új megjelenéséről beszéltek. A kreatív gondolkodás tehát a felhalmozott tudáson alapuló új képek létrehozása.

A kreatív képességek fejlesztése összetett és fontos ügy, melynek sikeres megvalósítását a szükséges feltételek megteremtése, hatékony módszerek alkalmazása segíti. És magának a tanárnak is toleránsnak kell lennie a gyerekek kreativitás-megnyilvánulásaival szemben, még akkor is, ha az nem a megfelelő pillanatban van, vagy egyszerűen csak hülyének tűnik számunkra. Tudnod kell időben látni őket, bátorítani őket, és lehetőséget kell adnod nekik, hogy újra megnyilvánuljanak.

A vizsgálat kísérleti részében a kisiskolások kreatív képességeit diagnosztizáltuk, majd velük dolgoztunk munkaerő-képzési órákon. Az elvégzett tesztek lehetővé tették a hiányosságok azonosítását és a gyermekek kreatív potenciáljának javításának módjait. Ez lehetővé tette a munkaórákon való foglalkozások fejlesztését és lebonyolítását, a kreatív képességek fejlesztésének módszertani technikáinak felhasználásával.

A vizsgálat utolsó szakaszában egy kontroll szakaszt hajtottak végre, melynek célja a kísérleti vizsgálat hatékonyságának meghatározása volt. Az ismételt módszerek azt mutatták, hogy a tanulók kreatív gondolkodásának szintje új minőségi szintre emelkedett.

A HASZNÁLT FORRÁSOK LISTÁJA

1.Ananyev B. G. Válogatott pszichológiai munkák. Két kötetben./ B. G. Ananyev. - St. Petersburg: St. Petersburg University Publishing House, 2007 - 1. kötet- 412 p.

.Assovskaya A.V., Tsvetkova L.A., Yanicheva T.G. A kisiskolások kreativitásának tanulmányozása // Ananyev Readings, 97: A tudományos-gyakorlati konferencia absztraktjai. Szentpétervár, 1997

.Afanasyeva O. V. Kreativitás: szabadság és szükségszerűség: a kreativitás lényege. A kreatív tevékenység növelésének módjai./ O. V. Afanasyeva. - M., 1995.

.Badmaev B.Ts. Pszichológia a tanári munkában: 2 könyvben / B.Ts. Badmaev - M.: Humanitárius Kiadói Központ VLADOS, 2000 - Könyv. 2: Pszichológiai műhely pedagógusoknak: fejlesztés, képzés, oktatás. - 160-as évek.

.Barysheva T.A. Kreativitás. Diagnosztika és fejlesztés: Monográfia./ T.A. Barysheva. - Szentpétervár: az Orosz Állami Pedagógiai Egyetem kiadója. A.I. Herzen, 2002. - 205 p.

.Medence E.Ya. A művészi kreativitás pszichológiája./ E.Ya. Medence.- M.: Tudás. 1985. - 80 p.

.Bogoyavlenskaya D.B. Tegnap és ma a kreativitás pszichológiája / A könyvben: Kreativitás a művészetben, a kreativitás művészete / Szerk. JI. Dorfman, K. Martindale és mások - M.: Nauka; Jelentés, 2000. - 549 p.

.Vigotszkij L. S. Képzelet és kreativitás gyermekkorban / L. S. Vigotszkij. - Szentpétervár, 1997.

.Gavrilova E.D. Didaktikai játékok, mint a tanulók kreatív gondolkodásának fejlesztésének eszköze: A pedagógiai tudományok kandidátusának kivonata. 13.00.01. Szentpétervár, 2002. - 20 p.

.Galkina T.V., Alekseeva L.G. A kreativitás diagnosztikája és fejlesztése: A képességek fejlesztése és diagnosztizálása./ T.V. Galkina, L.G. - M., 1991. -326 p.

.Zimnyaya I. A. Pedagógiai pszichológia. / Winter I. A. - M.: MSSI Kiadó, MODEK, 2010 - 448 pp.

.Iljin E.P. A kreativitás, a kreativitás, a tehetség pszichológiája./ E.P. Iljin - Szentpétervár: Péter, 2009 - 434 p.

.Karelin A.G. Pszichológiai tesztek nagy enciklopédiája. A.G. Karelin. - M.: Eksmo, 2007 - 416 oldal.

.Kedrov B. M. A tudományos kreativitás pszichológiájának kérdéséről // A pszichológia kérdései 1957. 6. sz.

.Konysheva N. M. Munkaügyi képzés módszerei kisiskolások számára: A tervezési oktatás alapjai / N. M. Konysheva - M.: Kiadói Központ "Akadémia", 1999. - 192 p.

.Leontiev A. N. A gyermek fejlődésének és tanulásának pszichológiai alapjai / A. N. Leontiev. - M.: Smysl, 2009 - 426 p.

.Makhmutov M.I. Modern óra: Az elmélet kérdései./ M.I. Makhmutov. - M.I. M.: Pedagógia, 1981.-191 p.

.Rogers K. A kreativitás elmélete felé: Egy pillantás a pszichoterápiára. Az emberré válás./ K. K. Rogers. - M., 1994. S. - 74-79.

.Rubinshtein S.L. Az általános pszichológia problémái./ S.L. Rubinstein. - M.: Pedagógia, 1973. -423 p.

.S. I. Ozhegov, Orosz nyelv szótára. - M.: Kiadó: Onyx, Világ és Nevelés, 2008 - 1200 p.

.Teplov B. M. A könyvben: Pszichológia / Szerk. K. N. Kornilova, A. A. Smirnova és B. M. Teplov. - M., 1948. S. - 408.

.Usmapov V. G. Az általános képességek pszichológiája / V. G. Usmapov - Szentpétervár: "Peter" kiadó, 1999. - 368 p.

.Yakovleva N.A. Művészeti együttalkotás a művészetben és a pedagógiában. A fogalom meghatározása felé / A gyűjteményben: Művészi arculat és pedagógiai folyamat. 1. szám./ N.A. Jakovlev - Szentpétervár: Az Orosz Állami Pedagógiai Egyetem kiadója névadója. A.I. Herzen, 1997. - p. 8-17

FÜGGELÉK A

ÖSZTÖNZŐ REGISZTRÁCIÓS LAP

Vezetéknév, keresztnév ________________________________________

Életkor _______ Dátum _______________

B. FÜGGELÉK

Téma: "Virágok drót alapon"

Cél: A gyöngyfűzés fogalmának megerősítése.

Oktatási - drótgyöngyfűzési technikák megerősítése és önálló alkalmazása

Fejlesztő - kreatív képzelet, esztétikai ízlés fejlesztése, önálló gondolkodás kialakítása

Nevelő - természetszeretet, szülőföldjük növényeinek megismertetése a gyerekekben, fegyelem, kitartás, odafigyelés, tárgyilagos önbecsülés, kölcsönös segítségnyújtás.

Óraforma: utazási óra.

Módszerek: Magyarázó és szemléltető, reproduktív, játék.

Felszerelés: utazási térkép, egy lugovicsi öregember figurája, kész kézműves minták, diagramok, könyvek.

Anyagok és eszközök: Olló, gyöngyök, rézhuzal, szalvéták, gyöngytányérok.

Terv:. Szervezési pillanat 1-2 perc. Bemutatkozó beszélgetés. 3-4 perc. Vadászutazás virágzó réten (elmélet, gyakorlat, megszerzett ismeretek megszilárdítása 5-7 perc). Gyakorlati munka 15 - 17 perc. Testnevelés perc 2-3 perc. Összegezve a tanulságot. 2-3 perc

Az óra előrehaladása: Szervezési pillanat

Köszöntés, a gyerekek tanórára való felkészültségének ellenőrzése, biztonsági óvintézkedések. A téma azonosítása, célok és célkitűzések meghatározása.. Bevezető beszélgetés

Tanár: Srácok, ma szokatlan leckénk van. Egy régi barátom meghívott minket. A barátom nem egyszerű ember. Varázsló, egy virágos rét tulajdonosa. A virágok nyelvén beszél, és mivel nem ismered, utasított, hogy beszéljek helyette. És a neve Old Man-Meadow. Ez egy nagyon öreg és bölcs ember, sok mindent tud és tud, és talán tud nekünk valamit mondani. Az Öreg rétjén sok meglepetés vár ránk. Szerintem szívesen meglátogatod őt. De mielőtt elmennénk a Réti Öreghez, emlékezzünk arra, hogy mit kell először megtenned, amikor meglátogatod?

Gyerekek: Köszönj.

Tanár: Így van, tisztelettel kell köszönni, ne felejtsd el! Felhívjuk az öreget úgy, hogy összecsapjuk a tenyerünket, aztán megszólítjuk: Ó, ó, réti öreg! Készülj, kezdjük...

Megjelenik az Öreg réti ember figurája: „Helló, fiatal kézimunka. Meghívlak benneteket, hogy tegyetek egy utazást az én varázslatos rétemen, és ismerkedjetek meg lakóival." Utazási játék

Az öregember figurája az utazóréten van rögzítve, ahol a követendő út el van vágva a mozgásához.

Nézd, mennyi szép virág és gyógynövény van a réten. Eközben sok növényt a kihalás veszélye fenyeget. A levegőszennyezés, a természethez való helytelen hozzáállás, a szemetelés negatív következményekkel jár: a Vörös Könyvben szereplő ritka növények és állatok eltűnéséhez vezet. A Vörös Könyv egy piros közlekedési lámpa: állj meg, nézz körül, gondolkodj! Az érintetlen természetből egyre kevesebb szeglete maradt bolygónkon, ezért óvatosan és érintéssel kell bánnunk a természettel.

És itt van tisztásom első lakója. Ki rejtőzött e levelek mögött? Tippeljünk:

lila virág vagyok

Nagyon keskeny levél.

A srácok láttak engem

A réten, bújócskát játszva.

Valamiért azt mondják

Azt mondták: "Hívj fel."

Gyermekek: Bell.

Tanár: Így van, jól sikerült! (Kihúzza a levelek mögül egy kész virágmintát) Nézzük meg alaposan ezt a virágot.

Milyen alakja van, milyen részekből áll, mi a jelentése az egyes részeknek?

Hány egyforma alkatrész van a termékben, milyen alakúak az alkatrészek, hogyan kapcsolódnak az alkatrészek?

Milyen gyöngyöket használtak és miért? Milyen egyéb anyagokat használnak a harang elkészítéséhez? Gyerekek válaszai.

A minta elemzése után a tanár megtervezi és meghatározza a soron következő munkatevékenységek és műveletek sorrendjét a csengetés során.

Tanár: Srácok, botanikusok háromszáz fajra osztják a harangokat, amelyek hazánkban és a szomszédos országokban (Ukrajna, Oroszország) nőnek.

Júniustól szeptemberig virágzik a harangvirág Szülőföldünk rétjein. A legtöbb fajuk azonban a kihalás szélén áll, és védelemre szorul.

Ne válasszon vad harangvirágot csokornak. A leszedett virágok azonnal elhervadnak, vázában szinte lehetetlen újraéleszteni őket. Kék korollaikkal gyönyörködjenek a szemünkben a mezőkön és az erdőszéleken.

Tanár: És itt a következő állomásunk, és a Réti Öreg ember megint feltesz egy rejtvényt:

Göndör van a mezőn,

Fehér ing,

Arany szív,

Mi az?

A gyerekek azt válaszolják: „Kamilla”

A mintát elemzik, és elemzik az elvégzéséhez szükséges lépéseket.

Tanár: Lugovicsok folytatja útját. És itt vannak a titokzatos levelek, amelyek elrejtik előlünk a tisztás lakóját. Figyeljen figyelmesen.

Láthatók - láthatatlanok,

Nem tudod megszámolni őket!

És ki találta ki őket?

Vidám, kék?

Biztos leszakadt

Egy darab az égboltból

Csináltunk egy kis varázslatot

És csináltak egy virágot.

Gyerekek válaszai. A minta elemzése és elemzése. Gyártás.

Tanár: Nézzétek, srácok, a Réti Öreg ember útján csonkok vannak, ő öreg és nagyon fáradt, ezért úgy döntött, pihen egy kicsit. Addig is elkezdünk nefelejcseket készíteni.

Nézzük meg a virágkészítés oktató és technológiai térképeit, ezek segítenek a feladat gyors elvégzésében.. Gyakorlati munka

Folyamatban van a gyakorlati munka, melynek során a pedagógus minden gyermeknek egyénileg adja meg a szükséges konzultációkat, segítséget nyújt.

Az önálló munka során a tanár elmondja a nefelejcs legendáját.

...Egy napon a virágok istennője, Flora leszállt a földre, és elkezdte a virágokat nevet adni. Mindenkinek nevet adott, nem sértett meg senkit és el akart menni, de hirtelen egy gyenge hangot hallott maga mögött:

Ne felejts el engem, Flóra! Adj nevet nekem is!

Flóra körülnézett – nem látszott senki. Újra el akartam menni, de a hang megismételte:

Ne felejts el engem Flóra! Kérlek adj egy nevet!

És Flóra csak ekkor vett észre egy kis kék virágot a gyógynövények között.

