480 dörzsölje. | 150 UAH | 7,5 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Szakdolgozat - 480 RUR, szállítás 10 perc, éjjel-nappal, a hét minden napján és ünnepnapokon

240 dörzsölje. | 75 UAH | 3,75 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Absztrakt - 240 rubel, szállítás 1-3 óra, 10-19 (moszkvai idő szerint), kivéve vasárnap

Sanko Anna Eduardovna. A kisiskolások kognitív tevékenységének fejlesztésének pedagógiai feltételei (org. szempont): Dis. ...folypát. ped. Tudományok: 13.00.01: Cseljabinszk, 1997 138 p. RSL OD, 61:98-13/209-8

Bevezetés

I. A kognitív tevékenység fejlesztésének elméleti alapjai 9

1. A „kognitív tevékenység” fogalmának értelmezéseinek áttekintése 9

2. Tevékenységszemlélet a kognitív tevékenység fejlesztéséhez 32

3. A kognitív tevékenység fejlesztése és a fejlesztő nevelés 49

II. A kognitív tevékenység fejlesztésének pedagógiai feltételei 64

1. A tanári tevékenység összehangolása, mint a kisiskolások kognitív tevékenységének fejlesztésének feltétele 64

2. A kognitív tevékenység fejlesztésére irányuló kísérleti munka céljai és szervezése 90

Következtetések 128

Bibliográfia 128

Bevezetés a műbe

Ma az iskola és a társadalom fő feladata az igazán spirituális, értelmes ember nevelése. A nevelésnek a korábbinál jobban kell irányulnia az egyén szellemi és szellemi potenciáljának fejlesztésére, szocializációjára. Az iskola elvégzése után az embernek nemcsak a munkaerő-piaci viszonyoknak megfelelően, hanem személyes szükségleteinek megfelelően meg kell tudni valósítani magát a társadalomban. A. S. Rubinstein azt írta, hogy a tanár célja nem csupán a külső viselkedés formális megfelelése a társadalom követelményeinek, nem az azokhoz való külső alkalmazkodás, a cél az ember belső céltudatának kialakítása legyen (178). Mi működik az egyén ilyen törekvéseként? Véleményünk szerint ez a gyermek tanuláshoz való hozzáállása, amely a tanult anyag iránti érdeklődésben, a tevékenységi módszerek elsajátításának vágyában, az erkölcsi és akarati erőfeszítések mozgósításában nyilvánul meg. Mire a gyermek iskolába lép, különféle típusú és formájú tevékenység tárgya lesz. A tanuláshoz való speciális attitűdnek köszönhetően a gyermek képes tanulni, felfedezni a tudás személyes jelentését, és a tudást készségként, önfejlesztés eszközeként fogja fel. A gyermek a tanulás alanya - igénye van az önfejlesztésre, és ami fontos, ezt az igényt tanulás útján képes kielégíteni. A fentiek mindegyike lehetővé teszi számunkra, hogy kijelentsük, hogy egy olyan tulajdonság birtoklása, mint a kognitív tevékenység, a gyermeket tanulás tárgyává teszi. Éppen ezért a kognitív tevékenység fejlesztésének témája a mai napig nem szűnik meg jelentőségteljes.

A kognitív tevékenység fejlesztésének problémáját különféle szempontok szerint a tanárok és a pszichológusok különféle munkáiban vizsgálták. Ez tükröződik B. V. Ananyev (10, 11, 12), A. L. Leontyev (128, 129), L. I. Bozhovich (42, 43, 44), G. I. Shchukina (218, 219, 220), N. P. Moroz (46) munkáiban. 146)), V. A. Krutetsky (121, 122, 171), stb. A kognitív tevékenységet mindenki nem egyszer és mindenkorra adott személyiségtulajdonságnak tekinti, nem veleszületett tulajdonságnak, hanem összetett jelenségnek, amely az emberben nyilvánul meg. kapcsolat a tudással.

A kognitív tevékenység kialakulásának problémájának elérhető megközelítéseinek legteljesebb lefedettsége G. I. Shchukina (217, 218, 219, 220) munkáiban található, ahol a problémát általános didaktikai skálán tanulmányozták, és T. I. Shamova. (212).

A kognitív tevékenység elméletének kidolgozásának pszichológiai alapja az A. N. Leontiev (128, 129), L. S. Rubinstein (177, 178), M. V. Demin (75), L. pszichológusok munkáiban kidolgozott tevékenységelmélet rendelkezései voltak. I. Bozovic (42, 43) és mások. Valamennyi szerző hangsúlyozza a kognitív tevékenység kialakításával és fejlesztésével kapcsolatos problémák felvetésének fontosságát, mert szorosan kapcsolódnak a kognitív tevékenységben a formáció, az önállóság és a kreativitás problémáihoz, amelyek megoldása közelebb visz a célhoz.

A tudós-tanárok munkáiban figyelembe vették az iskolás kognitív tevékenységének szerkezetét, funkcióit, aktiválási módszereit és technikáit, a kognitív tevékenység és függetlenség kritériumait és szintjeit. A kognitív tevékenység pszichológiai vonatkozásait vizsgálták B. G. Ananev (11), A. N. Leontiev (128), L. S. Rubinstein (177 178), A. S. Vygotsky (65), V. P. Zincheito (92) és mások.

A kognitív tevékenység fejlesztésének témájának relevanciáját tehát az általános iskolások kognitív tevékenységének fejlesztésének sürgető igénye és e folyamat fejlesztésének lehetőségeinek elégtelen kihasználása közötti ellentmondás határozza meg. A vizsgált probléma fontossága és relevanciája, az iskolai gyakorlatban való elégtelen fejlettsége határozta meg kutatási témánkat: „A kisiskolások kognitív tevékenységének fejlesztésének pedagógiai feltételei (szervezési szempont”).

A vizsgálat tárgya- a fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének megszervezése.

Tanulmányi tárgy - a fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének fejlesztési folyamatának megszervezése.

A tanulmány célja- az általános iskolások kognitív tevékenységének fejlesztését biztosító szervezeti és pedagógiai feltételek meghatározásából áll.

A vizsgálat a következő hipotézisen alapult: az általános iskolások kognitív tevékenységének fejlesztési folyamata hatékonyabb lesz, ha:

a tanulók megértik a tanár által kitűzött feladatokat és azok megoldásának szükségességét;

a felmerülő oktatási nehézségek arányosak a tanuló kognitív képességeivel, és azokat az oktatási folyamat maga határozza meg;

Az oktatási folyamat bizonyos pedagógiai körülmények között zajlik, nevezetesen a tanárok tevékenységének összehangolása és a tanulók kognitív tevékenysége fejlődésének dinamikájának nyomon követése.

A kitűzött célnak és hipotézisnek megfelelően a következő kutatási célokat határoztuk meg:

Ismerje meg a probléma helyzetét a pedagógiai elméletben és gyakorlatban;

A fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének fejlettségi szintjének megállapítása;

Az általános iskolások kognitív tevékenységének fejlesztését biztosító pedagógiai feltételek elméleti megalapozása és kísérleti tesztelése.

A tanulmány módszertani alapját a megismerés dialektikájára, a szubjektum aktív megismerési szerepére, a jelenségek univerzális kapcsolatára és azok meghatározottságára vonatkozó rendelkezések, valamint a személyiség filozófiai doktrínája, annak fejlődése és az emberi tevékenység képezi.

A kijelölt problémák megoldása során a következő kutatási módszereket alkalmaztuk: a kutatási probléma állapotának tanulmányozása és elemzése filozófiai, pszichológiai és pedagógiai szakirodalomban; pedagógiai megfigyelés, tesztelés, az iskolások oktatási és kognitív tevékenységeinek elemzése, a fejlett pedagógiai tapasztalatok tanulmányozása és általánosítása, pedagógiai kísérlet, matematikai statisztika módszerei.

Kutatási bázis.

A kísérleti munkát a cseljabinszki 26. számú önkormányzati oktatási intézmény, 3. számú iskola bázisán végezték. A kísérletben több mint 190 2. osztályos gyerek és 11 tanár vett részt. A tanulmány főbb gondolatainak és eredményeinek tesztelése a kurgani iskolák tapasztalatai alapján történt.

Az elméleti és kísérleti kutatások szakaszosan folytak. Az első szakaszban(1994-95) a kognitív tevékenység fejlesztésének problémájának fejlődését tanulmányozták a modern didaktikában és az iskolai tanítási gyakorlatban, és megfigyelték az általános iskolások kognitív tevékenységének szerveződését. A vizsgálat problémáját, célját és hipotézisét megfogalmaztuk, feladatokat és munkatervet dolgoztunk ki. A kutatás ebben a szakaszban a pedagógiai, pszichológiai és módszertani szakirodalom tudományos elméleti elemzésével, valamint a menedzsment témakörök szakirodalmának felhasználásával zajlott. Az empirikus módszerek közül a fejlett pedagógiai tapasztalatok megfigyelését, megkérdőjelezését és általánosítását alkalmaztuk. Ebben a szakaszban egy megerősítő kísérletet végeztek, amelynek célja az általános iskolások kognitív tevékenységének fejlettségi szintjének azonosítása volt.

Második fázis(1995. október - 1996.) a kognitív tevékenység fejlesztésének problémájának elméleti elemzésének folytatását írta elő. Ugyanakkor a kísérleti adatok feldolgozásakor az elméleti ismeretek konkretizálásának módszereit és a matematikai statisztika módszereit alkalmazták.

Tr ezt a szakaszt _ (1996 - 1997 május) - a probléma elméleti munkájával párhuzamosan zajlott kutatás, amelynek során a tanári tevékenység koordinációjának a kognitív tevékenység fejlődésének dinamikájára gyakorolt ​​hatását tesztelték. A kontroll fázis a kísérleti munka megértését, általánosítását és leírását jelentette.

Tudományosújdonság és elméleti jelentősége kutatás:

Az általános iskolás tanulók kognitív tevékenységének fejlesztését a fejlesztő nevelés elvével összefüggésben tekintjük. A fejlesztő nevelés minden fő jellemzője - tartalma, a tanulók oktatási tevékenységének típusa - hozzájárul a gyermek aktív kognitív tevékenységbe való bevonásához.

Az általános iskolások reproduktív és kreatív kognitív tevékenysége közötti összefüggést meghatároztuk. A szaporodás és a kreativitás egyetlen egész két független láncszemeként kapcsolódik egymáshoz, és egy adott életkorban a reprodukció az első vezető szerep.

3. A kognitív tevékenység fejlesztésének pedagógiai feltételei kidolgozásra kerültek, ideértve a tanári tevékenység összehangolását és a tanulók kognitív tevékenysége fejlődésének dinamikájának nyomon követését.

Gyakorlati jelentősége -val Technológiai térképeket kell kidolgozni egy tanóra önelemző elemzésével, amely lehetővé teszi egy adott pedagógiai hatás eredményének előrejelzését, és az előrejelzett eredmény korrelációját a valóssal, valamint a kognitív tevékenység nyomon követésére szolgáló térképek kidolgozásában.

A tanulmány megbízhatósága a módszerek kiválasztásával biztosította a vizsgálat céljának való megfelelést; az általános iskolások kognitív tevékenységének fejlesztési folyamatának tevékenységi megközelítése; a kutatási eredmények szisztematikus ellenőrzése a kísérleti munka különböző szakaszaiban.

Tovább védelem olyan pedagógiai feltételeket teremtenek, amelyek biztosítják a kognitív tevékenység fokozatos fejlődését:

a tanárok tevékenységének koordinálása, a tanulók kognitív tevékenysége fejlődésének dinamikájának nyomon követése;

az általános iskolások reproduktív és kreatív kognitív tevékenységének aránya.

A dolgozat felépítése. A munka egy bevezetőből, két fejezetből, egy következtetésből és egy irodalomjegyzékből áll.

Tisztázzuk fogalmi apparátus, amelyeket munkánk során felhasználunk:

kognitív tevékenység- minőség, amely kifejeződik a tanuló tanuláshoz való hozzáállásában, a tevékenységi módszerek elsajátításának vágyában, valamint az erkölcsi és akarati erőfeszítések mozgósításában a tevékenység céljának elérése érdekében;

kognitív függetlenség- személyiségjegyek összessége, amelyet a vágy, a felkészültség, a tudás és a tevékenységi módszerek megszerzésének képessége jellemez külső segítség nélkül;

a pedagógusok tevékenységének koordinálása- együttműködés a közös cél elérése érdekében;

kognitív tevékenység monitorozása- a kognitív tevékenység fejlődésének dinamikájáról szóló információk gyűjtésének, tárolásának és felhasználásának módszere.

Tanítás f - a pedagógus elrendelt tevékenysége a tanulási cél (nevelési célok) megvalósítása érdekében, biztosítva a tájékoztatást, a nevelést, az ismeretek tudatosítását és gyakorlati alkalmazását.

Tanítás- folyamat (pontosabban társfolyamat), melynek során a megismerés, a testmozgás és a megszerzett tapasztalatok alapján új magatartási és tevékenységi formák keletkeznek, illetve a korábban elsajátított módosulnak.

Ról ről doktrína- rendezett interakció a tanár és a tanulók között, amely a kitűzött cél elérését célozza.

Szervezet- a didaktikai folyamat racionalizálása bizonyos kritériumok szerint, a cél legjobb elérése érdekében szükséges formát adva.

A „kognitív tevékenység” fogalmának értelmezésének áttekintése

A kognitív tevékenység fejlődésének problémája gazdag múltra tekint vissza. Ez érthető, mert a megoldás szükségességét nagy gyakorlati jelentősége diktálja. Számos tudományos munka foglalkozik a kognitív tevékenység problémájának fejlesztésével. Ez bőséges lehetőségeket kínál a modern kutatók számára.

Annak ellenére, hogy a kognitív tevékenység fejlesztésének problémája nagy jelentőséggel bír, korántsem teljesen új. A kognitív tevékenység témája a távoli múltba nyúlik vissza. A múlt kiváló tanárai állították színpadra: J. A. Komensky Ly, G. Pestaloschdi, D. Locke, J. J. Rousseau és mások.

A kognitív tevékenység első komoly említéseit John Amos Comenius művei tartalmazzák. Y.A. Komensky nagy jelentőséget tulajdonított a tanulók önálló cselekvéseinek a tanulás során: „Senki ne gondolja, hogy úgy válhat igazi emberré, ha nem tanul meg emberként viselkedni...” (114).

J. A. Komensky képzési és oktatási elképzeléseit a feudalizmus korszakának skolasztikája ellenezte. Y.A. Komensky a gyermekek önálló aktív képességeinek, munkaképességének és humanizmusának fejlesztésére törekedett. Kamensky szerint az iskolának a humanizmussal átitatott gyermekek képzésének „laboratóriumává” kell válnia, akik a „munka”, vagyis a tanulók szüntelen szellemi munkája, az elmék és a tehetségek versengése terén eredményes cselekvésre képzettek. Ez az alapja a gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztésének.

Oroszországban Jan Amos Comenius nézeteit sok tanár támogatta, például N. I. Novikov (91), aki a kognitív tevékenységet „az elme és a szív gazdagításának” igényével azonosította. Ilyen komoly kísérletet tett a probléma megértésére V. F. Odojevszkij, V. F. Belinszkij és A. I. Herzen. V. F. Odojevszkij például részletesen leírta a gyerekek kérdéseivel való munka módszertanát. V. G. Belinsky és A. I. Herzen elsőként adott holisztikus képet a kognitív tevékenység fejlődéséről, melynek segítségével aktiválódik a megismerés. K.D. Upshnsky a tanítást komoly munkának tartotta, amelyhez a gyermek erős akarata szükséges. Kiemelte a tanulás és a tevékenység elválaszthatatlan kapcsolatát is: * „a tudásszomj oltása elképzelhetetlen a tanulók aktivitása és aktivitása nélkül, míg az aktivitásszomj új ismeretek iránti igényt okoz (202, 206). A kognitív fejlődés problémája tevékenység L. N. Tolsztoj pedagógiai nézeteiben is tükröződik A kognitív tevékenység fejlesztésének és javításának fő feltételét az osztályteremben a kreatív légkör megteremtésében látta (202.) N. K. Krupskaya a kognitív tevékenység motivációjának kérdéseivel foglalkozott. és úgy gondolta, hogy a gyermekekben az érzelmileg feltöltött vágy erős benyomása alatt való ébredés, egy hobbi, amely megragadja a figyelmet, és a kívánt tárgy vagy jelenség elsajátítását célzó bátorító tevékenység (179).

A kognitív tevékenység fejlesztésének problémája A. S. Makarenko és S. T. Shatsky munkáiban tükröződik. S. T. Shatsky felhívta a figyelmet a társadalmi tapasztalatok aktív asszimilációjának tényezőjére (35).

J. A. Komensky, a nagy cseh tanár és utódja, D. Locke angol filozófus és tanár fektették le a tanítás és nevelés törvényeinek alapjait – ezek egyike a számvitel, amely még messzebbre ment, mint a gyermek természetes tudásvágya, ill. aktív cselekvés. D. Locke, miután megértette a gyermekhez való humánus hozzáállás szükségességét, mint a pedagógiai eszközök megválasztását a tanításban és nevelésben meghatározó elvet. D. Locke megjegyezte, hogy a gyerekek utálják a tétlen időtöltést, természetes vágyuk van bennük a szabad, változatos tevékenységek iránt, amelyekben megnyilvánulnak hajlamaik és képességeik, és úgy érvelt, hogy „minden jelentésünk saját tapasztalatunkon alapul, és ebből adódóan a eljön a vége." Ebből az következik, hogy kognitív tevékenység szükséges a kognitív tapasztalatok felhalmozásához. (114)

A felvilágosodás korszakának egyik legkiemelkedőbb képviselője, JJ Rousseau újragondolta a képzésről és oktatásról akkoriban létező gondolatokat, ítéleteket, és előállt eredeti elméletével. Pedagógiai programjának középpontjában a „természetes nevelés” áll. Munkásságában fontos helyet foglal el a „társadalmi szerződés”, amely fontos pedagógiai problémákat vet fel a személyiségformálásban.

JJ Rousseau úgy vélte, hogy a gyermeket három tényező befolyásolja: a természet, az emberek és a társadalom, mindegyik a maga szerepét tölti be: a természet fejleszti a képességeket, az emberek megtanítják azokat használni; tárgyak és jelenségek gazdagítják az élményt. (114).

J-J Roussov szerint, ha a tanár figyelembe veszi a gyermek hajlamait és tudásigényét, akkor gondoskodik arról, hogy fel legyen készülve a szociális feladatokra. Ennek a folyamatnak a belső motivációja a gyermek fejlődési vágya.

A 18. és a 19. század eleji svájci tanár, I. G. Pestalozzi, J. J. Rousseau és más egykori tanárok gondolatainak jegyében fejleszti a gyermeki személyiségformálás pedagógiáját. Hangsúlyozta, hogy a gyermek aktív kognitív tevékenysége révén a testi, erkölcsi és szellemi fejlődés szoros kombinációjára van szükség. Sok más akkori gondolkodóhoz hasonlóan ő sem értette az ember természeti erőinek és képességeinek társadalomtörténeti feltételrendszerét. De érdeme, hogy a gyermeki személyiség formálásában meghatározó szerepet rendelt azoknak a nevelési és tanítási módszereknek, amelyek az öntevékenységre, az emberben rejlő természetes erősségek és hajlamok önfejlesztésére ösztönöznek. A gyermek képességeinek fejlesztésének feladata azonban néha egy másik, nem kevésbé fontos tanítási feladatnak volt alárendelve - a tanulók felszerelése a szükséges ismeretekkel.

I. G. Pestalozzi innovatív megközelítése a gyermek fejlődéséhez a tanulási folyamatban lehetővé tette számára, hogy egy másik, elméletileg és gyakorlatilag értékes pozíciót alakítson ki: a tanulást, nevelést és fejlesztést elválaszthatatlan kapcsolatban és a tanulók aktív kognitív tevékenységével kell végezni. A modern körülmények között mindezek az ötletek fontosnak hangzanak.

Kognitív tevékenység fejlesztése és fejlesztő tréning

Mire a gyermek iskolába lép, különféle formájú és típusú tevékenységek tárgyává válik. Aktivizálódik az igénye, hogy szubjektumként valósítsa meg önmagát, és e felismerés hatókörének bővülése a szerepjátékban találja meg legélénkebb kifejezését. De ha egy óvodás még nem igényli az önváltoztatást, akkor a kisiskolás a tanuláshoz való különleges attitűdjének köszönhetően képes felismerni és felfedezni a tudás személyes jelentését. A kognitív tevékenység fejlesztésének feladata elképzelhetetlen a gyermek tanuláshoz való megfelelő attitűdje nélkül, vagyis anélkül, hogy a gyermeket saját oktatási tevékenységének alanyává ne alakítaná, és a tudást, készségeket és képességeket az önfejlesztés eszközeként nem érzékelné. Ilyen tantárgynak lenni azt jelenti, hogy van önfejlesztési igény, és ami rendkívül fontos, hogy ezt az igényt tanulás útján ki tudjuk elégíteni, ez azt jelenti, hogy akarni, szeretni és tanulni tudjunk; ez nem más, mint a kognitív érdekek céltudatossága, amelyek tényleges indítékok; a tanulás alanyának lenni a tudás és készségek, valamint a tevékenységi módszerek hatékony elsajátítására való törekvést jelenti.

A tanuló személyiségének nevelési és fejlesztési folyamatának módszertani elve az oktatási és kognitív tevékenységek kiemelt elsajátításának követelménye, és csak ezen az alapon - a tudományos ismeretek rendszerének elsajátítása. Ugyanakkor a tanulási folyamatot a társadalom által általában kitűzött tanulási célból át kell vinni magának a tanulónak a belső állapotába, személyes szférájába, fejlettségének szintjére. S mivel a tanuló egyéni fejlettségi szintje eltérő, ez differenciált tanulási megközelítést igényel. Az iskolás gyermekek oktatásának és személyes fejlődésének hatékonyságát az oktatási és kognitív tevékenységek elsajátítása minden szakaszának következetes végrehajtásának minősége határozza meg:

Azok. saját indítékaink, értékek és attitűdök tudatosítása;

A tevékenység személyes céljának tudatosítása és a személyes szféra minden más összetevőjének alárendeltsége ennek;

Oktatási és kognitív tevékenységek elsajátítása az algoritmusok szintjén;

Az oktatási és kognitív tevékenységek elsajátítása az elfogadható tevékenységi mód kiválasztásának szintjén;

A tevékenységek önálló kreatív végzése.