– Oké – mondta az istennő –, légy nefelejcs. Nevemmel együtt csodás erővel ruházlak fel - visszaállítod azoknak az embereknek az emlékét, akik elkezdik elfelejteni szeretteiket vagy szülőföldjüket...

V. Testnevelési perc

Tanár: Tartsunk egy dinamikus szünetet.

Csukja be a szemét, és végezzen körkörös mozdulatokat velük: balra - fel - jobbra - le, majd az ellenkező irányba. Lassú ütemben végezzen mozdulatokat. Ezt követően ujjbegyével finoman simítsa meg a szemhéját, nyissa ki a szemét, és tegyen néhány gyors villogó mozdulatot.

Kiállítás, alkotások elemzése.

Tanár: Utunk, srácok, a végéhez közeledik. Nézzük meg és mutassuk meg az Öregrétnek, milyen virágokat kaptunk.

Beszéljétek meg a gyerekekkel a munka eredményét (nézzenek meg minden virágot, jegyezzétek meg, hogy kinek sikerült és min kell még dolgozni, dicsérje meg a gyerekeket).

Összegezve. Visszaverődés.

Tanár: Srácok, búcsúzzunk, és díszítsük fel a kirándulásunk rétjét még néhány virággal.

Ha jó kedved volt ma az órán, akkor „ültess” piros virágot, ha jó kedved volt, akkor sárgát, ha rossz kedved volt, akkor kéket.

B. FÜGGELÉK

osztály III negyed

Óraszám Óra témájaAz óra céljaMódszerek és technikákTanári tevékenység Tanulási eredményekMK, anyagok, eszközök TERMÉKKÉSZÍTÉS PAPÍRBÓL ÉS KARTONBÓL17 Szövés papírcsíkokból A termékek tervezésének elemzéséhez szükséges készségek kialakításának elősegítése, vonalzó, csíkok jelölésének képességének fejlesztése papírcsíkokból termékek tervezése és gyártása szövéssel probléma beszélgetés mese konzultáció rejtvényes projektek önálló munkamódszere Csíkokból készült sík és térfogati termékek bemutatása. A papírcsíkok készítésének technológiájára emlékeztet. Bemutat egy új módszert - a szövést. Bemutatja és összehasonlítja a papírból, szövetből, szalmából, cérnából és egyéb anyagokból készült fonatokat. Emlékeztet a sávjelzések sorrendjére. Elmagyarázza és bemutatja a szövés alap megjelölésének sorrendjét, a szövés sorrendjét. Elemezze a papírcsíkokból készült térfogati és síkbeli termékeket. Azt mondják, TB. Vágja ki az albumból a szövés alapot. Használjon jelöléssel ellátott alapot, vagy készítse el saját maga. Készítsen terméket sakktábla szövéssel (szőnyeg, kosár, könyvjelző) Jelölje meg és vágja csíkokra a papírt. Betartja a papírcsíkok jelölésére vonatkozó szabályokat. Sakkfonattal készít termékeket Hátlap, vonalzó, négyzet, ceruza, olló, ragasztóecset, ragasztó 18 Modellezés papírcsíkokból Fejlessze a papírcsíkokból készült termékek tervezésének elemzési készségeit, javítsa a csíkok vonalzóval történő jelölését. , összetett formájú termékek tervezése és gyártása papírszalagokból szövés mese konzultáció önálló munka projekt módszer Tervezési elemzés Gyakorlatok „Találj ki 10 módot a termék használatára” Szövés segítségével készült alkalmazásokat mutat be. Elemzi a fonott elemek megvalósításának jellemzőit. A szövési technológiára emlékeztet. Megmutatja és elmagyarázza a rátételemek elkészítésének sorrendjét, amelyben a szövést alkalmazzák. A munkahely megszervezése. Azt mondják, TB. Alkalmazások elemzése. Ismertesse az elemek előadási technikáját (sík, térfogati rátét, szövés). Fonott elemekkel kínálják termékeiket. Végezzen kollektív rátétet papírcsíkokból szövéssel. Szövésű termékeket gyárt. Kreativitást mutat a termékek tervezésének kidolgozásában szövéssel, vonalzóval, négyzettel, ceruzával, ollóval, ragasztóecsettel, ragasztóval, ollóval19 Modellezés hullámkartonból Mutassa be a nyomtatási és csomagolási kartonokat, tulajdonságaikat, megtanítsa a hullámkarton munkavégzésre való előkészítését, hullámkartonból készítsen alkalmazásokat kartonból.beszélgetős játék TRIZ elemekkel „Három kis szó” konzultáció gyakorlati munka Beszélgetést folytat „Mi készül kartonból?” " Különböző típusú kartonokat mutat be, jelezve a hullámkarton jellegzetes tulajdonságait. Kísérleti munkát szervez a nyomdai és a hullámkarton tulajdonságainak tanulmányozására. Hullámkartonból készült alkalmazásokat mutat be. Bemutatja a hullámkarton alapra ragasztásának technikáit Munkahelyet szervez. Nevezze meg a különböző típusú papírokat és kartonokat! A tulajdonságok elemzése (vizsgálat, tapintás, csavarás, hajlítás). Végezzen gyakorlatokat a hullámkarton munkavégzéshez és a csíkok vágásához. Ragasszon előkészített kartoncsíkokat az alapra. Alkalmazások „Butterfly”, „Boat” Van elképzelése a karton típusokról és azok alkalmazásáról. Elmagyarázza és betartja a hullámkarton munkára való előkészítésének szabályait, rátétet végez hullámkartonból, olló, ragasztó ecset GYÖNGY TERMÉKEK GYÁRTÁSA DRÓTALAPRA 210 Gyöngyezés. Katicabogár készítése Elképzelés a gyöngyök fogalmáról, ismerkedés a gyöngyfűzés történetével. Tanítsd meg gyöngyfűzés készítését dróttalpon Rejtvény mese szerepjáték „Katica” gyakorlati munkagyakorlat „Gondolj a gyöngyök használatának 10 módjára” Bemutatja a gyöngy fogalmát. Eredettörténet. Bemutatja a terméket és elmagyarázza az összefüggések lényegét. Játszik a "Ladybug" játékkal. Ismerteti a termék gyártási technológiáját Megszervezi a munkahelyet. Tanítják és megfigyelik a TB-t. A katicabogár kialakítását elemzik, és meghatározzák az alkatrészek számát. A termék elkészítése Ismeri a gyöngyök fogalmát, ismeri azok keletkezésének történetét, gyártási technikáit Olló, gyöngy, rézhuzal, szalvéták, gyöngytányérok. 211Virágok dróttalpon A gyöngyfűzés fogalmának megszilárdítása, terméktervezési készségek fejlesztése. Elmagyarázza és bemutatja a termékek készítésének technológiáját. Gyártási lehetőségeket kínál. Segítséget nyújt a megvalósításban Szervezi a munkahelyet. Vegyen részt egy utazási játékban. Elemezze a nefelejcs termék kialakítását és határozza meg az alkatrészek számát. A termék kivitelezése. Kiállítást rendeznek be a gyöngyfűzés készségeit erősíti drót alapon. Figura öreg réti ember. Ollók, gyöngyök, rézhuzal, szalvéták, tányérok gyöngyökhöz. LAKÁSTECHNOLÓGIAI ELŐKÉSZÜLÉS AZ ÜNNEPRE 212 Farsangi jelmez modellezése A tervezés ötletének bővítése, a jelmez stilisztikai egységéről alkotott elképzelés, a maszkok tervezési lehetőségeinek bemutatása mese konzultáció tervezés elemzés önálló munka projekt módszer gyakorlat „Gyere fel” történettel” „Karnevál” beszélgetést vezet, melynek során a különböző farsangi jelmezekről, gyártási módokról beszél, a jelmez stiláris egységének megőrzésének szükségességére fókuszál. Olyan maszkokat mutat be, amelyek kialakítása és kialakítása különbözik. Felügyeli a különféle maszkok tervezési lehetőségeinek kidolgozását. Segítséget nyújt a díszítőelemek gyártásában. Elmagyarázza és bemutatja a maszkhoz való rögzítés sorrendjét. Szervezd meg a munkahelyet. Egy farsangi jelmez saját változatát kínálják és értékelik a lehetőségeket. Elemezze a bemutatott maszkok kialakítását. Kidolgozzák a maszk saját dizájnját. Pauszpapír és másolópapír segítségével a maszk fő részének körvonalait átviszik a kartonra. A termék kivágása és tervezése a kidolgozott projektnek megfelelően történik. Fúrók rögzítése Van elképzelése a karneváli és farsangi jelmezekről, maszktervezési projektet készít, elkészíti a gyártási sorrendet és elvégzi a maszkot. , ceruza, vonalzó, ragasztóecset 213 Modellezés origami technikával (vízbomba alapforma) Papírhajlítási képesség fejlesztése, figurák készítésének megtanítása a „vízbomba” alapforma alapján ismételt hajlítás módszerével. Beszélgetés, Konzultáció, „Igen-Nem” játék, Gyakorlati munka Frissíti a tanulók tapasztalatait az origami terén. Emlékeztet a papír hajtogatásának szabályaira és az ábrákon lévő szimbólumokra. Bemutat egy új alapformát - a „vízbombát”. Bemutat egy új műveletet - „fújja fel”, és jelzi annak szimbólumát. Szervezze meg a munkahelyet. Elmondják, milyen figurákat készítettek az előző órákon origami technikával. Gyakorlatokat végeznek az alap „vízbomba” forma hajtogatására, figurákra, és egy új „felfújási” műveletre. Hajtsa és tervezze meg a termékeket a tankönyvben javasolt minták szerint Betartja a papír hajtogatására vonatkozó szabályokat. Elolvas és megérti az origami technikával történő figurák készítéséhez szükséges diagramokat. Az alap „vízbomba” formából figurát készít, hátlap, olló 214 Modellezés origami technikával (katamarán alapforma) Papírhajtogatás képességének erősítése, „katamarán” alapforma hajtogatásának megtanítása. figurák az ismételt hajlítás módszerével az alapforma alapján „katamarán” mese rejtvények szerepjáték „Katica” projekt módszer gyakorlati munka gyakorlat „Készíts történetet” Elmagyarázza a „katamarán” alapforma elkészítésének szabályait és bemutatja a gyártás sorrendjét. , az alapján készült termékeket mutatja be. Bemutatja a modulok alapformából történő hajlításának technikáit. Egyénileg elkészített modulok alapján csoportos munkát szervez egy „bál” elkészítésére. Megnevezik az origami technikával történő termékek gyártásának technológiájának megvalósításának alapvető követelményeit. Végezzen gyakorlatokat a „katamarán” alapforma eléréséhez. Végezzen gyakorlatokat a papír többszöri hajtogatására. A labdához egy modult készítenek az alap „katamarán” forma alapján. Az elkészített modulok összeállítása egységes szerkezetbe (csapatmunka) Elolvasja és megérti az origami technikával gyártott termékek diagramjait. Gyártja az alap „katamarán” formát és az arra épülő termékeket. Betartja a csapatmunka szabályait, elemzi saját tevékenységét és a közös munka eredményét Lap, prospektus origamihoz, Ragasztó, alátétlap, olló, ragasztóecset.

Bevezetés

1. fejezet Elméleti alapok a kisiskolások kreatív képességeinek fejlesztéséhez az oktatási folyamatban

1.1. A kreatív képességek problémájának pszichológiai és pedagógiai elemzése

1.2 Kisiskolások személyiségfejlődésének sajátosságai, amelyek befolyásolják a kreatív képességek fejlődésének folyamatát

2. fejezet Általános iskolai tanár gyakorlati tevékenységei az iskolások kreatív képességeinek fejlesztésére

2.1 A fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztésének módjai és módszerei az oktatási folyamatban

2.2Kreativitás órák szervezése általános iskolában

Következtetés

Bibliográfia

Bevezetés

A humanista paradigma elterjedésével a társadalomban, így az oktatás területén is, egyre nagyobb jelentőséget tulajdonítottak az egyén kreatív képességeinek és kreatív tulajdonságainak fejlesztésének igényének; feltételek megteremtése a kreatív gondolkodás fő összetevőinek kialakulásához.

Az oktatás fő célja a fiatal generáció felkészítése a jövőre. A kreativitás az az út, amely hatékonyan megvalósíthatja ezt a célt. Az alkotó személyiség nevelésének integrált megközelítése az általános esztétikai és erkölcsi nevelés problémáival kapcsolatos kérdések széles körét fedi le. Az eszmei, világnézeti, szellemi és művészi megbonthatatlan egysége a felnövekvő ember személyiségének, fejlődésének sokoldalúságának és harmóniájának szerves feltétele. A kreativitás értéke, funkciói nemcsak a produktív oldalon rejlenek, hanem magában az alkotói folyamatban is.

A kreativitás és a kreatív képességek problémájának elméleti és kísérleti tanulmányozása a pszichológiai tudományban (D.B. Bogoyavlenskaya, 1981, 1983; A. V. Brushlinsky, 1996; L. S. Vygotsky, 1967, 1985; V.N., K. 907 997 ) bebizonyosodott, hogy fontos a hallgatók kreatív potenciáljának fejlesztése a képzés során.