Nyilvánvaló, hogy a megismerési folyamat során a heurisztikus szintről a kreatív szintre való átmenet során a tanuló saját tevékenységének egyik értékelésétől a másikig jut el, holisztikus elképzelést alkotva önmagáról, mint önfejlesztő személyiségről.

A személyiség a tulajdonságok egy bizonyos stabil rendszere, az egyén jellegzetes vonásai, másrészt ezeknek a tulajdonságoknak a hordozója, a tudatos akarati tevékenység alanya.

A személyiség problémája a tudományok egész spektrumában központi kérdés – a filozófiában mindenekelőtt az a kérdés, hogy az ember milyen helyet foglal el a világban, mi is ő valójában és mivé válhat, hogyan alakulnak az egyéni tulajdonságok és a társadalmi attitűdök. korrelálnak egy személyben.

Különféle filozófiai elvek alkotják a probléma önálló értelmezését. Ha az ókori filozófiában a személyiség elsősorban az egyén és a társadalom kapcsolataként működött, akkor a kereszténységben különleges lényegként, racionális természetű „egyéni szubsztanciaként” értelmezik. A modern korban az öntudat problémája, mint az ember önmagához való viszonyulása kerül előtérbe, és a személyiség fogalma gyakorlatilag egybeolvad az „én” fogalmával, tudatában jelenik meg az ember identitása. Kant szerint az ember az öntudatnak köszönhetően válik személlyé, amely megkülönbözteti őt az állatoktól, és lehetővé teszi számára, hogy „én”-jét szabadon alárendelje az erkölcsi törvénynek.

A racionalista tradícióval ellentétben az egzisztenciális filozófia az egyént nem a társadalommal való azonosságban, hanem azzal szemben állónak tekinti. Megkülönböztetik az egyént mint naturalista kategóriát és a személyiséget mint lelki - mentális-fizikai egységet. A személyiség Berdjajev szerint mindig egy egész, és nem egy része (a világnak, a társadalomnak, a térnek), és ez az egész a létezésben, nem pedig a külső természeti világban adott.

Valójában a személyiség egy egész, de egy egész, amely állandó változási folyamatban van. Éppen az az ellentmondás, amely az önmagunk kialakulását eredményezi, a személyes és a társadalmi, a forma és a tartalom, a véges és a végtelen, a szabadság és a sors közötti ellentmondást. Ezért a személyiség nem teljesedhet ki, nem tárgyként adatik meg, hanem létrejön, önmagát hozza létre, dinamikus.

Az ember, mint egyén kialakulása és fejlődése összetett folyamat, amely számos különböző természeti és társadalmi, szubjektív és objektív, ellenőrzött és spontán jellegű jelenséget és tényezőt foglal magában.

A személyiség fejlődése pedig óhatatlanul magával vonja a megismerés, tehát a tudat és az önismeret fejlődését, ezért fejlődik a tevékenység.

A kognitív tevékenység fejlesztése során meg kell értenie, hogy ezt a kérdést szisztematikusan kell megközelítenie. Bármely olyan elem bevezetése, amely fejleszti a kognitív tevékenységet, elkerülhetetlenül egy másikat von maga után. Így például a képzés tartalma bizonyos tevékenységi eszközöket igényel, és a megfelelő típusú kapcsolat tanár és diák között csak az órán belüli érintkezési pontján jöhet létre. Vagy a tudományos fogalmak jelentésének elsajátítása a gyermek kereső tevékenységét igényli. Az általános iskolai fejlesztő oktatási rendszer célja, hogy megteremtse a feltételeket ahhoz, hogy a gyermek oktatási tevékenység tárgyává váljon, pl. olyan személyiségtulajdonságokkal rendelkező gyermek, mint a kognitív tevékenység. A fejlesztő oktatási rendszernek van integritása, mert minden jellemzője egy célnak felel meg. Ezzel kapcsolatban célszerű tisztázni a rendszer fogalmát. V. G. Afanasjev a rendszeren olyan objektumok halmazát érti, amelyek kölcsönhatása olyan új integratív tulajdonságok megjelenését fejezi ki, amelyek nem jellemzőek a „rendszert alkotó egyéni komponensekre” (22, p.!^ A fejlesztő nevelés integritása rendszert nem csak a kapcsolatok, kapcsolatok, struktúra jelenléte jellemzi, hanem az egyes komponensek egymásrautaltsága is A fejlesztő nevelés összes fő jellemzője - tartalma, módszerei, a tanulók tanulási tevékenységének típusa, a résztvevők közötti interakció jellemzői a nevelési folyamatban és az abban kibontakozó kommunikációban - egy célnak vannak alárendelve, összefüggenek és kölcsönösen függnek egymástól, és legfőképpen hozzájárulnak a gyermek aktív kognitív tevékenységbe való bevonásához. A rendszer minden elemét a fő jellemzőnek – az oktatás tartalmának – megfelelően választották ki.Az oktatási tartalmat gyakran az iskolások tanulásának aktiválásának eszközeként tekintik. T.I. Shamova írja: az iskolai oktatás tudományos szintjének növelése megköveteli a tanulóktól, hogy elsajátítsák az összetett elméleti fogalmakat, törvényeket, elképzeléseket, és képesek legyenek behatolni a vizsgált természeti jelenségek lényegébe, és ez csak akkor lehetséges, ha a tanulók hatékonyan kezelik az oktatás tartalmát. oktatási anyag (212, 162-163. o.). Ez az oktatási anyag oktatási és kognitív tevékenység tárgya. Teljesen egyetértünk V.A. Belikovval abban, hogy az oktatási és kognitív tevékenység tárgya a tudományos ismeretek tartalmának tükre, i.e. A tudományos ismeretek, amelyek a tudományos ismeretek tárgyai, némi leegyszerűsítéssel az oktatási ismeretek tárgyává válnak (27, 108. o.). Ezért meg kell jegyezni, hogy az általános iskolás korban az oktatási tevékenység, mint vezető tevékenység fejlesztő jellege abból adódik, hogy tartalma elméleti tudás (72, 145. o.). Ami az empirikus ismereteket illeti, annak asszimilációja az oktatási folyamat ilyen megszervezésén keresztül történik, amikor olyan érdemi és gyakorlati problémákat oldanak meg, amelyek megkövetelik a hallgatóktól, hogy konkrét eredményt érjenek el. Sőt, minden konkrét gyakorlati probléma a többitől elkülönítve kerül megoldásra. Ha az ilyen problémák külső körülményei változnak, a gyermek azonosítja a hasonló vonásaikat, amivel valamilyen azonos megoldási módot korrelál. De amint a külső körülmények megváltoznak, egy bizonyos típusú problémát „nem ismernek fel”, ami a megoldás meghibásodásához vezet, mivel az empirikus tudás iskolások általi asszimilációja gyakorlati problémák megoldása során nagyon közel áll az egyszerű információszerzéshez. . Az ilyen asszimiláció elve a gondolat mozgása lesz a sajátostól az általános felé, azaz. mindenekelőtt a hasonlóra; ebben az esetben a tárgyak bizonyos osztályozásait jellegzetes külső vagy érzékszervi jelek szerint építik fel.

A tanári tevékenység összehangolása a kisiskolások kognitív tevékenységének fejlesztésének feltétele

A fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének céltudatos fejlesztéséhez szükséges, hogy a tanárok egységes álláspontot képviseljenek a tanítás, fejlesztés és nevelés kulcskérdéseiről. Minden tanárnak közös célt kell látnia és arra törekednie, tevékenységét más tanárokkal összehangolva, tevékenységét a csapatban általánosan elfogadott céloknak rendelve alá. Ez nem zárja ki, hanem éppen ellenkezőleg, feltételezi, hogy minden tanárnak megvan a saját, rá jellemző kézírása. Általában véve az iskolának a sokféleségben való egység kultusza kell, hogy legyen (55, 31. o.). Ebben a tekintetben szükségessé válik a tanári tevékenység összehangolása, mint a fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének fejlesztésének fő és alapvető feltétele. Az együttműködés mindenekelőtt interakció, a koordináció feltételezi az összes tanár - a folyamat résztvevői - közös tevékenységének megszervezését, amelynek eredményeként közös cél érhető el számukra.

A hazai tudósok a „koordináció” fogalmát a funkciók horizontális koordinációs folyamataként értelmezik, ellentétben az „alárendeltséggel”, amely a funkciók vertikális koordinációját jelenti.

A koordináció alatt funkcionális-szervezeti struktúrát értünk, amikor egy alany céljának és funkcionális felelősségének megfelelően cselekszik az egyéni erőfeszítések összhangjának elérése érdekében. Teljesen egyetértünk Yu.A. Konarzhevskyvel, aki a koordináció alatt „egyfajta szakmai tevékenységet ért, amelynek célja, hogy valóban működő kapcsolatokat alakítsanak ki a tanári kar tagjai között, olyan kapcsolatokat építsenek ki közöttük, amelyek a leginkább elősegítik az iskolai szintű eredmények elérését”. Íme a Yu.A. Konarzhevsky által azonosított koordináció összetevői:

1. a tanári kar tagjai közötti különféle interakciók előrejelzése az aktivitás és a kezdeményezőkészség felébresztése érdekében;

2. csoportszövetségek kialakítása a pedagógusok erőfeszítéseinek sikeres együttműködésére. Minden tanár energiájának irányítása egy iskolai szintű cél elérésére, a tanárok interakcióinak koordinálása;

3. az egyes tanárok egyéni tevékenységének szerepének bemutatása a pedagógiai folyamat kontextusában;

4. az iskolavezető és a tanárok közötti kapcsolatok és interakciók kialakításán, és ennek alapján együttműködési kapcsolatok kialakításán dolgozni;

5. a tanárok kollektív alkotó energiájának állandó serkentése, valóban működő kapcsolatok kialakítása közöttük;

6. interdiszciplináris kapcsolatok és a folytonossági kapcsolatok azonosítása;

7. a pedagógusok munkaérdeklődésének, szakmai önbizalmának és önigazolásának kialakítása, minden pedagógus munkájával való elégedettség légkörének megteremtése;

8. az egyének egységes működő pedagógiai egységbe tömörítése;

9. a pedagógusok kezdeményezőkészségének feltételeinek megteremtése, akarati erőfeszítéseik meghatározott irányba történő összpontosítása;

Yu. a tanári kar megismertetése az interakciók természetének, minőségének és hatékonyságának felmérésével.

A koordináció tehát nemcsak a kooperatív kapcsolatok egyik módja, hanem a végeredmény megszerzésének eszköze is (112).

Tanulmányunkban célul tűztük ki az általános iskolások kognitív tevékenységének fejlesztéséhez szükséges pedagógiai feltételek kialakítását. Ezért számunkra nem tűnik teljesen helyénvalónak egy oktatási intézmény irányítási szervezeti felépítésének minden szintjéről részletes leírást adni. Álljunk meg a minket közvetlenül érintő szinten. Ez a szint a tanárok, osztályfőnökök, pszichológiai szolgálat dolgozói. Tartalmilag ez az operatív irányítás szintje.

A koordináció ezen a szinten magában foglalja „új szervezeti struktúrák létrehozását új tanári egyesületek formájában” (55, 261. o.), amelyek saját státusszal rendelkeznek. A tanszék éppen az a szerkezeti képződmény, amely képes megoldani az iskolai tanterv inkonzisztenciájából és koordinálatlan oktatási programjaiból adódó problémákat. M.M. Potashnik úgy definiálja a tanszéket, mint „egy vagy több egymással összefüggő tudományterület oktatóinak és kutatóinak egyesülete. A tanszékek tevékenységének fontos eleme a problémák és az oktatási módszerek megvitatása mellett (ebben ezek egybeesnek a módszertani szövetségekkel) a a tanszék tagjainak kötelező kutatási tevékenysége, amely tudományosan előkészített kísérleteket, új programok, új képzési, oktatási és fejlesztési technológiák kidolgozását, megvitatását és vizsgálatát, valamint tanácsadói, előrejelző, szakértői, monitoring funkciókat foglal magában (198, 253. o.). ).

Ezért a tanárok - a tanszék tagjai összehangolják erőfeszítéseiket másokkal annak érdekében, hogy elérjék a számukra közös célt - a kognitív tevékenység fejlesztését, valamint minden oktatás végső célját - az egyén átfogó fejlesztését. Ebből következően az általános iskolai tagozat az iskola szerkezeti egységeként több tudományterületen oktató és tudományos-módszertani munkát végez. Amellett, hogy az általános iskolai osztályra bízták:

A tanulási folyamat megvalósítása a tanszék akadémiai tudományágaiban;

A hagyományos korszerűsítés és az innovatív tantervek fejlesztése a fejlesztő nevelés követelményeit figyelembe véve, a pedagógusok a kognitív tevékenység fejlesztésének feladatának megfelelő fejlesztő nevelési elképzelések keretében oktatási segédanyagok, didaktikai eszközök, egyéni oktatási módszerek kidolgozásával foglalkoznak. ,

Az általános iskolás tanulók kognitív tevékenységének fejlesztését célzó tudományos kutató és szakértői munka végzése;

Az alábbiak tanulmányozása, általánosítása, terjesztése: a tanszéki tanárok kognitív tevékenységének fejlesztésében szerzett haladó pedagógiai tapasztalat;

Közös munka szervezése az iskola többi részlegével a fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének fejlesztése érdekében.

Minden tanár - a tanszék tagja rendelkezik:

Munkaterv az általános iskolások kognitív tevékenységének fejlesztésére minden tanár számára;

A kognitív tevékenység fejlesztésére irányuló munka elemzése.

A tanári tevékenység alapfokú koordinációjának kifejeződése lesz a tantárgyak tantárgytanárok általi oktatásának bevezetése. Véleményünk szerint szükség van rá az általános iskolákban, különösen az innovatív oktatási intézményekben, hiszen számos probléma megoldásához, és mindenekelőtt az elméleti gondolkodás intenzívebb formálásához járul hozzá. A tantárgyak általános iskolai tanárok általi tanítása tükrözi a természettudományos ismeretek szerkezetét, a tudomány legalapvetőbb fogalmait teszi az elsajátítás tárgyává, feltárja belső összefüggéseiket és kapcsolataikat, valamint megmutatja megnyilvánulásukat a valóság konkrét tényeiben és jelenségeiben. Az akadémiai tudományterületek tantárgytanárok általi oktatása segít megtanítani a gyerekeknek a természettudományban elfogadott átalakítási módszereket és azt, hogy hogyan gondolkodjanak egy adott tudományágban. A tantárgyak általános iskolai tanárok általi tanításának gondolatának megvalósítása véleményünk szerint jelentős hatással lesz a tantárgyak szerkezetére és tartalmára. Mivel minden akadémiai diszciplína nem más, mint a társadalmi tudat (tudomány, művészet, erkölcs, jog) magas formájának „egyik-másik sajátos kivetülése” az asszimiláció síkján, ahogy V. V. Davydov mondja, az általános iskolában ennek köszönhetően a képzés, a logikus egy akadémiai diszciplína felépítése még közelebb áll a tudomány logikájához. A gyerekeknek lehetőségük van mélyebb tudományos ismeretekre szert tenni azáltal, hogy elsajátítják azokat a fogalmakat, amelyek az adott ismeretterületen alapvetőek. A tantárgytanárok által az általános iskolások számára kialakított iskolai programok lehetővé teszik az alap- és középfokú ismeretek bemutatása közötti folyamatosságot.

Az is fontos, hogy egy-egy tudományterületen jártas tanárnak nagy előnye van azokkal az általános iskolai tanárokkal szemben, akik több tudományterületen tanítják a gyerekeket. Szűk specializációjából adódóan több tevékenységi módot, átalakítási módot ismer ezen a területen, nemcsak általánosan, hanem konkrétan is. Következésképpen ezeknek a módszereknek a gyerekekre való átadása nemcsak magára a tevékenység folyamatára lesz hatással, hanem az alany közvetlen tevékenységére is. T.I. Shamova (55) szerint a tevékenység formáihoz és módszereihez kötődik, és a megismerési formák fejlődésében minden újabb átmenet átmenet a környező világ egyre mélyebb tükröződése felé. Egy alapfokú tanárnak gyakran vannak közös, hagyományos módszerei minden tudományág számára, hogy behatoljanak a jelenségek lényegébe és azok összefüggéseibe. Így a fentiek mindegyike lehetővé teszi számunkra, hogy a tantárgyak alapfokú tanárok általi oktatását olyan feltételnek tekintsük, amely elősegíti az elsajátított tartalom elméleti értelmezésének, megértésének alapját, ezzel a mély behatolást. a vizsgált jelenségek lényegébe aktiválja a tanulók kognitív tevékenységét, hozzájárul az aktivitás mint az iskolások kognitív tevékenységének minőségi formálásához. Az oktatási és módszertani komplexum kialakításának kérdésében teljes mértékben egyetértünk B. V. Palcsevszkijjal és L. S. Friedmannel, akik az „Oktatási segédeszközök oktatási és módszertani komplexuma” című cikkében azzal érvelnek, hogy a tanterv tervezésétől elszigetelten létrehozott módszertan, ill. egy nagy gyakorlati kurzusnak nincs értéke. Ezért az oktatási és módszertani komplexum szerkezetét a konkrét módszertani cél függvényében, az oktatási anyag tartalmi jellemzőitől, a tantárgy sajátosságaitól, a tanulók felkészültségi szintjétől függően kell kialakítani. A tantárgytanári tanterv az oktatási és módszertani komplexum része, ezért szorosan kapcsolódik a technológia oktatásához. A tanulási technológia alatt holisztikus rendszert értünk, melynek fő szerkezeti eleme a tanulási helyzet. Ez egyben a tanár és a tanuló tevékenységének algoritmizálása is, amely minden típusú oktatási helyzet modellezésén alapul (208).

A fejlesztő nevelés fő technológiai egysége a tanulási feladat. A fejlesztő nevelés technológiai jellegét a tanulók kognitív tevékenységének menedzseri megközelítése indokolja. A tanulók kognitív tevékenységének kezelésének ez a koncepciója a mentális cselekvések szakaszról lépésre történő kialakításának alapvető elmélete (G.Ya. Galperin, N.F. Talyzina stb.).

De ha a hagyományos tanításban az a fő, hogy a tanulók lehetőséget biztosítsanak a cselekvési minták meghatározott szabályok szerinti reprodukálására, akkor a fejlesztő nevelés körülményei között a fő feladat a cselekvési elvek feltárása, majd az egyetlen lehetséges típus. A hallgatói tevékenység olyan tevékenység, amely a tudományos kutatás lényeges tulajdonságait reprodukálja, az úgynevezett „kvázi-kutatási tevékenységek”. Ezért a kognitív tevékenység fejlesztésének irányítása a fejlesztő nevelés feltételei között magában foglalja az egyén tevékenységében bekövetkező változások képének azonosítását, amint az oktatási tevékenység alanyává válik. Következésképpen a fejlesztő nevelésben a hagyományostól eltérően a gyermek számára mély logikai értelmet nyer az a feladat, hogy elveket találjunk egy-egy cselekvés felépítéséhez. Így a fejlesztő nevelés folyamatában a módszertani rendszer szakaszos megvalósítást igényel, nevezetesen: az oktatási tevékenységek pozitív motivációjának megteremtését; a célmeghatározás biztosítása; oktatási akciók rendszerének megvalósítása; ellenőrzés és értékelés elérhetősége. A tanítás módszertani rendszere és technológiája a megfelelő technológiai eszközökkel egy oktatási és módszertani komplexumot alkot. Nézzük meg, hogy a módszertani eszközök hogyan felelnek meg az oktatási tevékenység szakaszainak.

Napjainkban minden eddiginél jobban elismerik a társadalom felelősségét a fiatal generáció nevelésében. A társadalom jelenlegi állapota számos problémát vetett fel az oktatás számára. A tanulók kognitív tevékenységének aktiválása a pedagógiai elmélet és gyakorlat fejlődésének jelenlegi szakaszában az egyik sürgető probléma. Ez természetes, hiszen a tanítás az iskolások vezető tevékenysége. Az oktatási tevékenység szempontjából pedig rendkívül jelentős a kognitív érdeklődés, a kognitív tevékenység. Mi a kognitív tevékenység? Lapozzunk a szótárhoz. "A kognitív tevékenység az egyén szelektív összpontosítása a környező valóság tárgyaira és jelenségeire."

Az általános iskolás kor a gyermek életének egyik fő időszaka, hiszen ebben a szakaszban kezdi el a gyermek megszerezni a környező valósággal kapcsolatos fő tudáskészletét további fejlődése érdekében. Emellett alapvető készségeket és képességeket sajátít el. Ettől az életszakasztól függ a gyermek további fejlődése. A legfontosabb feladat - az oktatási útvonal felvázolása diákja számára - a tanár vállán fekszik. A kognitív tevékenységet kialakító tanár feladata:

• legyen figyelmes minden gyermekre;
• képes legyen meglátni és észrevenni a tanulóban az érdeklődés legkisebb szikráját a nevelő-oktató munka bármely vonatkozása iránt;
• teremtsenek meg minden feltételt annak felgyújtásához, és valódi érdeklődéssé alakítsák a tudomány, a tudás iránt.

Az érdeklődés minden tevékenység legfontosabb motivátora. Az érdeklődésen keresztül létrejön az ember kapcsolata az objektív világgal. A kognitív érdeklődés a társadalom szükségletévé vált, mert a didaktika, majd a tanítás gyakorlata egyre inkább a tanulók személyisége felé fordul.

Az iskolakezdés nehéz és fontos szakasz a gyermek életében.

• Először is, megváltozik a gyermek társadalmi helyzete. Óvodásból iskolás fiú lesz. Új feladatai vannak: a házi feladat elvégzése, figyelmes, fegyelmezett.
• Másodszor, a gyermek változást tapasztal a vezető tevékenységében. Az iskolakezdés előtt a gyerekeket elsősorban a játék foglalkoztatja. Az iskolába érkezéskor az iskolásoknak „meg kell tanulniuk tanulni”, azaz. emlékezzen az oktatási anyagokra, oldja meg a problémákat.