A kreatív személyiségfejlődés problémájának oktatási tevékenységben való tanulmányozásának relevanciája annak köszönhető, hogy minőségi változások következnek be a társadalom azon igényében, hogy olyan kreatívan gondolkodó embereket képezzenek, akik nem szabványos problémafelfogással és kutatási képességekkel rendelkeznek. Az általános iskolások kreatív képességeinek fejlesztésének módjainak, lehetőségeinek és eszközeinek kérdése továbbra is heves vita tárgya a pszichológiai és pedagógiai tudományban.

A modern társadalomnak szüksége van a kreatív egyénekre, akik magasabb szintű alkalmazkodással és szocializációval rendelkeznek, és jobban alkalmazkodnak a folyamatosan változó és megújuló világhoz. Ebben a tekintetben indokolt az a figyelem, amelyet a pedagógiai tudomány a gyermek kreatív potenciáljának fejlesztésének problémájára fordít.

A tanulmány célja a kisiskolások kreatív képességeinek fejlesztésének pedagógiai feltételeinek meghatározása.

Ezzel a céllal kapcsolatban az alábbi feladatok kerültek meghatározásra:

1.Pszichológiai és pedagógiai elemzés alapján határozza meg a kreatív képességek lényegét, kritériumait és mutatóit;

2.Kedvező feltételek meghatározása a fiatalabb iskolások kreatív és képzelőképességének fejlesztéséhez.

.Határozza meg a kreatív képességek fejlesztésének fő pedagógiai eszközeit.

.Óratöredékek rendszerének kidolgozása, amely szemlélteti a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztésének lehetőségét.

A tanulmány tárgya a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztése az oktatási tevékenységek során.

A tanulmány tárgya a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztésének pedagógiai feltételei a tanulási folyamat során.

A problémák megoldására a következő módszereket alkalmaztuk a munkában: a kutatási probléma általános és szakirodalmának elméleti, logikai, pszichológiai és pedagógiai elemzése; a médiában megjelent kiadványok és anyagok elemzése;

A kurzusmunka két fejezetből áll. Az első fejezet a kreatív képességek lényegét, szerkezetét és funkcióit vizsgálja a pszichológiai és pedagógiai elemzésben. Figyelembe veszik a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztésének jellemzőit is.

A második fejezet a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztésének módjait és eszközeit tárgyalja, és azt is elmondja, hogyan szervezzünk kreativitás órát az általános iskolában.

kreativitás kreativitás iskolás

1. fejezet Elméleti alapok a kisiskolások kreatív képességeinek fejlesztéséhez az oktatási folyamatban

1 A kreatív képességek problémájának pszichológiai és pedagógiai elemzése

Amikor megpróbáljuk megérteni és megmagyarázni, hogy különböző emberek, akik megközelítőleg azonos helyzetbe kerülnek, miért érnek el különböző sikereket, a „képesség” fogalmához fordulunk.

A képességek problémáját az orosz pszichológiában meglehetősen mélyen tanulmányozták. Mindenekelőtt a B.M. munkáiban kidolgozott megfelelő elméleti koncepciókból indulunk ki. Teplova és S.L. Rubinstein. Ismeretes, hogy B.M. Teplov megértett bizonyos egyéni pszichológiai jellemzőket, amelyek megkülönböztetik az egyik személyt a másiktól, és amelyek nem az egyén már meglévő készségeinek és tudásának készletére vezethetők vissza, hanem meghatározzák elsajátításuk könnyűségét és gyorsaságát.

Figyelembe véve a képességek szerkezetét, S.L. Rubinstein két fő összetevőt azonosít:

. „operatív” - azon cselekvési módszerek egyszerűsített rendszere, amelyeken keresztül a tevékenységeket végrehajtják;

. „mag” - a műveleteket szabályozó mentális folyamatok: az elemzési és szintézis folyamatainak minősége.

Így a képességek funkcionális rendszernek való felfogása „magnak” tekinthető, amelyet a hajlamoktól függő funkcionális mechanizmusok képviselnek, illetve a perifériát a tevékenység során kialakuló működési komponensek jól működő rendszere is képviseli.

A képességeknek különböző osztályozásai vannak. Mindenekelőtt különbséget kell tenni a természetes vagy természetes képességek és a specifikus emberi képességek között, amelyek társadalomtörténeti eredetűek. A természetes képességek közül sok közös az emberekben és az állatokban, különösen a magasabb rendűek, például a majmok. Ilyen elemi képességek az észlelés, az emlékezet, a gondolkodás és az elemi kommunikáció képessége a kifejezés szintjén. Ezek a képességek közvetlenül kapcsolódnak a veleszületett hajlamokhoz, de nem azonosak velük, hanem ezek alapján alakulnak ki az elemi élettapasztalat meglétében tanulási mechanizmusokon, például feltételes reflexkapcsolatokon keresztül.

Az ember a biológiailag meghatározottakon kívül olyan képességekkel is rendelkezik, amelyek biztosítják az életét, fejlődését a társas környezetben. Ezek általános és speciális magasabb intellektuális képességek, amelyek a beszéd és a logika használatán alapulnak, elméleti és gyakorlati, oktatási és kreatív, tantárgyi és interperszonális képességek.

Az általános képességek közé tartoznak azok, amelyek meghatározzák az ember sikerét a legkülönfélébb tevékenységekben. Ide tartoznak például a mentális képességek, a kézi mozdulatok finomsága és pontossága, a fejlett memória, a tökéletes beszéd és még sok más.

A speciális képességek határozzák meg az ember sikerességét bizonyos típusú tevékenységekben, amelyek megvalósításához különleges hajlamok és azok fejlesztése szükséges. Ilyen képességek közé tartozik a zenei, matematikai, nyelvi, műszaki, irodalmi, művészi és kreatív, sport és számos más képesség. Az általános képességek jelenléte egy személyben nem zárja ki a speciális képességek kialakulását, és fordítva. Gyakran általános és speciális képességek egymás mellett léteznek, kölcsönösen kiegészítik és gazdagítják egymást.

Az elméleti és gyakorlati képességek abban különböznek egymástól, hogy az előbbiek előre meghatározzák az ember absztrakt elméleti gondolkodásra való hajlamát, az utóbbiak pedig a konkrét, gyakorlati cselekvésekre. Az ilyen képességek, ellentétben az általános és speciális képességekkel, gyakrabban nem kombinálódnak egymással, csak a tehetséges, sok tehetséges emberekben fordulnak elő.

A nevelési és kreatív képességek abban különböznek egymástól, hogy az előbbiek a képzés és oktatás sikerességét, a tudás, képességek, készségek asszimilációját, a személyes tulajdonságok kialakulását, az utóbbiak pedig az anyagi és szellemi kultúra tárgyainak létrejöttét határozzák meg. , új ötletek, felfedezések és találmányok előállítása, egyszóval egyéni kreativitás az emberi tevékenység különböző területein.

A kommunikáció, az emberekkel való interakció képessége, valamint a szubjektum-tevékenység vagy a szubjektum-kognitív képességek a legnagyobb mértékben szociálisan függőek. Az első típusú képességek közé tartozik például az emberi beszéd mint kommunikációs eszköz (a beszéd kommunikációs funkciójában), az emberek interperszonális észlelésének és értékelésének képessége, a különféle helyzetekhez való szociálpszichológiai alkalmazkodás képessége, az érintkezési képesség különböző emberekkel, megnyerni őket, befolyásolni őket stb.

A kreatív képességek az intelligencia mellett fontos tanulmányi tárgyat képeznek, hiszen korunkban egyre nagyobb jelentőséget tulajdonítanak e sajátos képességek fejlesztésének igényének.

A kreativitás olyan tevékenység, amely új anyagi és szellemi értékek létrehozását eredményezi. Lényegében kulturális és történelmi jelenség lévén a kreativitásnak van pszichológiai vetülete: személyes és procedurális. Feltételezi, hogy az egyén olyan képességekkel, indítékokkal, tudással és készségekkel rendelkezik, amelyeknek köszönhetően olyan termék jön létre, amely az újdonság, az eredetiség és az egyediség által kitűnik. Ezen személyiségtulajdonságok vizsgálata feltárta a képzelet, az intuíció, a mentális tevékenység tudattalan összetevőinek, valamint az egyén önmegvalósítási igényének fontos szerepét a kreatív képességek feltárásában és bővítésében.

A mindennapi tudatban nagyon gyakran azonosítják a kreatív képességeket a különféle típusú művészi tevékenységek képességeivel, a gyönyörű rajzolás és a versírás képességével. Az alkotói képességek pedagógiai definíciója úgy határozza meg őket, mint egy olyan eredeti termék, termék létrehozásának képességét a munkafolyamat során, amelyen a megszerzett feladatokat, képességeket, készségeket önállóan alkalmazzák, az egyéniség és a művésziség legalább minimális eltérésben megnyilvánul. a modell.

Bogoyavlenskaya D.B. a következő mutatókat azonosítja a kreatív képességek meghatározására:

-

-

-

-kíváncsiság;

-fantasztikus.

A kreativitás számos tulajdonság fúziója. A kreatív potenciál összetevőivel kapcsolatos kérdés pedig nyitott marad. Sok pszichológus a kreatív tevékenység képességét mindenekelőtt a gondolkodás jellemzőihez köti. A híres amerikai pszichológus, J. Guilford, aki az emberi intelligencia problémáival foglalkozott, megállapította, hogy a kreatív egyénekre az úgynevezett divergens gondolkodás jellemző. Az ilyen típusú gondolkodású emberek a probléma megoldása során nem az egyetlen helyes megoldás megtalálására összpontosítják minden erőfeszítésüket, hanem minden lehetséges irányba keresik a megoldást, hogy a lehető legtöbb lehetőséget mérlegeljék. Az ilyen emberek hajlamosak olyan elemek új kombinációit kialakítani, amelyeket a legtöbben csak bizonyos módon ismernek és használnak, vagy olyan kapcsolatokat hoznak létre két elem között, amelyekben első pillantásra semmi közös.

A divergens gondolkodásmód alapja a kreatív gondolkodás, amelyet a következő főbb jellemzők jellemeznek:

1.A sebesség a maximális számú ötlet kifejezésének képessége.

2.Rugalmasság – sokféle ötlet kifejezésének képessége.

.Az eredetiség az a képesség, hogy javítsa „termékét”, vagy kész megjelenést adjon neki.

A kreativitás problémájának ismert hazai kutatója, A.N. A Hagyma kiváló tudósok, feltalálók, művészek és zenészek életrajzai alapján a következő kreatív képességeket azonosítja:

1.Képes meglátni egy problémát ott, ahol mások nem látják.

2.A mentális műveletek összeomlásának képessége, több fogalom eggyel helyettesítése és egyre információteresebb szimbólumok használata.

.Az egyik probléma megoldásában megszerzett készségek alkalmazásának képessége egy másik probléma megoldásában.

.Az a képesség, hogy a valóságot egészként érzékeljük, anélkül, hogy részekre bontjuk.

.A távoli fogalmak könnyű társításának képessége.

.A memória azon képessége, hogy a megfelelő információt a megfelelő időben állítsa elő.

.A gondolkodás rugalmassága.

.Az a képesség, hogy a tesztelés előtt kiválaszthassa az egyik alternatívát a probléma megoldására.

.Az újonnan észlelt információk meglévő tudásrendszerekbe való beépítésének képessége.

.Az a képesség, hogy a dolgokat olyannak lássuk, amilyenek, hogy a megfigyelteket elkülönítsük az értelmezés által bevezetetttől.

.Könnyű ötletek generálása.

.Kreatív képzelőerő.

A kreatív nevelés programjainak és módszereinek kidolgozásában részt vevő tudósok és tanárok a TRIZ-en (a feltalálói problémák megoldásának elmélete) és az ARIZ-on (a feltalálói problémák megoldásának algoritmusa) alapulnak, úgy vélik, hogy az emberi kreatív potenciál egyik összetevője a következő képességek:

1.Kockázatvállalási képesség.

2.Divergens gondolkodás.

.Rugalmasság a gondolkodásban és a cselekvésben.

.A gondolkodás sebessége.

.Az eredeti ötletek kifejezésének és új ötletek kitalálásának képessége.

.Gazdag képzelőerő.

.A dolgok és jelenségek többértelműségének érzékelése.

.Magas esztétikai érték.

9.Fejlett intuíció.

Így a legáltalánosabb formában a kreatív képességek meghatározása a következőképpen mutatható be. A kreatív képességek az ember tulajdonságainak egyéni jellemzői, amelyek meghatározzák a különféle kreatív tevékenységek sikerét.

1.2 A kisiskolások személyiségfejlődésének jellemzői, amelyek befolyásolják a kreatív képességek fejlődésének folyamatát

A pszichológiai és pedagógiai szakirodalom elemzése kimutatta, hogy kisiskolás korban az ilyen korú gyermekek személyiségfejlődésében bizonyos sajátosságok láthatók, amelyek befolyásolják a kreatív képességek fejlődését.

Az iskolai élet kezdeti időszaka a 6-7 éves kortól a 10-11 éves korig terjed (1-4. osztály). Általános iskolás korban a gyerekek jelentős fejlődési tartalékokkal rendelkeznek. Ezek azonosítása és hatékony felhasználása a fejlődés- és neveléslélektan egyik fő feladata. Amikor a gyermek bekerül az iskolába, a tanulás hatására megindul minden tudati folyamatának átstrukturálása, a felnőttekre jellemző tulajdonságok elsajátítása, mivel a gyerekek új típusú tevékenységekbe, interperszonális kapcsolatok rendszerébe kerülnek. A gyermek összes kognitív folyamatának közös jellemzője az önkényesség, a termelékenység és a stabilitás.

A gyermek meglévő tartalékainak ügyes felhasználása érdekében a gyermekeket a lehető leggyorsabban hozzá kell igazítani az iskolai és otthoni munkához, meg kell tanítani őket tanulni, figyelmesnek és szorgalmasnak lenni. Az iskolába lépés előtt a gyermeknek kellően fejlett önkontrollal, munkakészséggel, emberekkel való kommunikációs képességgel és szerepviselkedéssel kell rendelkeznie.

Az általános iskolás korban a kognitív folyamatoknak (figyelem, észlelés, emlékezet, képzelőerő, gondolkodás és beszéd) azon alapvető emberi jellemzői megszilárdulnak és továbbfejlődnek. A „természetesből” (L. S. Vygotsky szerint) ezeknek a folyamatoknak az általános iskolás kor végére „kulturálissá” kell válniuk, azaz magasabb, önkéntes és közvetített mentális funkciókká kell alakulniuk.

A gyermekekkel végzett nevelési munka kezdeti szakaszában mindenekelőtt a kognitív folyamatok azon aspektusaira kell támaszkodni, amelyek bennük a legfejlettebbek, természetesen nem feledkezve meg a többiek párhuzamos fejlesztésének szükségességéről.

Mire a gyerekek iskolába lépnek, figyelmüknek önkéntessé kell válnia, megvan a kellő térfogata, stabilitása, eloszlása ​​és válthatósága. Mivel azok a nehézségek, amelyekkel a gyerekek a gyakorlatban az iskolakezdéskor szembesülnek, éppen a figyelemfejlődés hiányával járnak, elsősorban annak javításáról kell gondoskodni, felkészítve az óvodást a tanulásra. A figyelem általános iskolás korban önkéntessé válik, de meglehetősen hosszú ideig, különösen az általános osztályokban, a gyerekek önkéntelen figyelem erős marad, és versenyez az akarattal. Az akaratlagos figyelem volumene és stabilitása, kapcsolhatósága és koncentrációja a harmadik osztályos gyerekeknél majdnem megegyezik a felnőttekével. A fiatalabb iskolások különösebb nehézség és belső erőfeszítés nélkül tudnak egyik tevékenységtípusról a másikra áttérni.

A gyermeket a környező valóság észlelésének egyik fajtája uralhatja: gyakorlati, figuratív vagy logikus.

Az észlelés fejlődése szelektivitásában, értelmességében, tárgyilagosságában és az észlelési cselekvések magas szintű kialakításában nyilvánul meg. Az általános iskolás korú gyermekek memóriája meglehetősen jó. Az emlékezet fokozatosan önkéntessé válik, a mnemonikát elsajátítják. 6 és 14 éves koruk között aktívan fejlesztik a mechanikus memóriát az információ független logikai egységeihez. Minél idősebb lesz egy diák, annál több előnye van az értelmes anyagok memorizálásában az értelmetlen anyagokkal szemben.

A gondolkodás még az emlékezetnél is fontosabb a gyerekek tanulási képessége szempontjából. Az iskolába lépéskor mindhárom fő formában fejleszteni és bemutatni kell: vizuális-effektív, vizuális-figuratív és verbális-logikai. A gyakorlatban azonban gyakran találkozunk olyan helyzettel, amikor a gyermek vizuális-akciós módon jól tudja megoldani a problémákat, és nagy nehezen megbirkózik velük, ha ezeket a problémákat képletesen, nemhogy verbális-logikai formában jelenítik meg. . Ez fordítva is megtörténik: a gyermek elég jól tud gondolkodni, gazdag képzelőereje, képzelőereje van, de gyakorlati problémákat nem tud eredményesen megoldani a motoros képességek elégtelen fejlettsége miatt.

Az iskola első három-négy évében a gyermekek mentális fejlődése meglehetősen észrevehető. A vizuális-hatékony és az elemi gondolkodásmód dominanciájából, a konceptuális fejlettségi és logikában szegény gondolkodási szintről a tanuló a konkrét fogalmak szintjén a verbális-logikai gondolkodásig emelkedik. E kor kezdete összefügg, ha J. Piaget és L.S. terminológiáját használjuk. Vigotszkij, a művelet előtti gondolkodás dominanciájával, és a végén - az operatív gondolkodás túlsúlyával a fogalmakban. Ugyanebben az életkorban a gyerekek általános és speciális képességei elég jól megmutatkoznak, lehetővé téve tehetségük megítélését.

Az általános iskolás kor jelentős potenciállal rendelkezik a gyermekek szellemi fejlődésében. A gyermekek intelligenciájának komplex fejlesztése általános iskolás korban több különböző irányban halad:

1.A beszéd, mint gondolkodási eszköz asszimilációja és aktív használata.

2. Valamennyi gondolkodásmód kapcsolata és egymást kölcsönösen gazdagító hatása: vizuális-effektív, vizuális-figuratív és verbális-logikai.

Kiválasztás, elszigeteltség és viszonylag független fejlődés az intellektuális folyamatban két fázisból áll:

1)előkészítő szakasz (probléma megoldása: feltételeinek elemzése és terv kidolgozása).

2)végrehajtó szakasz - a terv gyakorlatilag így valósul meg.

Az első és második osztályosoknál a vizuális-effektív és a vizuális-figuratív gondolkodás dominál, míg a harmadik és negyedik osztályosok inkább a verbális-logikai és figuratív gondolkodásra támaszkodnak, és egyformán sikeresen oldják meg a problémákat mindhárom szinten: gyakorlati, figuratív és verbális szinten. -logikai (verbális).

Az elmélyült és eredményes szellemi munka megköveteli a gyerekektől a kitartást, az érzelmek visszatartását és a természetes motoros tevékenység szabályozását, a koncentrációt és a figyelem fenntartását. Sok gyerek hamar elfárad és elfárad. Az iskolában tanulni kezdõ 6-7 éves gyermekek számára különös nehézséget jelent a viselkedés önszabályozása. Hiányzik belőlük az akaraterő, hogy állandóan egy bizonyos állapotban tartsák magukat, kontrollálják magukat.

Hét éves korukig a gyerekek csak az általuk ismert tárgyak és események reproduktív képeit-ábrázolásait, amelyeket egy adott pillanatban nem észlelnek, és ezek a képek többnyire statikusak. Az egyes elemek új kombinációjának eredményének produktív képek-ábrázolásai megjelennek a gyermekekben a speciális kreatív feladatok során.

A fő tevékenységtípusok, amelyekkel egy ilyen korú gyermek leginkább az iskolában és otthon foglalkozik: tanulás, kommunikáció, játék és munka. Az általános iskolás korú gyermekre jellemző négy tevékenységtípus: tanulás, kommunikáció, játék és munka - sajátos funkciókat tölt be fejlődésében.

2. fejezet Általános iskolai tanár gyakorlati tevékenységei az iskolások kreatív képességeinek fejlesztésére

2.1 A kisiskolások kreatív képességeinek fejlesztésének módjai és eszközei az oktatási folyamatban

Az általános iskolai pedagógusnak a gyermek, kreatív képességeinek fejlesztése és általában a kreatív személyiség nevelése a feladata. A kreatív képességek fejlesztése az alapfokú nevelés legfontosabb feladata, mert ez a folyamat áthatja a gyermek személyiségfejlődésének minden szakaszát, felébreszti a kezdeményezőkészséget és az önállóságot a döntéshozatalban, a szabad önkifejezés szokását, az önbizalmat.

Amíg én a kreativitás természetét kutatom, a tudósok azt javasolták, hogy a kreatív tevékenységnek megfelelő képességet kreativitásnak nevezzük. A kreativitás, ahogy A. V. Khutorskoy írja, a fő, de nem az egyetlen képesség, amely biztosítja a heurisztikus oktatási tevékenységet. Mivel a kreativitás eredményeként a tanuló bizonyosan megismerési folyamaton megy keresztül, az alkotó tevékenység mellett kognitív tevékenység is megvalósul. Ahhoz, hogy a kreatív és kognitív folyamatok közös strukturális alapokkal rendelkezzenek, és a tanuló általános nevelési eredményeiben kifejeződjenek, szervezeti tevékenységekre van szükség, amelyeket olyan képességek alapján kell végrehajtani, mint a célmeghatározás, az elhatározás, a tervezés, a normaalkotás, az önismeret. -elhatározás, reflexió stb.

Így a tanuló három fő tevékenységtípuson keresztül lép interakcióba a külső oktatási területekkel: 1) a környező világ tárgyainak megismerése (elsajátítása) és a róla meglévő ismeretek; 2) az, hogy a tanuló személyes oktatási terméket hoz létre saját oktatási járulékának megfelelőjeként; 3) a korábbi tevékenységtípusok önszerveződése - tudás és alkotás.

Az ilyen típusú oktatási tevékenységek végzése során a megfelelő személyiségi tulajdonságok nyilvánulnak meg: 1) A tanulók külvilág megismerésének folyamatában szükséges kognitív tulajdonságok; 2) Kreatív tulajdonságok, amelyek megteremtik a feltételeket a hallgató számára a tevékenység kreatív termékének létrehozásához; 3) módszertani tulajdonságok. A személyes tulajdonságok minden csoportja megfelel bizonyos képességeknek, amelyek segítségével a tanuló önmegvalósítása megtörténik. A tanuló heurisztikus tulajdonságainak minimális készletének világos meghatározása lehetővé teszi az oktatási programok célzott tervezését, az optimális pedagógiai technológiák kiválasztását és az oktatási anyagok kiválasztását, amelyek segítenek megszervezni a kreatív oktatási termékek létrehozását a gyermekek számára.

Ahogy mondják, I.V. Levitskaya és S.K. A Turchak, a modern oktatási rendszer megújítása, amely az oktatási folyamat humanizálásával jár együtt, olyan pedagógiai feltételeket tesz szükségessé, amelyek biztosítják minden gyermek kreatív képességeinek fejlesztését. E tekintetben kiemelt jelentőséggel bír az intézmény oktatási folyamatának kreatív környezetének megteremtését célzó pedagógiai támogatás megszervezése. A gyermek érdekei köré épül, és azt a funkciót látja el, hogy az iskolát a tanulók egyéni sajátosságaihoz, szubjektív szükségleteihez igazítsa.

A tanulók pedagógiai támogatása kétféleképpen nyújtható:

-csoportszintű;

-egyéni és személyes.

Az első esetben a kreatív környezet kialakítását a tanár és a tanulók együttműködése, a párbeszédes munkaformák, a tanulók alkotó tevékenységét magában foglaló feladatok alkalmazása biztosítja. A második megközelítés a gyermek egyéni fejlődéséhez szükséges feltételek megteremtését jelenti azáltal, hogy biztosítják számára az önálló döntéshozatal szabadságát, a kreativitást, a tartalom és a tanulási és magatartási módszerek megválasztását.

A személyes kreativitás fejlesztésére javasolt modell a következő összetevőket tartalmazza.

10.Kreatív környezet, amely a következő feltételeket feltételezi:

a) a divergens gondolkodás fejlesztésére épülő képzés;

b) pedagógiai támogatás;

c) pedagógiai támogatás.

4.Kreatív személyiség, melynek alapvető kritériumai:

a) motivációs komponens;

b) intellektuális komponens;

c) érzelmi komponens;

d) kommunikációs komponens.

A kutatást Bolshakova L.A. A 7-es számú gimnázium (Svobodny, Amur Region) tudományos és módszertani munkájáért felelős igazgatóhelyettes, és a folyóiratban ismertették Általános iskola vezető tanára 2002-re vonatkozóan azt mutatják, hogy a kreatív képességek fejlesztése általános iskolás korban bizonyos feltételek mellett a leghatékonyabban megy végbe:

Választási helyzetek jönnek létre, a tanulási folyamat olyan feladatokat foglal magában, amelyeket a képzelet figyelembevételével hajtanak végre;

A gyerekcsapatban közös alkotást szerveznek, melynek célja mindenki kreatív képességeinek bemutatása, fejlesztése;

A kreatív gondolkodás fejlesztésére szolgáló technológiákat alkalmazzák;

A diagnosztikai eredményeket szisztematikusan ellenőrzik.

Minden gyereknek különböző ajándékai vannak. Természetesen nem minden gyerek képes komponálni, elképzelni, kitalálni. Ennek ellenére minden ember tehetsége fejleszthető. Fejlődésükhöz ösztönzőkre van szükség.

Ebben a tekintetben a kreativitás ösztönzésének következő módjai különböztethetők meg:

1.

2.

.

.

.

.

.