Véleményem szerint a tanári tevékenységnek nem csak arra kell irányulnia, hogy a tanulási folyamat során az ismeretek megszerzésére kerüljön sor, hanem a tanulók önállóságának fejlesztésére is a tanulási tevékenység folyamatában, és e tevékenység során a tantárgy iránti érdeklődés felkeltésére.

„A rossz tanár bemutatja az igazságot, a jó megtanít megtalálni” – ez a vezető pedagógiai gondolatom az oktatási folyamatban. Ezzel kapcsolatban kiemelt figyelmet fordítok arra, hogy minden tanuló tevékenységében megteremtsem a kognitív elv fejlődésének feltételeit. A kognitív tevékenység természetes képessége ellenére csak a célzott képzés teszi lehetővé az eredendő képességek magas szintű fejlesztését.

Számos, a kognitív érdeklődés lényegét feltáró forrás tanulmányozása után célul tűztem ki: azonosítani a kognitív érdeklődés fejlettségi szintjét a tanulók körében, felvázolni a kognitív érdeklődés kibontakoztatásának módjait, és igazolni azok hatékonyságát a gyakorlatban. Ez alapján a következő feladatok merülnek fel:

• a tanulók kognitív érdeklődésének kialakítása, mint az oktatási tevékenységek legerősebb motívuma;
• a kisiskolások kreatív gondolkodásának fejlesztése új információs technológiák segítségével;
• a tanulók beszédének fejlesztésére irányuló munka javítása.

Az alábbiakban megpróbálom elemezni, mennyire bizonyultak hatékonynak azok a módszerek, technikák, amelyeket a tanulók kognitív aktivitásának növelésére alkalmaztam.

1. Kikérdezés, megfigyelés.

A kognitív érdeklődés fejlesztése érdekében tanulmányozni és azonosítani kell a tanulók érdeklődési szintjét. Ennek érdekében a munka elején felmérést készítenek a gyerekekről. Kérdőív „Miért tanulok?” (L.K. Maksimov módszere) magában foglalja a tanítás motívumainak azonosítását. A tanulási motívumok ismeretében könnyebben megszervezhető a tanulók kognitív érdeklődésének formálása. Az érdeklődési körök vizsgálatához a kérdőívek mellett a megfigyelési módszert is alkalmazni kell. A megfigyelés során kiderül, mi érdekli jobban a fiatalabb iskolásokat: maga a nevelőmunka folyamata vagy az oktatási anyag tartalma és melyik; milyen típusú nevelő-oktató munka érdekli leginkább a tanulókat, és ezeknek mi a szerepe az oktatási érdeklődés kialakításában, milyen feltételek mellett a tanulók a legaktívabbak az oktatómunkában; az órákon alkalmazott különféle módszertani technikák fontossága a tanulók érdeklődésének felkeltésében és ápolásában. A megfigyelések során kiderül, hogy azokban az esetekben, amikor a tanár tart egy órát, folyamatosan bonyolítva az anyagot, az iskolások töretlen érdeklődéssel dolgoznak, és nincs szükségük arra, hogy az óra tartalmát szórakoztató, de nem releváns anyagokkal hígítsák fel. A tanulók számára a legfontosabb a probléma megoldása és függetlenség ennek az eredménynek az elérésében.

A Szövetségi Állami Oktatási Szabvány bevezetésével a tanárnak teljesen át kell gondolnia a gyermekek tanítási módszereivel kapcsolatos megközelítését. A szövetségi állam szabványa határozza meg az általános iskolát végzettek végső ideális portréját, és ez pontosan egy független, aktív személyiség.

2. Önálló munkavégzés.

Az új generációs szövetségi állam oktatási szabványa megköveteli a tevékenység típusú technológiák használatát az oktatási folyamatban.

Az aktív kognitív tevékenység folyamatának legfontosabb feltétele az érdeklődés, melynek segítségével a tanulók szilárd ismereteket, készségeket és képességeket sajátítanak el. Ennek érdekében az aktív tanulási módszereket gyakorlatomban nemcsak az önálló munka megszervezésekor, hanem az óra elején, a célok, elvárások, gondok tisztázása, oktatási anyag bemutatása, relaxáció, összegzés szakaszában is alkalmazom. Ezen módszerek mindegyike lehetővé teszi a konkrét problémák hatékony megoldását a lecke adott szakaszában.

A tanulók kognitív aktivitásának növelésének, valamint a tudás, készségek és képességek asszimilációs folyamatának felgyorsításának célja a jól szervezett önálló munka. Bármilyen készségek és képességek az önálló tevékenység során alakulnak ki. Az iskolások nevelési tevékenységének motiválása, beleértve az önálló munkavégzést is, fontos előfeltétele az oktatási sikerességnek. Fontos megmutatni a tanulóknak, hogy miért kapják ezt vagy azt a feladatot, mi a célja, milyen feladatokat kell megoldani a kívánt eredmény eléréséhez.

Így a tanulók új ismeretek elsajátítására irányuló oktatási tevékenységének intenzívebbé válása a tanulók fejében lévő információ kreatív feldolgozásával és a rájuk bízott kognitív feladatok megoldásává válik. Ezt az oktatási anyagok oly módon történő bemutatásával serkentem, hogy a hallgatók kész következtetéseket ne kapjanak, és anyaggal látják el őket az önálló következtetésekhez.

Az órákon olyan módszereket alkalmazok, mint a verbális, keresés, kutatás stb. A munkaformák is változatosak: egyéni, páros, csoportos stb. Az óra minden szakaszában önálló munkát végzek, céltól függően.

3. Kutatási és tervezési tevékenységek.

A kutatási és projekttevékenységek mindig is szerves részét képezték az alapfokú oktatásnak. Az általános iskolásokat minden új, a „titkok” és a felfedezések iránti vágy jellemzi.

Egy modern iskolában növekszik a kutatás és a projekttevékenység jelentősége, és a kisiskolásokkal végzett oktatáskutatás a tanórán kívüli vagy tanórán kívüli munka egy speciális területe, amely szorosan kapcsolódik a fő oktatási folyamathoz, és a gyermekek kutatásának fejlesztésére és fejlesztésére összpontosít. kreatív tevékenységet, valamint meglévő ismereteik, készségeik és képességeik elmélyítését, megszilárdítását. Ennek a módszernek az alapja egy probléma megoldása sokféle információs eszköz segítségével. A kutatási és projekttevékenység lehetőséget teremt az élettapasztalat kialakítására, serkenti a kreativitást és az önállóságot, az önmegvalósítás és önkifejezés igényét, az iskolán túli tanulási, nevelési folyamatot a külvilágba viszi, megvalósítja az együttműködés elvét. diákok és felnőttek között, lehetővé teszi a kollektív és az egyén ötvözését a pedagógiai folyamatban, biztosítva A gyermek személyiségének növekedése lehetővé teszi, hogy rögzítsük ezt a növekedést, és a gyermeket a növekedés lépésein vezesse.

A kutatómunka teszi a gyerekeket az alkotói folyamat résztvevőivé, nem pedig a kész információ passzív fogyasztóivá.

A szövetségi állam oktatási szabványa nagy figyelmet szentel a projekt- és kutatási tevékenységeknek, amelyek döntő tényező a tanuló tanulási képességének fejlesztésében. A projektmódszer a tanulók kognitív képességeinek, kritikai és kreatív gondolkodásának fejlesztésén,

• az információs térben való eligazodás készségei. A projekt- és kutatási tevékenységekben a hallgatók megtanulják:
• önálló, kritikus gondolkodás,
• független, indokolt döntéseket hoz,
• tények ismerete alapján gondolkodni, megalapozott következtetéseket levonni
• megtanulni csapatban dolgozni, különböző társadalmi szerepeket betölteni.

4. Játék tevékenységek.

A gyermek, megfigyelve a felnőttek tevékenységét, átviszi őket játékba. A játék a fiatalabb iskolások kedvenc tevékenységi formája. A játék során, a játékszerepek elsajátítása során a gyerekek gazdagítják szociális tapasztalataikat, és megtanulnak alkalmazkodni az ismeretlen körülményekhez. A gyerekek érdeklődése a didaktikai játék iránt a játékcselekvéstől a mentális feladatig terjed. A didaktikai játék értékes eszköz a gyermekek szellemi tevékenységének fejlesztésére, aktiválja a mentális folyamatokat, és élénk érdeklődést ébreszt a tanulókban a megismerési folyamat iránt. Ebben a gyerekek szívesen leküzdik a jelentős nehézségeket, edzik erejüket, fejlesztik képességeiket és készségeiket. Segít izgalmassá tenni bármilyen oktatási anyagot, mély elégedettséget kelt a tanulókban, örömteli munkahangulatot teremt, megkönnyíti a tudás asszimilációjának folyamatát.

A játékos légkör kialakítása az osztályteremben fejleszti a tanulók kognitív érdeklődését és aktivitását, enyhíti a fáradtságot, és lehetővé teszi a figyelem fenntartását. A játék használata során észrevétlenül gazdagodik a szókincs, fejlődik a beszéd, aktivizálódik a gyerekek figyelme, tágul a látókörük, ébreszti a téma iránti érdeklődést, fejlődik a kreatív képzelőerő, fejlesztik az erkölcsi tulajdonságokat. És ami a legfontosabb, nincs ásítás az órán.

A gyerekek játszanak és önkéntelenül is megszilárdítják, fejlesztik és az automatizált készség szintjére hozzák a tantárgyi tudásukat.

5. Integráció.

Az integrált óra, mint a fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének fokozása, az integrált tanítás egyik kötelező és alapvető követelménye a tanulói önállóság szerepének növelése, mert az integráció elkerülhetetlenül kibővíti a tanult tananyag tárgykörét, így mélyebbre szabva. jelenségek elemzése, általánosítása, amelyek köre más tantárgyak miatt megnövekszik.

Az integráció a tudományok közeledésének és összekapcsolásának folyamata, amely a differenciálódási folyamatokkal együtt megy végbe. Az interdiszciplináris kapcsolatok magas szintű megtestesülését jelenti az oktatás minőségileg új szintjén. Egy ilyen tanulási folyamat a céltudatosan megvalósított interdiszciplináris kapcsolatok hatására befolyásolja annak eredményességét: a tudás szisztematikus minőséget szerez, a készségek általánossá, összetettebbé válnak, megerősödik a tanulók kognitív érdeklődésének ideológiai irányultsága, hatékonyabban formálódik meggyőződésük és átfogó személyiségfejlődés. elért.

6. Probléma alapú tanulás.

A menedzsment másik formája az, hogy a tanulókat arra utasítja, hogy ne a keresési problémákat oldják meg, probléma jellegű problémákat állítanak fel számukra. A problémaalapú tanulás nemcsak a tanulók gondolkodási folyamatait aktiválja, hanem a keresési feladatokon keresztül érdeklődést és ezáltal a szükséges tanulási motivációt is felkelti irántuk. A problémamegközelítés magában foglalja a megfelelő megoldás kiválasztásához szükséges logikai műveleteket. Ez a módszer magában foglalja: problematikus kérdés előterjesztését, problémás helyzet létrehozását a tudós megnyilatkozása alapján, problémás helyzet létrehozását az adott kérdésben adott ellentétes álláspontok alapján, tapasztalatok bemutatását vagy az arról szóló tudósítást - a probléma létrehozásának alapját. helyzet; kognitív problémák megoldása.