I.V. cikke szerint Levitskaya és S.K. Turchak kreatív környezet létrehozását célzó pedagógiai tevékenységeit számos jellemző különbözteti meg:

Figyelmes hozzáállás a szokatlan kérdésekhez;

2.tisztelet a szokatlan ötletek iránt;

.nagyobb önállóságot biztosít a gyerekeknek

.szabad, nyugodt tanulási környezet kialakítása.

Mivel ezek a szerzők úgy vélik, hogy a tanuló kreativitásának sikeres fejlesztése érdekében a nevelési folyamat fő összetevője a pedagógiai támogatás, elmondhatjuk, hogy a pedagógiai támogatás folyamatában a tanár segít a gyermeknek érezni a saját függetlenségét, fenntartja az önbizalmát, az önbizalom érzése minden tanulóban. Ehhez a tanárnak meg kell értenie és fel kell ismernie a gyermek igényét és egyediségét, bemutatnia egyéni pszichológiai portréját, ismernie kell az életkori sajátosságokat, a domináns motívumokat, amelyek meghatározzák a tanuló viselkedését, a tanuláshoz való hozzáállását, valamint a felnőttekkel és társaikkal való interakciót, megfeleltetést kell kialakítani. a nevelési program és a szociális és személyes fejlődés feladatai között a gyermek életének ezen szakaszában.

A kisiskolás kreativitásának fejlesztésének fontossága, kezdeményezőkészsége, kreativitása és önállósága bármilyen nevelési probléma megoldása során ma már mindenki számára nyilvánvaló. A kreativitás és a tanulás folyamatát összefüggésbe hozva nyilvánvaló, hogy olyan feltételek megteremtéséről kell beszélnünk, amelyek elősegítik minden olyan tanulói tulajdonság és hajlam kialakulását és fejlődését, amelyeket általában a kreatív személyiség jellemzőiként azonosítanak. Az iskola eredményességét az határozza meg, hogy az oktatási folyamat mennyire biztosítja a tanulók kreatív képességeinek kibontakozását és készíti fel őket a társadalmi életre.

2 Kreativitás órák szervezése általános iskolában

Kreatív lecke, ahogy A. V. Khutorskoy írja. sokrétű kristály, amely a tanárképzés egész rendszerét tükrözi. Az óraterv tartalmazza a tananyag szerkezeti elemeit: jelentést, célokat, célkitűzéseket, alapvető nevelési tárgyakat és problémákat, tanulói tevékenységtípusokat, várható eredményeket, a reflexió és az eredmények értékelésének formáit.

Tekintsük a tanulók kreatív tevékenységére összpontosító óraterv elkészítésének szakaszait és jellemzőit:

1.Órasorozat tervezése egy témában vagy problématípusban. A tanár egyszerre több órát gondol végig, nagyjából lebontja azokat célokra, témákra, domináns tevékenységekre, várható eredményekre. Megfogalmazzák a tanulók főbb oktatási eredményeit, amelyek a tantárgy általános tantervében kiemeltek és reálisak az eléréshez.

2.A tanulók kreatív potenciáljának érvényesítése a tanár elméjében. Annak az osztálynak a tanulóinak jellemzőinek felidézése, amelyben az óra zajlik.

.Tankönyvek, kézikönyvek, könyvek és egyéb anyagok ismerete az óra témájában. Saját hozzáállás kialakítása a téma problémáihoz.

.Az óraszerkezet egy vagy több lehetőségének kidolgozása.

.Az óra fő jelentésének meghatározása, összefüggésbe hozása a tantárgy fő céljaival. A kreatív óra lényege, hogy a tanulók egyéni oktatási termékeket készítsenek a tanulmányi területen.

.A tanulók kreatív oktatási eredményeinek összefüggése a standard eredményekkel. A gyermekek számára kínált olyan anyagok kiválasztása, amelyek biztosítják tartalmuk „megszületését”. A kulturális és történelmi analógokat előre kiválasztják a hallgatók lehetséges kreatív termékeihez.

.Óra összefoglaló írása.

Az általános iskolás tanulók kreatív gondolkodásának és kreatív képzelőerejének fejlesztése érdekében a tanárnak a következő feladatokat kell felajánlania:

1.tárgyak, helyzetek, jelenségek osztályozása különféle alapokon;

2.ok-okozati összefüggések kialakítása;

.kapcsolatokat látni és új kapcsolatokat azonosítani a rendszerek között;

.fontolja meg a rendszert fejlesztés alatt;

.előremutató feltételezéseket tenni;

.kiemeli egy tárgy ellentétes jellemzőit;

.ellentmondások azonosítása és megfogalmazása;

.tárgyak térben és időben egymásnak ellentmondó tulajdonságait elkülöníteni;

.térbeli objektumokat ábrázolnak.

A kreatív feladatokat olyan paraméterek szerint különböztetjük meg, mint pl

-a bennük rejlő problémahelyzetek összetettsége,

-a megoldásukhoz szükséges mentális műveletek összetettsége;

-az ellentmondások megjelenítési formái (explicit, rejtett).

E tekintetben a kreatív feladatok rendszerének tartalmának három összetettségi szintje különböztethető meg.

A III. (kezdeti) nehézségi fokú feladatokat a tanulók elé tárjuk

első és másodosztályú. Az objektum ezen a szinten egy konkrét tárgy, jelenség vagy emberi erőforrás. Az ezen a szinten lévő kreatív feladatok problémás kérdést vagy problémás helyzetet tartalmaznak, magukban foglalják a lehetőségek felsorolásának módszerét vagy a kreativitás heurisztikus módszereit, és célja a kreatív intuíció és a térbeli produktív képzelőerő fejlesztése.

A II. komplexitási szintű feladatok egy fokkal lejjebb helyezkednek el, és a rendszergondolkodás, a produktív képzelőerő, és főként a kreativitás algoritmikus módszereinek fejlesztésére irányulnak.

I (legmagasabb, legmagasabb, haladó) komplexitási szintű feladatok. Különféle tudásterületek nyitott, rejtett ellentmondásait tartalmazó problémákról van szó. A biorendszereket, poliszisztémákat és bármely rendszer erőforrásait objektumnak tekintjük. Az ilyen típusú feladatokat a harmadik és negyedik éves hallgatók számára ajánlják. Célja a dialektikus gondolkodás alapjainak fejlesztése, az irányított képzelőerő, valamint a kreativitás algoritmikus és heurisztikus módszereinek tudatos alkalmazása.

A tanulók által a feladatok elvégzésekor választott kreatív módszerek a kreatív gondolkodás és a kreatív képzelet megfelelő fejlettségi szintjeit jellemzik. Így a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztésének új szintjére való átmenet az egyes tanulók kreatív tevékenységének felhalmozódása során következik be. szint - a lehetőségek felsorolásán és az óvodáskorban felhalmozott kreatív tapasztalatokon és heurisztikus módszereken alapuló feladatok elvégzését foglalja magában. A következő kreatív módszereket alkalmazzuk:

-fókuszobjektum módszer,

-morfológiai elemzés,

-tesztkérdés módszer,

-egyéni tipikus fantázia technikák - heurisztikus módszereken és TRIZ elemeken alapuló kreatív feladatok elvégzését foglalja magában, mint pl.

-kis emberek módszere

-a pszichológiai tehetetlenség leküzdésének módszerei,

-rendszer üzemeltetője,

-erőforrás megközelítés,

-a rendszerfejlesztés törvényei – a TRIZ gondolkodási eszközökön alapuló kreatív feladatok elvégzését jelenti:

) adaptált algoritmus feltalálói problémák megoldására,

) technikák a térben és időben fennálló ellentmondások feloldására,

) tipikus módszerek az ellentmondások feloldására.

Következtetés

A kisiskolás kreatív fejlődésének fontossága, kezdeményezőkészsége, kreativitása és önállósága bármilyen nevelési probléma megoldása során ma már mindenki számára nyilvánvaló. A kreativitás és a tanulás folyamatát összekapcsolva beszélni kell olyan feltételek megteremtéséről, amelyek elősegítik minden olyan tanulói tulajdonság és hajlam kialakulását és fejlődését, amelyeket általában a kreatív és művészi személyiség jellemzőiként azonosítanak. Az iskola eredményességét az határozza meg, hogy az oktatási folyamat mennyire biztosítja a tanulók kreatív képességeinek kibontakozását és készíti fel őket a társadalmi életre.

Az első általunk kitűzött feladat kapcsán a következő eredmények születtek: A kreatív képességek az ember minőségének egyéni jellemzői, amelyek meghatározzák, hogy sikeres-e a különféle kreatív tevékenységek végzésében. A gondolkodás és a képzelet pszichológiai folyamatain alapulnak, ezért a gyermek kreatív képességeinek fejlesztésének fő irányai a produktív alkotó képzelet fejlesztése és a kreativitást alkotó gondolkodási tulajdonságok fejlesztése. Minden lehetőséget ki kell használni a gyermek kreatív és művészi képességeinek fejlesztésére, mert idővel ezek a lehetőségek visszafordíthatatlanul elvesznek. A kreatív képességek következő indikátorait is azonosították: a kreatív képességeket meghatározó indikátorok:

-a gondolkodás gördülékenysége (ötletek száma);

-a gondolkodás rugalmassága (az egyik ötletről a másikra való váltás képessége);

-eredetiség (ötletalkotás képessége);

-kíváncsiság;

-fantasztikus.

Az általunk kitűzött második feladat kapcsán kiderült, hogy a gyermekek kreatív képességeinek fejlesztésére többféle mód van, de a kreatív képességek sikeres fejlesztése csak akkor lehetséges, ha bizonyos, ehhez kedvező feltételeket teremtenek:

1.kedvező légkör biztosítása;

2.a tanár jóindulata, a gyermek kritizálásának megtagadása;

.a gyermek környezetének gazdagítása sokféle új tárggyal és ingerrel, kíváncsiságának fejlesztése érdekében;

.eredeti ötletek kifejezésének ösztönzése;

.gyakorlási lehetőségek biztosítása;

.a problémamegoldás kreatív megközelítésének személyes példája;

.lehetőséget adva a gyerekeknek, hogy aktívan kérdezzenek.

De meg kell jegyezni, hogy a kedvező feltételek megteremtése nem elegendő a magasan fejlett kreatív képességekkel rendelkező gyermek felneveléséhez és oktatásához. Céltudatos munkára van szükség a gyermekek kreatív potenciáljának fejlesztéséhez.

A harmadik általunk kitűzött feladat kapcsán azonosítottuk a kreatív képességek fejlesztésének legfontosabb pedagógiai eszközeit. A tanulók kreatív képességeinek fejlesztésének egyik fontos eszközének a tanári tevékenység javítását kell tekinteni: a pedagógusok gyakorlati tevékenységének jogi szabályozása; a kreatív képességek fejlesztésének módszereinek fejlesztése; pedagógusok pszichológiai és pedagógiai képzése; a tanári kar interakciója és koordinációja az iskola pszichológiai szolgálatával. Az ilyen rendezvények lebonyolítása elősegíti a tanárok professzionalizmusának és képzettségének emelését, az iskolai tanárok kreatív képességek fejlesztésében szerzett tapasztalatainak általánosítását és terjesztését, valamint megteremti a feltételeket a modern pedagógiai technológiák sikeres használatához.

Az általunk kitűzött negyedik feladathoz kapcsolódva kialakítottunk egy óratöredék-rendszert, amely szemlélteti a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztésének lehetőségét.

„A kreativitás… annyira fontos, nem azért, mert valami új létrejöttéhez vezet, hanem mert egy kozmológiai folyamat, spirituális, központosító és kielégítő. Benne van az újjászületés öröme és öröme.”

Bibliográfia

1. Bogdanova T.G. Kornilova T.V. A gyermek kognitív szférájának diagnosztizálása. - M.: Rospedagenstvo, 1994.

2.Bogoyavlenskaya D.B. A kreativitás pszichológiája. Tankönyv Haszon. - M.: Akadémia, 2002. -320 p.

Vygotsky L.S. Képzelet és kreativitás gyermekkorban // Pszichológia. - M.: Eksmo-Press, 2000. -P.807-819.

Dorfman L.Ya., Kovaleva G.V. A kreativitás felfedezése a tudományban és a művészetben. // A pszichológia kérdései. 1999. 2. sz.

Dyachenko O.M., Veraksa N.E. Valami, ami nem történik meg a világon. -M.: Tudás, 1994. 157 oldal.

Efremov V.I. Gyermekek kreatív nevelése és oktatása a TRIZ alapján - Penza: Unicon-TRIZ.

Művészet és iskola. Könyv tanároknak / összeáll. Vasilevsky A.K. - M.: Nevelés, 1981. - 288 p.

Rövid pszichológiai szótár / Általános alatt. Szerk. A.V. Petrovsky, M.G. Jarosevszkij. - Rostov n/d.: Főnix, 1999.-173., 380.

Kudrjavcev S. Az emberi pszichológia kreatív természete. // A pszichológia kérdései. 1990. 3.-C 113. sz.