A képzés eredménye a fiatalabb iskolások aktív élethelyzetének kialakítása, amely önálló kognitív tevékenységben nyilvánul meg. A kutatási tevékenység alapja a probléma önálló megoldásának képessége, így a kognitív képességek fejlesztése. Emellett fejlesztik a keresési, értékelési és kommunikációs készségeket. A kutatási tevékenységekben való részvétel növeli a gyerekek önbizalmát, és sikeresebb tanulást tesz lehetővé.

Irodalom.

1. Asmolov, A.G. Hogyan tervezzünk egyetemes oktatási tevékenységeket az általános iskolában: a cselekvéstől a gondolatig: poz. a tanárnak / A.G. Asmolov, G.V. Burmenskaya, I.A. Volodarskaya [és mások]; szerkesztette A.G. Asmolov. – M.: Oktatás, 2008.

2. Bogoyavlenskaya, D.B. Az intellektuális tevékenység, mint a kreativitás problémája / D.B. Vízkereszt. – Rosztov n/D., 1983.

3. Zimnyaya I.A. Kulcskompetenciák – az oktatási eredmények új paradigmája / I.A. Tél // Felsőoktatás ma. –2003. – 5. sz.

4. Savenkov, A.I. Kutatótanítás módszerei kisiskolásoknak / A.I. Savenkov. – Samara: Oktatási irodalom, 2004.

5. Savenkov, A.I. A kutatóképzés pszichológiája / A.I. Savenkov. –M. : Akadémia, 2005.

6. Savenkov, A.I. Megtanítjuk a gyerekeket hipotézisek felállítására és kérdések feltevésére / A.I. Savenkov // Tehetséges gyermek. – 2003. – 2. sz.

7. Szemjonova, L.V. Kiegészítő oktatási program „Kis kutató vagyok” / L.V. Semenov. – MOU.

8. Szövetségi oktatási szabvány az általános általános oktatásra / Az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériuma. – M.: Oktatás, 2010. – (Második generációs szabványok).

9. Voroncov A.B. Tervezési feladatok általános iskolában: kézikönyv tanároknak / [A.B. Voroncov, V. M. Zaslavsky, S. V. Egorkina stb.]; szerkesztette A. B. Voroncova – 3. kiadás. – M.: Oktatás, 2011.- 176 p. – (Második generációs szabványok).

információs társadalom iskolás

Az általános iskolások kognitív tevékenységének fejlesztésének problémája a gyermekpszichológia egyik legégetőbb problémája, mivel tevékenységének és aktivitásának köszönhetően lehetséges az emberi interakció a külvilággal. Az aktivitás elengedhetetlen feltétele az ember mentális tulajdonságainak, függetlenségének és kezdeményezőkészségének kialakulásának.

A kognitív tevékenység, mint pedagógiai jelenség kétirányú, egymással összefüggő folyamat: egyrészt a kognitív tevékenység a tanuló önszerveződésének és önmegvalósításának egy formája; másrészt a kognitív tevékenységet a tanárnak a tanuló kognitív tevékenységének megszervezésében tett különleges erőfeszítéseinek az eredményének tekintjük.

Következésképpen a kognitív tevékenység meghatározásakor fogalmunk kell arról, hogy a kognitív tevékenység milyen típusáról vagy oldaláról beszélünk. Ugyanakkor nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy a tanári erőfeszítések végeredménye a tanuló speciálisan szervezett tevékenységének átültetése az önálló tevékenységbe, az önképzés folyamatába. Így a kognitív tevékenység mindkét típusa szorosan összefügg egymással.

Az 50-70-es évek pszichológiai és pedagógiai munkáiban a „kognitív tevékenység” fogalmának meghatározásai elsősorban a hallgató kognitív tevékenységben elfoglalt helyzetét jellemzik.

A kognitív tevékenység tanulmányozásának problémáját számos tanulmány vizsgálta a kreativitással összefüggésben. Konkrétan a tanuló fejlődésének legfontosabb mintáit L.V. Zankov. Az L.V. rendszer megkülönböztető jellemzői Zankov az iskolások magas szintű általános fejlődésére összpontosít; a képzés magas nehézségi szintje; a tananyag gyors üteme; az elméleti tudás arányának meredek növekedése. L.V. Zankov hangsúlyozta, hogy az oktatási anyagok indokolatlan egyszerűsítése, az indokolatlanul lassú tanulási tempó és az ismétlődő monoton ismétlések láthatóan nem járulhatnak hozzá az iskolások intenzív fejlődéséhez. Változások kellenek a tananyag elmélyítésében, nagyobb volumenű elméleti elemzésben, általánosításban, a tanuló elméleti gondolkodásának fejlesztésében. Ez az oktatási rendszer fejleszti a tanulók gondolkodását és érzelmi szféráját, megtanítja őket megérteni és azonosítani az anyag általános jelentését és fő tartalmát.

HA. Kharlamov a kognitív tevékenységet „a tanuló aktív állapotaként értelmezte, amelyet a tanulási vágy, a mentális feszültség és az akarati erőfeszítések megnyilvánulása jellemez a tudás elsajátítása során”. A tanulók kognitív tevékenységének fokozásában nagy szerepe van annak, hogy a tanár képes arra ösztönözni a tanulókat, hogy megértsék az oktatási anyagok bemutatásának logikáját és következetességét, kiemelve benne a főbb és lényeges rendelkezéseket. Már általános iskolás korban célszerű megtanítani a gyerekeket arra, hogy a tanári magyarázatban önállóan azonosítsák a legfontosabb dolgokat, és fogalmazzák meg a leckében elmagyarázott legfontosabb kérdéseket. A tanult anyag aktív észlelésében és megértésében nagyon fontos a tanár azon képessége, hogy előadásának izgalmas karaktert adjon, eleven és érdekes legyen. Először is nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy maga az oktatási anyag sok olyan ingert tartalmaz, amelyek serkentik a tanulók kíváncsiságát és szellemi aktivitását. Ide tartozik a tudományos információk újszerűsége, a tények egyértelműsége, a következtetések eredetisége, a meglévő elképzelések mérlegelésének egyedi megközelítése és a jelenségek lényegébe való mély betekintés.

G.I. Shchukina a kognitív tevékenységet „egy iskolás gyermek értékes és összetett személyes oktatásának tekintette, amely intenzíven alakult ki az iskolai évek során”, amely „kifejezi a tanuló különleges állapotát és a tevékenységhez való hozzáállását”. A szerző a szellemi tevékenység jellemzőinek I. F. Kharlamov által megnevezett elemeit, az A. K. Markova által felsorolt ​​aktív tanulási attitűd típusokat, a hallgató személyes attitűdjét a történésekhez, amelyeket I. S. Yakimanskaya emelt ki, minőségileg új terminológiai fogalommá. értékes és komplex személyes iskolai oktatás." A kognitív tevékenység forrása a kognitív érdeklődés. Az érdeklődés egy személy aktív érzelmi-kognitív hozzáállása valamihez. A kognitív érdeklődés az ember minden mentális folyamatát aktiválja, fejlettségének magas szintjén arra ösztönzi az egyént, hogy tevékenysége révén folyamatosan keresse a valóság átalakulását. A kognitív tevékenység jellemzői - a tevékenységbe való spontán befogadás, a tevékenység felfedező jellege, kezdeményezőkészség a tevékenység tartalmának és módszereinek kiválasztásában, aktivitás a kognitív tevékenységben való részvételre ösztönző feltételek elfogadásában. Érdeklődés, kíváncsiság, készenlét a kognitív tevékenységre, „tudásszomj” - mindezek az egyén kognitív orientációjának különféle megnyilvánulásai, amelyek a kognitív érdeklődésen alapulnak, amely meghatározza a világhoz való aktív hozzáállást és annak megismerésének folyamatát.

A.K. Markova a kognitív tevékenység megnyilvánulásait úgy értette, mint „a tanuláshoz mint megismeréshez való aktív attitűd minden típusát: a jelentés jelenléte, a tanulás, mint megismerés jelentősége a gyermek számára, a kognitív motívumok minden fajtája...”/39, 48. o. A kognitív motívumok típusai a következők: széles körű kognitív (orientáció az új ismeretek elsajátítására - tények, jelenségek, minták), oktatási-kognitív (orientáció az ismeretszerzés módszereinek elsajátítására, az önálló tudásszerzés technikáira) és az önképzési motívumok (orientáció az ismeretszerzésre további ismeretek megszerzése, majd speciális önfejlesztő program felépítése).

A tanulás elősegítése, azaz a tanulók fejlődésének elősegítése, elősegítése, ösztönzése és aktivizálása elkerülhetetlenül összefügg a nagyobb szabadság és felelősség biztosításával, a tanulási siker belső és önként ellenőrzött tényezőinek, a tanuló érzéseinek és tapasztalatainak hangsúlyozásával. személyes okság a tevékenységekben, az interperszonális kommunikáció általános humanizálásával Az iskolában.

M.D. Vinogradov és I.B. Pervin úgy vélte, hogy a kollektív kognitív tevékenység fontos szerepet játszik a kognitív tevékenység kialakulásában. Különféle formái serkentik a kreativitást, a fantáziát, a képzelőerőt, a kognitív tevékenységet és a függetlenséget. A tanulót meg kell tanítani csapatmunkára. Minden tanulónak rendelkeznie kell üzleti kommunikációs készségekkel, képesnek kell lennie segítséget nyújtani és elfogadni. Ugyanilyen fontos a kölcsönös tisztelet, jóakarat, odafigyelés és egymás iránti érzékenység légkörének megteremtése az osztályteremben, akkor minden tanuló pozitívan viszonyul a tanuláshoz, és aktívan részt vesz benne.

E.N. Kabanova-Meller a kognitív tevékenység fejlesztése során különösen figyelembe veszi az általánosított oktatási munkamódszerek kialakításának rendszerét, amelyek, amint a szerző helyesen hiszi, a tanulók hatékony oktatási tevékenységének fontos összetevői. A kognitív tevékenység technikái olyan szellemi munkamódszerek, amelyek biztosítják az ismeretek, készségek és képességek elsajátítását, önálló alkalmazását és aktív átalakítását. A tanulók kognitív tevékenységének aktiválására szolgáló eszközrendszer alkalmazása, a tevékenység céljának tudatosításától a kognitív motívum kialakulásának szakaszában a készségek kreatív felhasználásáig a produktív jellegű önálló munkában, hozzájárul a tanulók kognitív tevékenységének kialakulásához. általánosított oktatási készségek.

Z.I. Kalmykova a problémaalapú tanulást tartotta a kognitív tevékenység fejlesztésének vezető feltételének. A problémamegoldás elve, amelynek középpontjában az új ismeretek felfedezése áll, a fejlesztő tanulás vezérelve. A problémaalapú tanulás olyan tanulás, amelyben az ismeretek asszimilációja és az intellektuális készségek kialakulásának kezdeti szakasza egy feladatrendszer - probléma - viszonylag önálló megoldásának folyamatában történik, a tanár általános irányítása mellett. Csak azok a feladatok jelentenek problémát, amelyek megoldása – bár a tanár irányításával – a tanuló számára még ismeretlen minták, cselekvési módszerek, szabályok önálló keresését jelenti. Az ilyen feladatok az érdeklődés által támogatott aktív szellemi tevékenységet serkentik, és a tanulók által megtett „felfedezés” érzelmi elégedettséget okoz.