Kurbatova, L.M. Óvodások és kisiskolások kreativitásának fejlesztése aktív tanulási módszerekkel: a szakdolgozat kivonata. dis. Az álláspályázathoz. Tudós Lépés. Ph.D. Psychol. Tudományok (07.00.19.) - pedagógiai pszichológia / Ljudmila Mihajlovna Kurbatova; Moszkva Állami Régió Egyetemi; tudományos Kéz. V.G. Stepanov. -M., 2004. - 22s

Lakotsenina, T.P. Szokatlan órák az általános iskolában. 3. rész: Gyakorlati. Kezdő kézikönyv tanároknak. osztályosok, pedagógushallgatók Tankönyv Intézmények, IPK hallgatók. - Rostov n/a: ZAO „Kniga”; "Tanár" kiadó, 2008. - 208 p.

Levin, V.A. A kreativitás ápolása. - Tomszk: Peleng, 1992.

Levitskaya, I.B. Az iskolások kreativitásának fejlesztése / I.B. Levitskaya, S.K. Turchak // Pedagógia. - 2007. -N 4. - P. 58-61.- Irodalomjegyzék: 61.o.

Luk A.N. A kreativitás pszichológiája. -Tudomány, 1978., 125 pp.

Matyushkin A.M. Gondolkodás, tanulás, kreativitás. - M.: Mir, 1970. -300 p.

Motkov O.I. A személyiség önismeretének pszichológiája. Gyakorlati útmutató. - M.: „Háromszög”, 1993.

Nemov R.S. Pszichológia. könyv II. M.: Nevelés, 1994. - 496 p.

Nikitin B. Oktatójátékok.-M.: Tudás, 1994.

Ponomarev Ya.A. A kreativitás és a pedagógia pszichológiája. - M.: Pedagógia, 1976. -280 p.

A siker tartaléka a kreativitás: fordítás belőle. / Szerk. G. Neuner, V. Kalveit, H. Klein. - M.: Pedagógia, 1989. - 120 p.

Rogers K. A kreativitás mint önerősítő. // A pszichológia kérdései. 1990. 1. sz.

Khutorskoy, A.V. Az iskolások tehetségének fejlesztése: A produktív tanítás módszerei: Kézikönyv tanároknak. - M.: Humanista. Kiadói központ

VLADOS, 2000. - 320 p. - (Pedagógiai műhely).

24. Jurcsenko, I.V. Pszichológiai feltételek a metafora használatához a fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztésére: a dolgozat kivonata. dis. Az álláspályázathoz. Tudós Lépés. Ph.D. Psychol. Tudományok (07.00.19.) - pedagógiai pszichológia / Irina Viktorovna Jurcsenko; Kur.állami egyetem; tudományos Kéz. L.S. Podymova. - Kurszk, 2004. - 21, p.

Bevezetés………………………………………………………………………………..……3

I. fejezet Elméleti alapok a fiatalabb iskolások képességeinek tanulmányozásához……………………………………………………………….…………5

1.1 A képességek fogalma és természetük………………………………..5

1.2 A képességek, érdekek, hajlamok és hajlamok kapcsolata.....9

1.3 A fiatalabb iskolások fejlődésének pszichológiai és életkori sajátosságai………………………………………………………..…………………………13

1.4 Az általános iskolás korú gyermekek képességfejlesztésének feltételei……………………………….………………………………………………………….18

Következtetés………………………………………………………………..……….22

Hivatkozások listája………………………………………………………………..24

Bevezetés

A tanulmány relevanciája . A pszichológia egyik legösszetettebb és legérdekesebb problémája az egyéni különbségek problémája. Nehéz megnevezni legalább egy olyan tulajdonságot, tulajdonságot vagy tulajdonságot, amelyre nem terjedne ki ez a probléma. Az emberek mentális tulajdonságai és tulajdonságai az életben, a tanulás, a nevelés és a tevékenység során alakulnak ki. Azonos oktatási programokkal és oktatási módszerekkel mindenkiben egyéni sajátosságokat látunk. Az ember egyéni jellemzőinek központi pontja a képességei, amelyek meghatározzák a személyiség kialakulását, és meghatározzák egyéniségének fényességét.

Az általános iskolás tanuló képességeinek fejlesztésének problémája aktuális, mivel ez a tulajdonság nagy szerepet játszik a gyermek személyiségének fejlődésében. A képességek szükségesek az ember számára, hogy megismerje önmagát, felfedje benne rejlő hajlamait, és megtalálja a helyét az életben.

Az általános iskolás kor a legkedvezőbb időszak az egyéni jellemzők kialakulására. Ilyenkor a gyerekek fokozott érdeklődést mutatnak a tanulási tevékenységek iránt. A kognitív érdekek alapozzák meg a kíváncsiságot, a kíváncsiságot, a vágyat, hogy behatoljunk a tanult tárgy legmélyére, összehasonlítsuk és szembeállítsuk más akadémiai tárgyakkal, és levonjunk következtetéseket. E tulajdonságok kellő fejlesztése nélkül nem beszélhetünk képességek fejlesztéséről, így sikeres tanulásról. A gyermek kognitív érdeklődése határozza meg aktív hozzáállását ahhoz, hogy mi határozza meg képességeinek irányát és szintjét. Ezért az iskola egyik feladata az egyes tanulók kognitív érdeklődésének fejlesztése. Ha egy gyermek lelkesedéssel, érdeklődéssel, nagy vággyal tanul akár egy vagy több tantárgyból is, akkor gondolkodása, memóriája, érzékelése, képzelete, így képességei is intenzívebben fejlődnek.

A vizsgálat célja : meghatározza a fiatalabb iskolások képességeinek fejlődését befolyásoló tényezőket.

Kutatási célok :

1. Elemezze a probléma pszichológiai, pedagógiai és módszertani irodalmát.

2. Vegye figyelembe a képességek, hajlamok, érdekek és hajlamok közötti kapcsolatot.

3. A fiatalabb iskolások kreatív képességeinek fejlesztésének feltételeinek meghatározása.

A tanulmány elméleti alapjai: hazai pszichológusok munkái által összeállított R.S. Nemova, I.V. Dubrovina, V.D. Shadrikov és mások.

Fejezet I. A fiatalabb iskolások képességeinek tanulmányozásának elméleti alapjai.

1.1. A képességek fogalma és természetük.

Mi ad okot annak állítására, hogy egy személy rendelkezik valamilyen tevékenységre? Az alap két mutató: a tevékenység elsajátításának sebessége és az eredmények minősége. Egy személy akkor tekinthető alkalmasnak, ha egyrészt gyorsan és sikeresen elsajátít bármilyen tevékenységet, könnyen elsajátítja a megfelelő készségeket és képességeket másokkal összehasonlítva, másrészt olyan eredményeket ér el, amelyek jelentősen meghaladják az átlagos szintet.

Mitől függ ez? Miért, ha minden más egyenlő, egyesek miért sajátítanak el gyorsabban és könnyebben valamilyen tevékenységet, és érnek el nagyobb sikereket abban, mint mások? Az a helyzet, hogy minden tevékenység (pedagógiai, zenei, építő, matematikai stb.) bizonyos követelményeket támaszt az emberrel szemben a mentális folyamataival, az elemzők munkájával, a reakciósebességgel és a személyiségjegyekkel szemben. Vannak, akik rendelkeznek a megfelelő tulajdonságokkal, míg mások rosszul fejlettek. Ha az emberek olyan egyéni pszichológiai jellemzőkkel rendelkeznek, amelyek a legjobban megfelelnek a megfelelő tevékenység követelményeinek, akkor ez azt jelenti, hogy képesek erre a tevékenységre.

A képességek az emberi fejlődés belső feltételei, amelyek a külvilággal való interakció során alakulnak ki.

„Az emberi képességek, amelyek megkülönböztetik az embert a többi élőlénytől, alkotják a természetét, de az ember természete maga a történelem terméke” – írta S.L. Rubinstein. Az emberi természet a munkavégzés eredményeként alakul ki és változik a történelmi fejlődés folyamatában. Az intellektuális képességek úgy alakultak ki, hogy a természet megváltoztatásával az ember megismerte, művészi, zenei stb. a különböző művészeti ágak fejlődésével együtt alakultak ki."

A „képesség” fogalma három fő jellemzőt foglal magában:

Először is, a képességek olyan egyéni pszichológiai jellemzők, amelyek megkülönböztetik az egyik személyt a másiktól. Ezek az érzések és az észlelés, a memória, a gondolkodás, a képzelet, az érzelmek és az akarat, a kapcsolatok és a motoros reakciók stb. jellemzői.

Másodszor, a képességeket nem általában egyéni jellemzőknek nevezzük, hanem csak azokat, amelyek bármilyen tevékenység vagy sok tevékenység végrehajtásának sikeréhez kapcsolódnak. Nagyon sokféle tevékenység és kapcsolat létezik, amelyek mindegyike bizonyos képességeket igényel a kellően magas szintű megvalósításhoz. Az olyan tulajdonságokat, mint a forró indulat, a letargia, a közömbösség, amelyek kétségtelenül az emberek egyéni jellemzői, általában nem nevezik képességeknek, mert nem tekintik semmilyen tevékenység sikerességének feltételeit.

Harmadszor, a képességek olyan egyéni jellemzőket jelentenek, amelyek nem redukálhatók le az ember meglévő készségeire, képességeire vagy tudására, de amelyek megmagyarázhatják ezen ismeretek és készségek elsajátításának egyszerűségét és gyorsaságát.

A fentiek alapján a következő meghatározás vezethető le.

A képességek a személy azon egyéni pszichológiai jellemzői, amelyek megfelelnek egy adott tevékenység követelményeinek, és feltétele annak sikeres végrehajtásának.

Más szóval, a képességek alatt az ember azon tulajdonságait vagy tulajdonságait értjük, amelyek alkalmassá teszik egy bizonyos tevékenység sikeres elvégzésére. A képességek mutatói a fejlődésük folyamatában lehetnek az asszimiláció üteme, az asszimiláció könnyűsége és az előrehaladás sebessége az emberi tevékenység egy adott területén.

A mentális folyamatok egyéni jellemzői (érzékelések és észlelések, emlékezet, gondolkodás, képzelet) mellett a képességek is összetettebb egyéni pszichológiai jellemzők. Ide tartoznak az érzelmi-akarati mozzanatok, a tevékenységhez való hozzáállás elemei és a mentális folyamatok bizonyos jellemzői, de nem redukálódnak semmilyen konkrét megnyilvánulásra (például pedagógiai tapintatra, az elme matematikai irányultságára vagy esztétikai pozícióra az irodalom területén kreativitás).

Minden tevékenység nem egy képességet követel meg az embertől, hanem számos, egymással összefüggő képességet. Egy adott képesség hiánya vagy gyenge fejlettsége kompenzálható mások fokozott fejlődésével. A kompenzáló képességek ezen tulajdonsága bőséges lehetőséget biztosít a különféle tevékenységek elsajátításához. A különálló magánképesség hiányát kitartással és kemény munkával lehet kompenzálni.

A képességek csak a releváns tevékenység során alakulnak ki, és ezért felfedezhetők. Nem beszélhetünk zenei képességekről, ha a gyermek még nem vett részt a zenei tevékenység legalább elemi formáiban, ha még nem tanították meg a zenére. Csak a képzés során derül ki, hogy milyen képességekkel rendelkezik, ritmusérzéke és zenei memóriája gyorsan és könnyen vagy lassan kialakul.

Az ember nem születik képesnek erre vagy arra a tevékenységre, képességei megfelelően szervezett, megfelelő tevékenységekben alakulnak ki, alakulnak ki, fejlődnek élete során, a képzés, nevelés hatására. Más szóval, a képességek egy életre szólnak, nem pedig veleszületett formáció.

A tevékenység folyamatában a képességek fejlesztése során jelentős szerepet játszik a képességek és készségek sajátos dialektikája. A képességek és készségek nyilvánvalóan nem azonosak, de mégis szorosan összefüggnek egymással; Ráadásul ez a kapcsolat kölcsönös. A készségek, ismeretek stb. elsajátítása egyrészt feltételezi az ismert képességek jelenlétét, másrészt egy bizonyos tevékenység végzésére való képesség kialakulása feltételezi a kapcsolódó készségek, ismeretek stb. fejlesztését. Ezek a készségek, ismeretek , stb., csak addig maradnak valami teljesen külső az emberi képességeken, amíg el nem sajátítják őket. Ahogy elsajátítják őket, azaz személyes tulajdonná válnak, megszűnnek csak kívülről szerzett ismeretek és készségek lenni, hanem képességek fejlődéséhez vezetnek. Mondjuk, mivel az ember egy bizonyos ismeretrendszer anyaga alapján valóban elsajátítja az általánosítás, következtetés stb. technikáit, nemcsak bizonyos készségeket halmoz fel, hanem bizonyos képességeket is fejleszt. A tanulás, mint valóban oktatási folyamat, abban különbözik az egyszerű képzéstől, hogy képességeket fejleszt készségeken és ismereteken keresztül.

1.2. A képességek, érdekek, hajlamok és hajlamok kapcsolata.

A képességek a fejlődés termékei. A képességek mögött meghúzódó veleszületett tényezők a hajlamok. A hajlamok az agy, az ideg- és izomrendszerek, az analizátorok vagy az érzékszervek anatómiai és fiziológiai jellemzői. Születéskor minden gyermek bizonyos hajlamokkal rendelkezik a képességek fejlesztésére.

Az első és második jelzőrendszer fejlettségi szintjét és korrelációját hajlamnak kell tekinteni. Az I.P jelzőrendszerei közötti kapcsolat jellemzőitől függően Pavlov a magasabb idegi aktivitás három típusát különböztette meg: a művészi típust az első jelzőrendszer relatív túlsúlyával; gondolkodó típus a második jelzőrendszer relatív túlsúlyával; átlagos típus a jelzőrendszerek relatív egyensúlyával. A művészi típusú embereket az azonnali benyomások fényessége, az észlelés és az emlékezet képszerűsége, a képzelet gazdagsága és élénksége, valamint az érzelmesség jellemzi.

Az agykéreg egyes területeinek szerkezetének egyéni jellemzői is előidézhetik. Ebben az esetben a tipológiai tulajdonságok részlegesek (a „részleges” latinul azt jelenti, hogy „részleges”, „külön”), mivel csak az agykéreg egyes területeinek munkáját jellemzi. A résztulajdonságok határozottabban tekinthetők a vizuális vagy auditív analizátor munkájához, a mozgások gyorsaságához és pontosságához kapcsolódó képességeknek.

Emlékeztetni kell arra, hogy a hajlamok nem tartalmaznak képességeket, és nem garantálják fejlődésüket. A hajlamok csak az egyik feltétele a képességek kialakulásának. Bármilyen kedvező hajlamai is vannak, senkiből sem válhat kiváló zenész, művész, matematikus vagy költő anélkül, hogy sok és kitartóan releváns tevékenységet folytatna. Sok példa van az életben arra, hogy a nagyon kedvező hajlamú emberek soha nem tudták megvalósítani az életben rejlő lehetőségeket, és éppen azokban a tevékenységekben maradtak közepes teljesítményűek, amelyekben nagy sikereket érhettek volna el, ha másképp alakul az életük. És fordítva, még jó hajlamok hiányában is bizonyos sikereket érhet el egy szorgalmas és kitartó ember, akinek erős és stabil érdeklődése van, és hajlamos bármilyen tevékenységre.

Nem feltételezhető, hogy minden képességnek megvan a maga sajátos hajlama. A alkotások több értékűek. Ez azt jelenti, hogy azonos hajlam alapján különböző képességek fejleszthetők. Például olyan hajlamok alapján, mint a mozgás sebessége, pontossága, finomsága és ügyessége, az élet- és tevékenységfeltételektől függően a tornász testének sima és összehangolt mozgásának képessége, valamint a finom és precíz mozgások képessége. a sebész keze, valamint a hegedűművész gyors és plasztikus ujjainak képessége.

Kedvező hajlamok mellett, optimális élet- és tevékenységkörülmények között a gyermek képességei, például zenei, irodalmi, művészi, matematikai képességei nagyon korán kialakulhatnak és nagyon gyorsan fejlődhetnek (ami olykor a veleszületett képességek illúzióját kelti). A képességek fejlődésének kezdeti előfeltétele azok a veleszületett hajlamok, amelyekkel a gyermek születik. Ugyanakkor az ember biológiailag öröklött tulajdonságai nem határozzák meg képességeit. Az agy nem ezeket vagy azokat a képességeket tartalmazza, hanem csak azt a képességet, hogy ezeket kialakítsa. Mivel a sikeres emberi tevékenység előfeltétele, képességei bizonyos fokig tevékenységének termékei. Más szóval, bármilyen lesz is az ember hozzáállása a valósághoz, az lesz az eredmény. Ha megvan a hajlam, a képességek nagyon gyorsan fejlődhetnek még kedvezőtlen körülmények között is. A kiváló hajlamok azonban önmagukban nem biztosítanak automatikusan magas teljesítményt. Másrészt a gyermek még hajlamok hiányában is (de nem teljesen) bizonyos feltételek mellett jelentős sikereket érhet el a releváns tevékenységekben.

A képességek fejlesztése szorosan összefügg az érdeklődési körök fejlődésével. Az érdeklődés az ember egyéni jellemzője, arra való összpontosítása, hogy az ember mit tart a legjelentősebbnek és legértékesebbnek a világon és az életében. Az emberek érdeklődési köre eltérő tartalomban, szélességben, stabilitásban és az állandóság mértékében.

A tanuló képességeit a releváns tevékenységekben való megnyilvánulásainak megfigyelésével lehet megítélni. A gyakorlatban a képességeket a következő mutatók kombinációjával lehet megítélni:

1) a tanuló gyors előrehaladása (előrehaladás üteme) a releváns tevékenység elsajátításában;

2) teljesítményének minőségi szintje szerint;

3) attól függően, hogy a személy erős, hatékony és fenntartható e tevékenység iránti hajlandóság.

Egy adott tevékenység sikeres végrehajtása, még a képességek megléte mellett is, a személyiségi tulajdonságok bizonyos kombinációjától függ. A képességek önmagukban, amelyek nem párosulnak a személyiség megfelelő orientációjával, érzelmi és akarati tulajdonságaival, nem vezethetnek magas teljesítményhez. Mindenekelőtt a képességek szorosan összefüggenek a releváns tevékenység iránti aktív pozitív attitűddel, az iránta való érdeklődéssel, az abban való részvételre való hajlamtal, amely magas fejlettségi szinten szenvedélysé, létszükségletté válik az ilyen típusú tevékenység iránt.

A tendencia abban nyilvánul meg, hogy a gyermek saját akaratából intenzíven és állandóan folytat egy bizonyos típusú tevékenységet, és azt preferálja másokkal szemben. Egy bizonyos tevékenység iránti érdeklődés és hajlam rendszerint egységben alakul ki az ehhez szükséges képességek fejlődésével. Például a tanulót a matematika iránti érdeklődés és hajlam arra készteti, hogy intenzíven tanulja ezt a tantárgyat, ami viszont fejleszti a matematikai képességeket. A matematikai képességek fejlesztése olyan eredményeket, sikereket biztosít a matematika területén, amelyek örömteli elégedettségérzetet adnak a tanulónak. Ez az érzés még mélyebb érdeklődést vált ki a téma iránt, hajlamot még jobban tanulmányozni.

A tevékenység sikeréhez a képességek, érdeklődési körök és hajlamok megléte mellett számos jellemvonásra van szükség, mindenekelőtt kemény munkára, szervezettségre, koncentrációra, elszántságra és kitartásra. E tulajdonságok nélkül még a kiemelkedő képességek sem vezetnek megbízható, jelentős eredményekhez. Sokan azt hiszik, hogy minden könnyen és egyszerűen eljut a rátermett emberekhez, különösebb nehézség nélkül. Ez rossz. A képességek fejlesztése hosszú, kitartó tanulást és sok kemény munkát igényel. A képességek általában mindig párosulnak kivételes munkaképességgel és kemény munkával. Nem hiába hangsúlyozza minden tehetséges ember, hogy a tehetség a türelemmel megsokszorozott munka, a végtelen munkára való hajlam.

1.3. A fiatalabb iskolások fejlődésének pszichológiai és életkorral összefüggő sajátosságai.

Az iskolai élet kezdeti időszaka a 6-7 éves kortól a 10-11 éves korig terjed. Ennek a kornak a határai az alkalmazott tanítási módszerek függvényében szűkülhetnek, tágíthatnak: a fejlettebb tanítási módszerek gyorsítják a fejlődést, míg a kevésbé fejlettek lassítják. Ebben az időszakban a gyermek további testi és pszichofiziológiai fejlődése következik be, lehetőséget adva a szisztematikus iskolai tanulásra. Mindenekelőtt az agy és az idegrendszer működése javul. A fiziológusok szerint 7 éves korban az agykéreg már nagyrészt érett. A mentális tevékenység komplex formáinak programozásáért, szabályozásáért és irányításáért felelős legfontosabb, konkrétan emberi agyrészek azonban még nem fejeződtek be ebben a korú gyermekekben, aminek következtében az agy szabályozó és gátló hatása a kéreg alatti struktúrákon lévő kéreg elégtelen. A kéreg szabályozó funkciójának tökéletlensége az e korú gyermekekre jellemző viselkedési, tevékenység-szervezési és érzelmi szféra sajátosságaiban nyilvánul meg: a fiatalabb iskolások könnyen elterelődnek, hosszú távú koncentrációra képtelenek, izgatottak, érzelmesek.

Az iskoláztatás kezdete gyakorlatilag egybeesik a második fiziológiai krízis időszakával, amely 7 éves korban következik be (éles endokrin eltolódás következik be a gyermek testében, amelyet gyors testnövekedés, belső szervek megnagyobbodása és vegetatív szerkezetváltás kísér). Ez azt jelenti, hogy a gyermek társas kapcsolatrendszerének és tevékenységeinek alapvető változása egybeesik a szervezet összes rendszerének és funkciójának átstrukturálódási időszakával, amely nagy feszültséget és tartalékok mozgósítását igényli.

A fiziológiai átstrukturálódást kísérő bizonyos komplikációk (fokozott fáradtság, neuropszichés sérülékenység) ellenére azonban a fiziológiai válság nem annyira súlyosbítja, hanem éppen ellenkezőleg, hozzájárul a gyermek sikeres alkalmazkodásához az új körülményekhez. Ez azzal magyarázható, hogy a végbemenő élettani változások megfelelnek az új helyzet megnövekedett igényeinek. Sőt, a pedagógiai elhanyagoltság miatt általános fejlődésben lemaradt gyerekek számára ez a válság az utolsó alkalom, amikor még fel lehet utolérni társaikat.

Általános iskolás korban a különböző gyermekek pszichofiziológiai fejlődése egyenetlen. A fiúk és a lányok fejlődési ütemében is maradnak különbségek: a lányok továbbra is megelőzik a fiúkat. Erre utalva egyes tudósok arra a következtetésre jutnak, hogy valójában az alsó tagozatban „különböző korú gyerekek ülnek egy asztalnál: a fiúk átlagosan másfél évvel fiatalabbak a lányoknál, bár ez a különbség nem a naptári életkorban mutatkozik meg. .”

A szisztematikus nevelésre való átállás magas követelményeket támaszt a gyermekek szellemi teljesítőképességével szemben, amely még nem stabil, fáradtságállósága alacsony. És bár ezek a paraméterek az életkorral nőnek, általában a kisiskolások produktivitása és munkaminősége hozzávetőleg fele alacsonyabb, mint az idősebb iskolások megfelelő mutatói.

Az általános iskolás korban jelentős változások következnek be a gyermek mentális fejlődésében: minőségileg átalakul a kognitív szféra, formálódik a személyiség, komplex kapcsolatrendszer alakul ki a kortársakkal és a felnőttekkel.

Ez az életkor a gyermek szisztematikus iskoláztatásba való átmenetéhez kapcsolódik. Az iskolakezdés a gyermek fejlődésének társadalmi helyzetének gyökeres megváltozásához vezet. „Nyilvános” alany lesz, és most társadalmilag jelentős feladatai vannak, amelyek teljesítése nyilvános értékelést kap. A gyermek teljes életkapcsolati rendszere újjáépül, és nagyban meghatározza, hogy milyen sikeresen birkózik meg az új igényekkel.

Az oktatási tevékenység az általános iskolás korban vezető tevékenységgé válik. Meghatározza a gyermekek pszichéjének fejlődésében bekövetkező legfontosabb változásokat ebben a korszakban. Az oktatási tevékenység keretében olyan pszichológiai új formációk jönnek létre, amelyek az általános iskolások fejlődésének legjelentősebb eredményeit jellemzik, és a következő életkorban biztosítják a fejlődést. Az oktatási tevékenység vezető szerepe nem zárja ki azt a tényt, hogy a fiatalabb diák aktívan részt vesz más típusú tevékenységekben - játékban, munkában és kommunikációban.

A szisztematikus oktatásra való áttérés feltételeket teremt a gyermekek új kognitív szükségleteinek kialakulásához, a környező valóság iránti aktív érdeklődéshez, valamint az új ismeretek és készségek elsajátításához. Ez a kor a kognitív folyamatok intenzív fejlődésének és minőségi átalakulásának időszaka: kezdenek közvetett jelleget szerezni, tudatossá és önkéntessé válnak. A gyermek fokozatosan elsajátítja mentális folyamatait, megtanulja irányítani az észlelést, a figyelmet és a memóriát.

L. S. Vygotsky szerint az iskoláztatás kezdetével a gondolkodás a gyermek tudatos tevékenységének középpontjába kerül, és domináns funkcióvá válik. A tudományos ismeretek elsajátítását célzó szisztematikus képzés során a verbális-logikai és a fogalmi gondolkodás fejlődése következik be, ami az összes többi kognitív folyamat átstrukturálódásához vezet: „az emlékezet ebben a korban gondolkodássá, az észlelés pedig gondolkodássá válik”. Az elméleti tudat és gondolkodás alapjainak elsajátítása az oktatási tevékenységek során olyan új, magas színvonalú formációk kialakulásához és fejlődéséhez vezet, mint a reflexió, az elemzés és a belső cselekvési terv. Ebben az időszakban minőségileg megváltozik a viselkedés önkéntes szabályozásának képessége. Az ebben az életkorban bekövetkező „gyermeki spontaneitás elvesztése” a motivációs-szükségleti szféra fejlődésének új szintjét jellemzi, amely lehetővé teszi a gyermek számára, hogy ne közvetlenül cselekedjen, hanem tudatos célok, társadalmilag kialakított normák, szabályok és módszerek vezéreljék. viselkedés. A fiatalabb iskolások különösebb nehézség és belső erőfeszítés nélkül tudnak egyik tevékenységtípusról a másikra áttérni.