A 70-80-as években I. S. Yakimanskaya széles körben hozzájárult a kognitív tevékenység tudományos kutatásához. Véleménye szerint nem minden képzésnek van igazán fejlesztő hatása, bár nem zárja ki a hallgatók kognitív tevékenységét. A kognitív tevékenység csak akkor a mentális fejlődés legfontosabb forrása, amikor öntevékenységgé válik. Ennek az öntevékenységnek a kialakítása a fejlesztő nevelés legfontosabb feladata. I.S. Yakimanskaya megjegyezte, hogy a „szellemi tevékenységet” a személyes, elfogult „a hallgatónak a megszerzett tudáshoz való hozzáállása” határozza meg; ez az attitűd jellemzi a tantárgyi pozíciót. A tanuló nemcsak tárgya, hanem alanya is a tanulásnak. A tanári igényeket nemcsak asszimilálja, hanem belsőleg is alkalmazkodik, szelektíven reagál rájuk, aktívan asszimilálja, feldolgozza személyes tapasztalatait és értelmi fejlettségi szintjét figyelembe véve. Ugyanakkor a „szellemi” kifejezést a „kognitív” tevékenység helyett használta, de szinonimának tekintette őket.

Véleményünk szerint ezeket a fogalmakat külön kell választani, mivel a „mentális tevékenység” kifejezés inkább a mentális műveletek elsajátításának egy bizonyos szintjét jellemzi, és a kognitív tevékenység eredménye. Ami a „kognitív tevékenységet” illeti, az nem teljes, és magában foglalja a tudás megszerzésének folyamatát is.

A kognitív tevékenységnek ez az értelmezése a T.I. meghatározását visszhangozza. Shamova: „A tanulási tevékenység... nem csupán a tanuló aktív állapota, hanem... ennek a tevékenységnek a minősége, amelyben a tanuló személyisége a tartalomhoz, a tevékenység természetéhez és a vágyhoz való hozzáállásával nyilvánul meg. hogy mozgósítsa erkölcsi és akarati erőfeszítéseit egy nevelési és kognitív cél elérése érdekében. Ez a meghatározás tűnik a legteljesebbnek, mivel nemcsak a kognitív tevékenység pszichológiai vonatkozásait (aktív állapot, a tevékenység minősége), hanem a szociális szempontokat is (a tanuló személyisége és a tevékenység tartalmához és természetéhez való hozzáállása) tükrözi. , valamint megnevezi a kognitív tevékenységet aktiválni képes eszközöket is.tevékenység: érdeklődés, a motivációs szféra fejlesztése, az akarati tulajdonságok (morális és akarati erőfeszítések mozgósításának vágya) és ezen erőfeszítések konkrét címzettje (nevelési és kognitív cél elérése).

T.I. Shamova nem redukálja le a kognitív tevékenységet a hallgató intellektuális és fizikai erejének egyszerű megterhelésére, hanem a személyes tevékenység minőségének tekinti, amely a hallgatónak a tevékenység tartalmához és folyamatához való hozzáállásában, a tudás hatékony elsajátítására irányuló vágyában nyilvánul meg. és tevékenységi módszerek az optimális időben, az erkölcsi mozgósításban - akarati erőfeszítések a nevelési és kognitív célok elérése érdekében.

A kognitív tevékenység vagy a kognitív tevékenység aktiválása, ahogy a tanárok és pszichológusok értelmezik, bizonyos stimulációt, a megismerési és fejlődési folyamat erősítését foglalja magában.

A fejlesztő tréning valódi lehetőségeit és a kognitív tevékenységre gyakorolt ​​hatását V.V. Davydov: A fejlesztő tréning és oktatás hatékonysága akkor derül ki, ha tartalmuk, mint a gyermek reproduktív tevékenységének megszervezésének eszköze, megfelel a pszichológiai jellemzőinek, valamint az ennek alapján kialakult képességeknek.

A fejlesztő nevelés szerkezete olyan összetevőket tartalmaz, mint a nevelési és kognitív szükségletek, motívumok, nevelési feladat, megfelelő cselekvések és műveletek.

Az érdeklődés pszichológiai előfeltétele annak, hogy a gyermek elméleti ismereteket szerezzen. A fiatalabb iskolások oktatási tevékenység iránti igényének fejlesztése során ez számos olyan motívumban konkretizálódik, amelyek megkövetelik a gyermekektől, hogy oktatási tevékenységeket végezzenek, azaz kognitív tevékenységet. Ennek az asszimilációs módszernek a megvalósítása a kognitív tevékenység speciális aktiválását feltételezi. Az oktatási anyag átalakítására épül, megismerteti a tanulót a tudás eredetével, kiemelve a legalapvetőbb, alapvető fogalmakat.

A pedagógiai valóság nap mint nap bizonyítja, hogy a tanulási folyamat hatékonyabb, ha a tanuló kognitív aktivitást mutat. Ezt a jelenséget a pedagógiai elmélet a „tanulók aktivitásának és függetlenségének elveként” tartja nyilván. A vezető pedagógiai elv megvalósításának eszközei változatosak. Jelenleg a tanulók kognitív tevékenységének fokozására szolgáló ismeretek (megközelítések) széles tárháza halmozódott fel.

Nézzük ezek közül a legjelentősebbeket.

1. Tevékenységszemlélet, amely tevékenységelméletre épül. Fő posztulátuma azt mondja: a személyiség tevékenységben formálódik.

A tanulási folyamatot szervező tanárok számára fontos a tevékenység szerkezetének ismerete. Fő összetevői: motívumok, cél, célkitűzések, tartalom, eszközök, formák, módszerek és technikák, eredmény. Ez azt jelenti, hogy a tanárnak sokféle eszközzel kell befolyásolnia a tanulók személyiségének érzelmi, motivációs, mentális és gyakorlati szféráját.

Az is fontos, hogy a tanárok ismerjék azokat a fő tevékenységeket, amelyekben az iskolások részt vesznek: oktatási és kognitív, szociális, munkaügyi, játék, esztétikai, sport és szabadidős tevékenységek. Nagyon fontos ezeket a tevékenységeket összekapcsolni.

2. Személyiségközpontú megközelítés a humanisztikus pszichológia és pedagógia eszméi alapján. A személyes orientált tanulás körülményei között a tanár nagymértékben szervezője a tanulók kognitív önálló tevékenységének. A személyre szabott tanulás jelenleg alternatív programokkal, differenciált módszerekkel, kreatív házi feladatokkal és tanórán kívüli tanulói tevékenységszervezéssel valósul meg.

3. A tanulási folyamat kutatási megközelítése kapcsolódik az előzőhöz. Ennek megvalósítása biztosítja a tanulók produktív önálló kognitív tevékenységét, fejleszti a szellemi képességeket, felkészíti őket az önképzésre. Különféle heurisztikus módszereket alkalmaznak arra, hogy az iskolásokat a kutatási kereséshez vonzzák: keresési beszélgetés, szabályok, képletek, fogalmak önálló levezetése, nem szabványos problémák megoldása, megfigyelések és kísérletek.

A problémaalapú tanulás a kognitív tevékenység kutatásának és keresésének legfontosabb eszköze. Az oktatáspszichológusok modern kutatásai a problémaalapú tanulásról meggyőzően igazolják, hogy a tanulók kognitív tevékenysége a feltáró kutatási problémák megoldásában más, mint a standardizált problémák megoldásában.

A problémaalapú tanulás lényege, hogy olyan speciális helyzeteket teremtsen az oktatási folyamatban, amikor a tanuló nem maradhat közömbös, nem tud csak a tanár által jelzett megoldásra koncentrálni. Problémahelyzetben ellentmondások tárulnak fel a tanuló meglévő tudása és a rábízott feladat, a megoldandó feladat és a saját megoldási módok között.

M.I. Makhmutov. problémaalapú tanulásról szóló monográfiájában megjegyzi: „az oktatási problémán az asszimilációs folyamat logikai-pszichológiai ellentmondásának reflexióját (megnyilvánulási formáját) értjük, amely meghatározza a mentális keresés irányát, érdeklődést ébreszt a tanulmányozás iránt. az ismeretlen lényege és egy új fogalom vagy új cselekvési módszer asszimilációjához vezet”

4. A tanulás algoritmizálása megerősíti a szigorú utasítások szükségességét egy bizonyos típusú feladatok elvégzésekor. Az oktatási tevékenységek algoritmusai hozzájárulnak azok szervezéséhez, könnyebb és gyorsabb megvalósításához, aminek köszönhetően a kognitív tevékenység világosabbá és produktívabbá válik.

A programozott tanulás szorosan összefügg az algoritmizálással, lényege a tanulóknak kis adagokban eljuttatott információk rendkívül világos és precíz válogatása. A lépésről lépésre történő mozgás során visszacsatolás jön létre, amely lehetővé teszi, hogy azonnal láthassa, hogy a feladatot megértették vagy megoldották.

5. A képzés számítógépesítése. A számítógépek használata az emberi megismerés eszközeként növeli az ismeretek felhalmozásának és alkalmazásának lehetőségeit, feltételeket teremt a szellemi tevékenység új formáinak kialakulásához, intenzívebbé teszi a tanulási folyamatot.

Az első szakaszban a számítógép oktatási tevékenység tárgya, amelynek során a tanulók ismereteket szereznek a gép működéséről, megtanulják a programozási nyelveket és elsajátítják a kezelői ismereteket. A második szakaszban a számítógép oktatási problémák megoldásának eszközévé válik.

A számítógép nem csupán egy technikai eszköz, amely kiegészíti például a tanításban a vizualizációt, megfelelő szoftvert igényel

6. A tanulók tanulásának fokozásának egyik módja a kollektív kognitív tevékenység. A kollektív kognitív tevékenység a tanulók közös tevékenysége, amelyet a tanár úgy szervez meg, hogy a tanulóknak lehetőségük legyen egy közös feladat elvégzése során tevékenységeiket összehangolni, a munkaterületeket felosztani, a funkciókat tisztázni, azaz légkört teremteni. üzleti függőség jön létre, a termelési tudáshoz kapcsolódóan megszerveződik az egymással való kommunikáció, szellemi értékek cseréje történik.

A kognitív tevékenység tükrözi a fiatalabb iskolások bizonyos érdeklődését az új ismeretek, képességek és készségek elsajátítása iránt, belső elszántságot és állandó igényt a különböző cselekvési módszerek alkalmazására az ismeretek feltöltésére, ismeretek bővítésére, látókörük szélesítésére.

A személyes szintű kognitív tevékenység kialakulásának problémája, amint azt az irodalmi források elemzése is bizonyítja, a kognitív tevékenység motivációinak mérlegelésére és a kognitív érdeklődés kialakításának módjaira vezethető vissza. A kognitív tevékenység a tanuló személyiségének minden aspektusának megnyilvánulásának tekinthető: ez az új dolgok iránti érdeklődés, a siker iránti vágy, a tanulás öröme, a problémák megoldásához való hozzáállás, amelyek fokozatos bonyolítása a tanulási folyamat hátterében áll. .