Általános iskolás korban kezd kialakulni egy új típusú kapcsolat más emberekkel. A felnőtt feltétlen tekintélye fokozatosan elveszíti pozícióját, a kortársak kezdenek egyre fontosabbá válni a gyermek számára.

Így az általános iskolás kor központi daganatai a következők:

1. A viselkedés és tevékenység önkéntes szabályozásának minőségileg új fejlesztési szintje.

2. Reflexió, elemzés, belső cselekvési terv.

3. A valósághoz való új kognitív attitűd kialakítása.

4. Társcsoportos orientáció.

Az első iskolai évek az érdeklődés nagyon észrevehető fejlődésének évei. És a fő a kognitív érdeklődés, a körülöttünk lévő világ megértése iránti érdeklődés. Az érdekek fejlődése az egyedi tények, elszigetelt jelenségek iránti érdeklődéstől a jelenségek közötti okok, minták, összefüggések és összefüggések feltárásával kapcsolatos érdekek felé halad.

Az olvasási készségek fejlődésével gyorsan kialakul az olvasás és az irodalom iránti érdeklődés. A második osztály közepétől az oktatási érdeklődési körök differenciálódása figyelhető meg. Ha az első osztályosokat általában a tanulás érdekli, akkor a második osztályos tanulót inkább a problémák megoldása érdekli, és a rajzórák.

Az érdeklődési körök, hajlamok kialakulásával összefüggésben kezdenek kialakulni az iskolások képességei. Általános szabály, hogy ebben a korban még korai a meglévő képességekről beszélni, de már most kiemelkednek a diákok, akik viszonylag magas szintű képességeket mutatnak matematika, zene és rajz területén.

1.4. A fiatalabb iskolások képességfejlesztésének feltételei.

Mint már említettük, a képességek a tevékenység során alakulnak ki és fejlődnek. Ezért a képességek fejlesztése érdekében a gyermeket kiskorától be kell vonni az életkorának megfelelő tevékenységekbe. A gyerekek már óvodás korukban megtanulnak rajzolni, szobrászni, helyesen énekelni, dallamokat felismerni, ritmusukat érezni. Kicsit később konstruálni kezdenek, megpróbálnak történeteket, egyszerű verseket alkotni. Az iskolába lépéskor jelentősen bővülnek a gyermek egy-egy tevékenységbe való bevonásának lehetőségei. Különös szerep jut itt a különféle alkotói köröknek.

Az általános iskolás korú gyerekek nyitottak, szófogadóak és kíváncsiak. Ez az életkor a leginkább alkalmas a gyermek nevelésére és képességeinek fejlesztésére.

Az oktatási rendszer egyik feladata a képességek átfogó fejlesztése minden gyermeknél. A gyermek egyoldalú, szűk, egyoldalú fejlődése, ha bármely területen ragyogó képességeket mutat, minden más iránt mélyen közömbös, helytelen. Természetesen a képességekkel kapcsolatos érdeklődésnek kell dominálnia, ugyanakkor a pedagógus törekszik a gyermek személyiségének átfogó, harmonikus fejlesztésére, látókörének szélesítésére. Csak az ilyen fejlődés biztosítja a képességek valódi virágzását. Az általános iskolában a központi feladat az általános képességek fejlesztése minden gyermekben és általában a tanulás iránti érdeklődés kialakítása az ebben az életkorban vezető oktatási tevékenységek keretében.

Minden normális és mentálisan egészséges gyermek rendelkezik azokkal az általános képességekkel, amelyek szükségesek a sikeres iskolai tanuláshoz, vagyis az iskolai tananyagon belüli oktatási anyagok elsajátításához. Néha úgy tűnhet, hogy egy gyermek képtelen egy adott tanulmányi témára. Ez a tanuló bizonyos ismereteinek és készségeinek hiánya, a temperamentum bizonyos megnyilvánulásai miatt következik be.

Az általános tanulási képességek mellett minden tanulónak lehetősége van speciális képességek fejlesztésére. Nincs olyan gyerek, aki semmire képtelen. Csak segíteni kell a gyereknek, hogy megtalálja önmagát, meg kell mutatnia a lehetőségeit. A tanár szerepe itt nagy. Ő az, aki formálja a tanulók képességeit, tehetségét, és ügyesen irányítja fejlődésüket.

A képességek azokban a tevékenységekben alakulnak ki és fejlődnek, amelyekben alkalmazásra találnak. Egy inaktív, bármilyen munkával szemben közömbös gyermek általában nem mutat képességeket. A kemény munka mindig az alapja az általános és speciális képességek fejlesztésének. Sok kemény munka nélkül a képességek nem fejlődnek ki, csak a lehetséges lehetőségek maradnak meg a sikeres formálásukban.

Azonban nem minden tevékenység, amelyben a gyermek részt vesz, automatikusan alakítja ki és fejleszti ki a képességeit. Ahhoz, hogy egy tevékenység pozitív hatással legyen a képességek fejlődésére, bizonyos feltételeknek meg kell felelnie.

Először is, a tevékenységnek erős és tartós pozitív érzelmeket és örömet kell keltenie a gyermekben. A gyermeknek örömteli elégedettséget kell éreznie a tevékenységgel, akkor lesz benne vágy, hogy saját kezdeményezésére, kényszer nélkül foglalkozzon vele. Az élénk érdeklődés, a munka minél jobb elvégzésének vágya, és nem az iránta való formális, közömbös és közömbös hozzáállás szükséges feltétele annak, hogy a tevékenység pozitív hatást gyakoroljon a képességek fejlődésére.

Mivel a képességek csak akkor hozhatnak gyümölcsöt, ha mély érdeklődéssel és a megfelelő tevékenységre való stabil hajlandósággal párosulnak, a tanárnak aktívan fejlesztenie kell a gyermekek érdeklődését, törekedve arra, hogy ezek az érdeklődések ne felszínesek, hanem komolyak, mélyek és hatékonyak legyenek.

Másodszor, a gyermek tevékenységének a lehető legkreatívabbnak kell lennie. Például az irodalmi képességek fejlesztéséhez hasznos az esszék, történetek és versek írásának, majd ezek részletes elemzésének állandó és szisztematikus gyakorlása; Hasznosak a különleges természeti kirándulások, amelyek a megfigyelésre és a valóság esztétikai érzékelésére helyezik a hangsúlyt, majd a látottak és hallottak színes és kifejező leírása következik. Ha a gyermek tevékenysége kreatív, nem rutin jellegű, akkor állandóan gondolkodásra kényszeríti, és önmagában is vonzó tevékenységgé válik a képességek tesztelésének és fejlesztésének eszközeként. Az ilyen tevékenység mindig együtt jár valami új létrehozásával, új tudás felfedezésével, új lehetőségek felfedezésével önmagában. Az ilyen tevékenységek erősítik a pozitív önértékelést, növelik a törekvések szintjét, önbizalmat és az elért sikerrel kapcsolatos elégedettség érzését keltik.

Harmadszor, fontos megszervezni a gyermek tevékenységét úgy, hogy olyan célokat követjen, amelyek mindig kissé meghaladják meglévő képességeit és a már elért tevékenységi szintet. Különösen a már kialakult képességekkel rendelkező gyerekeknek van szükségük egyre összetettebb és változatosabb kreatív feladatokra.

Ha az elvégzett tevékenység az optimális nehézségi zónában, azaz a gyermek képességeinek határán van, akkor képességeinek fejlődéséhez vezet, felismerve azt, amit L. S. Vygotsky a potenciális fejlődés zónájának nevezett.

A tanórán kívüli és a tanórán kívüli munkavégzés különféle formái hozzájárulnak a gyermekek képességeinek fejlesztéséhez. Ezek különféle matematikai, zenei, irodalmi és műszaki klubok. Fontos a fizikai munka iránti vonzalom kialakítása, ami különösen jellemző minden kisiskolásra. Az általános iskolai munkaórákon a gyerekek egyszerű termékeket készítenek gyurmából, kartonból és papírból, rendkívüli találékonyságot, leleményességet és kreativitást mutatva. Ezeken az órákon az iskolások fejlesztik tevékenységük szervezésének, tervezésének képességét, fejlesztik az önkontroll készségeket.

A gyermekek képességeinek ápolása során fejleszteni kell a nehézségek leküzdésében való kitartásukat, enélkül a legkedvezőbb hajlamok és képességek nem hoznak eredményt. A képességek korai megnyilvánulása iskoláskorban gyakran előfeltétele a nagy tehetség kibontakoztatásának, de ha a megnyilvánuló képességeket nem fejlesztik tovább és nem ápolják, azok elhalványulnak. Az általános iskolás tanuló képességeinek fejlesztése jóindulatot, türelmet és a gyermek képességeibe vetett hitet követel meg a felnőtttől, ami a pedagógiai szakmaiság alapját képezi.

Következtetés

A pszichológiai irodalom elméleti elemzése alapján a következő következtetések vonhatók le.

A képességek az ember azon tulajdonságai és tulajdonságai (egyéni jellemzői), amelyek alkalmassá teszik bármely tevékenység sikeres elvégzésére. A képességek csak a releváns tevékenység folyamatában alakulnak ki, és ezért felfedezhetők. Vagyis az ember nem születik képesnek erre vagy arra a tevékenységre, hanem a tevékenységben való részvétellel fejleszti az ehhez szükséges képességeit.

Hangsúlyozni kell a képességek hajlamokkal, érdeklődéssel és hajlamokkal való szoros és elválaszthatatlan kapcsolatát. A hajlamok befolyásolják a képességek kialakulásának és fejlődésének folyamatát. De a hajlamok csak a képességek kibontakozásának előfeltételei, a képességek fejlődésének és kialakulásának egyik, bár nagyon fontos feltétele. A kedvező környezet, nevelés és képzés hozzájárul a hajlamok korai felébredéséhez. Az érdeklődés a tárgy megértésének, minden részletének alapos tanulmányozásának vágyában nyilvánul meg. Az érdeklődés abban nyilvánul meg, hogy az ember hajlamos olyan tevékenységeket folytatni, amelyek elsősorban az érdeklődési témával kapcsolatosak. A fiatalabb iskolások érdeklődési köre az oktatási tevékenységek. Ahhoz azonban, hogy az oktatási tevékenység pozitív hatással legyen a képességek fejlődésére, bizonyos feltételeknek meg kell felelnie:

1. Ennek a tevékenységnek erős és tartós pozitív érzelmeket kell kiváltania a gyermekben.

2. A tanuló tevékenysége legyen a lehető legkreatívabb.

3. Fontos, hogy a tanuló tevékenységét úgy szervezzük meg, hogy olyan célokat valósítson meg, amelyek mindig valamivel meghaladják aktuális lehetőségeit.

Az előttünk álló probléma szempontjából az volt a kérdés, hogy milyen tényezők befolyásolják a fiatalabb iskolások képességeinek fejlődését. Az irodalom elemzése alapján a következő tényezők azonosíthatók:

1. A kiindulási tétel a veleszületett hajlamok.

2. Ideje a képességek azonosítására.

3. Az érdeklődésre számot tartó tevékenységek képességeinek fejlesztése.

4. Együttműködés pedagógus és gyermek között.

A pedagógiai feladat ezen tényezők figyelembe vétele a fiatalabb iskolások képességeinek, személyiségének egészének fejlesztésében.

Felhasznált irodalom jegyzéke

1. Azarova, L.N. Hogyan fejleszthető a kisiskolások kreatív egyénisége // Általános iskola. – 1998, - 4. sz.

2. Vigotszkij, L.S. Képzelet és kreativitás gyermekkorban / L.S. Vigotszkij. – M., 1981.

3. Davydov, V.V. Mentális fejlődés kisiskolás korban / V.V. Davydov. – M., 1973.

4. Davydov, V.V. A fejlesztő nevelés problémái / V.V. Davydov. – M., 1986.

5. Dubrovina, I.V. Pszichológia / I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, A.M. Plébánosok. – M.: „Akadémia”, 2001

6. Iljicsev, L.F. filozófiai enciklopédikus szótár / L.F. Iljicsev, N.N. Fedosejev. – M., 1983.

7. Kruteckij, V.N. Pszichológia / V.N. Kruteckij. – M.: Nevelés, 1986.

8. Nemov, R.S. Pszichológia: Könyv. 1 / R.S. Nemov. – M.: VLADOS, 1997.

9. Nemov, R.S. Pszichológia: 2. könyv / R.S. Nemov. – M.: VLADOS, 1998.

10. Petrunek, V.P. Kisiskolás / V.P. Petrunek, L.N. Ram. – M., 1981.

11. Shadrikov, V.D. Képességfejlesztés // Általános iskola. -№5, 2004.

12. Elkonin, D.B. Válogatott pszichológiai művek / D.B. Elkonin. – M., 1989.