A tanítási gyakorlatra is jellemző az iskolások kognitív tevékenységének fokozásának hatékony módjainak keresése. Általános iskolai tanár L.K. Osipova az első osztályosok csökkent kognitív aktivitásának problémáit vizsgálja. A tanulás munka, és nem könnyű munka.

Eleinte maga a tanuló pozíciója, a társadalomban való új pozíció betöltésének vágya fontos motívum, amely meghatározza a tanulási készséget és vágyat. De egy ilyen indíték nem sokáig őrzi meg erejét. Sajnos azt kell megfigyelnünk, hogy a tanév közepére az első osztályosok körében elhalványul a tanév örömteli várakozása, a kezdeti tanulási vágy pedig elhalványul. Ezért olyan motívumokat kell felébreszteni, amelyek nem kívül, hanem magában a tanulási folyamatban rejlenek. A nevelési tevékenység során a gyermek tanári irányítás mellett tudományos fogalmakkal operál és azokat asszimilálja. Az eredmény: változás magában a tanulóban, fejlődésében. A tanulók kognitív érdeklődésének kialakítása és a munkához való aktív hozzáállás kialakítása mindenekelőtt az osztályteremben történik. A tanuló akkor dolgozik érdeklődéssel az órán, ha olyan tevékenységet végez, amely számára megvalósítható.

A tanulók kognitív tevékenységének intenzívebbé tétele és a tanulás iránti érdeklődés növelése minden óra minden szakaszában szükséges, ehhez különféle módszereket, formákat és munkatípusokat alkalmazva.”

A kognitív tevékenység, mint minden személyiségjegy és az iskolás tevékenységének motívuma, a tevékenységben, de mindenekelőtt a tanulásban fejlődik és formálódik. Az általános iskolások tanításának területén végzett alapkutatások feltárják az általános iskolás tanulók kognitív tevékenységének kialakulásának folyamatát, és meghatározzák az oktatás tartalmának változásait, az oktatási tevékenység általános módszereinek kialakulását és a logikus gondolkodás módszereit. Az aktív oktatási és kognitív tevékenység lényegét a következő összetevők határozzák meg: a tanulás iránti érdeklődés, kezdeményezőkészség, kognitív tevékenység, ezért a tanulási folyamatot a tanárok azon vágya határozza meg, hogy fokozzák a tanulók tanulási tevékenységét. Ezt különféle módszerekkel, technikákkal és képzési formákkal érhetjük el, amelyeket a továbbiakban megvizsgálunk.

A tanulók tanulási kognitív tevékenységének kialakulása két fő csatornán keresztül történhet: egyrészt maga az oktatási tárgyak tartalma tartalmazza ezt a lehetőséget, másrészt a tanulók kognitív tevékenységének bizonyos megszervezése révén. Az első dolog, ami kognitív érdeklődést mutat az iskolások számára, az új ismeretek a világról. Éppen ezért a tanulás iránti érdeklődés kialakításának legfontosabb láncszeme az oktatási anyagok mélyen átgondolt tartalmi kiválasztása, amely megmutatja a tudományos ismeretek gazdagságát.

Milyen módjai vannak ennek a feladatnak? Általános iskolai tanár T.M. Golovastikova érvelése szerint mindenekelőtt az érdeklődést felkelti és erősíti az az oktatási anyag, amely új, ismeretlen a diákok számára, ámulatba ejti a fantáziájukat, és elgondolkodtat. A meglepetés a megismerés erős ösztönzője, annak elsődleges eleme. Meglepődve úgy tűnik, hogy az ember arra törekszik, hogy előre tekintsen, és valami újat vár.

A diákok meglepődnek, amikor egy feladat megfogalmazásakor megtudják, hogy egy bagoly évente ezer egeret pusztít el, amelyek egy év alatt egy tonna gabonát képesek elpusztítani, és egy bagoly, aki átlagosan 50 évig él, 50 egeret ment meg nekünk. tonna kenyér.

Az oktatási anyagok iránti kognitív érdeklődést azonban nem csak fényes tények tartják fenn állandóan, vonzereje pedig nem redukálható meglepő és feltűnő képzeletre. Ahhoz, hogy egy téma érdekes legyen, csak részben újnak, részben ismerősnek kell lennie. Az oktatási anyagokban mindig megjelenik az új és a váratlan a már ismert és megszokott háttér előtt.

Éppen ezért a kognitív érdeklődés fenntartása érdekében fontos megtanítani az iskolásokat arra, hogy a megszokottban új dolgokat lássanak.

Az ilyen tanítás arra a felismerésre vezet, hogy a körülöttünk lévő világ hétköznapi, ismétlődő jelenségeinek számos meglepő oldala van, amelyeket az osztályteremben megismerhet. És hogy miért vonzzák a növényeket a fény, és az olvadt hó tulajdonságairól, és arról, hogy egy egyszerű kerék, amely nélkül ma már egyetlen bonyolult szerkezet sem tud meglenni, a legnagyobb találmány. Az élet minden jelentősebb jelensége, amely az ismétlődés miatt megszokottá vált a gyermek számára, az edzés során egy váratlanul új, értelmes, teljesen más hangzást szerezhet és kell is szereznie számára. És ez minden bizonnyal serkenti a tanuló érdeklődését a tanulás iránt.

Éppen ezért a tanárnak át kell vinnie az iskolásokat a világról alkotott pusztán mindennapi, meglehetősen szűk és szegényes elképzeléseik szintjéről - a tudományos fogalmak, az általánosítások és a minták megértésének szintjére.

De L.L. Timofeeva szerint az oktatási anyagban nem minden lehet érdekes a diákok számára. És ekkor megjelenik a kognitív tevékenység egy másik, nem kevésbé fontos motorja - maga a tevékenység folyamata. A tanulás iránti vágy felkeltéséhez ki kell alakítani a tanulóban a kognitív tevékenység iránti igényt, ami azt jelenti, hogy magában a folyamatban a hallgatónak meg kell találnia a vonzó szempontokat, hogy maga a tanulási folyamat pozitív érdeklődési tölteteket tartalmazzon. Az ehhez vezető út a tanulók különféle önálló, sajátos érdeklődési körüknek megfelelően szervezett munkáján keresztül vezethet. Például az új anyag logikai szerkezetének jobb azonosítása érdekében a feladat önállóan elkészíteni a tanár történetének vázlatát vagy vázlatát a beállítás végrehajtásával: minimális szöveg - maximális információ /66/.

A valódi aktivitás nemcsak a tanuló tanítási hatásokhoz való alkalmazkodásában, hanem szubjektív tapasztalatok alapján történő önálló átalakulásában nyilvánul meg, amely mindenki számára egyedi és utánozhatatlan. Ez a tevékenység nemcsak abban nyilvánul meg, hogy a tanuló hogyan asszimilálja a normatívan meghatározott mintákat, hanem abban is, hogy elméleti és gyakorlati tevékenységében hogyan fejezi ki szelektív attitűdjét a tantárgyi és társadalmi értékekhez, az adott tudástartalomhoz, azok felhasználásának mibenlétéhez. Ennek az attitűdnek a kifejezése az oktatási párbeszédben történik. A tanári párbeszéd gyakran azon a felismerésen alapul, hogy a diák nem érti, téved, nem tud, pedig a diáknak megvan a maga logikája. Ennek a logikának a figyelmen kívül hagyása oda vezet, hogy a diák igyekszik kitalálni, mit akar tőle a tanár, és a kedvében járni, hiszen a tanárnak „mindig igaza van”. Minél idősebb a tanuló, annál kevesebb kérdést tesz fel, ismételve a tanári mintákat és cselekvési mintákat. A sikertelen párbeszéd a tanár unalmas monológjává válik. A tanárnak ezt figyelembe kell vennie, mert a tanuló szubjektív tapasztalatainak figyelmen kívül hagyása mesterkéltséghez, a tanuló tanulási folyamattól való elidegenedéséhez, a tanulás iránti vonakodáshoz és a tudás iránti érdeklődés elvesztéséhez vezet. Így a párbeszéd a tanulók kognitív tevékenységének fokozásának is fontos eszköze.

A kognitív tevékenység kialakulásának másik feltétele a szórakozás. A szórakoztató elemek, játékok, minden szokatlan és váratlan meglepetést keltenek a gyerekekben, élénk érdeklődést keltenek a tanulási folyamat iránt, és segítik őket bármilyen oktatási anyag elsajátításában.

Sok kiváló tanár joggal fordított figyelmet a játékok tanulási folyamatban való felhasználásának hatékonyságára. A játékban az ember, különösen a gyermek képességei különösen teljes mértékben és néha váratlanul tárulnak fel.

A játék egy speciálisan szervezett tevékenység, amely intenzív érzelmi és mentális erőt igényel. A játék mindig magában foglalja a döntés meghozatalát – mit tegyen, mit mondjon, hogyan nyerjen? A kérdések megoldásának vágya élesíti a játékosok szellemi tevékenységét. A gyerekek számára a játék szórakoztató tevékenység. Ez vonzza a tanárokat. A játékban mindenki egyenlő, a gyenge tanulók is képesek rá. Sőt, a felkészülésben gyengén tanuló diák első lehet a játékban, ami jelentősen befolyásolja tevékenységét. Az egyenlőség érzése, a szenvedély és az öröm légköre, a feladatok megvalósíthatóságának érzése - mindez lehetővé teszi a gyermekek számára, hogy legyőzzék a félénkséget, és jótékony hatással van a tanulási eredményekre.

A tanárok tanítási tapasztalatainak tanulmányozása azt mutatja, hogy leggyakrabban táblás és verbális játékokhoz fordulnak - vetélkedők, edzőgépek, lottó, dominó, kockák és cédulák, dámák, rebuszok, rejtvények, találós kérdések, keresztrejtvények. Mindenekelőtt a tanítási órákon a játékok használata a tanult anyag megismétlésére, megszilárdítására irányul.

A kognitív tevékenység új, fejlettebb módszereinek elsajátítása nagyobb mértékben járul hozzá a kognitív érdeklődés elmélyüléséhez, ha a tanulók ezt felismerik. Ezért a problémaalapú tanulást gyakran használják a kognitív tevékenység fokozására. Az általános iskolás tanuló kognitív tevékenységének problémaalapú tanulással történő aktiválásának a lényege nem a megszokott szellemi tevékenység és mentális műveletek a sztereotip iskolai problémák megoldására, hanem gondolkodásának aktivizálása problémahelyzetek kialakításával, a kognitív érdeklődés kialakítása, ill. a kreativitásnak megfelelő mentális folyamatok modellezése.

A tanuló tevékenysége a tanulási folyamatban akaratlagos cselekvés, aktív állapot, amelyet a tanulás iránti mély érdeklődés, fokozott kezdeményezőkészség és kognitív önállóság, a szellemi és fizikai erő feszültsége a tanulás során kitűzött kognitív cél elérése érdekében jellemez. A probléma alapú tanulásban egy kérdés-probléma kerül általános vitára, amely hol ellentmondásos, hol meglepetés elemet tartalmaz.

A problémaalapú tanulás a kész tények, csak memorizálásra alkalmas következtetések bemutatása helyett mindig felkelti a tanulók töretlen érdeklődését. Az ilyen képzés arra kényszerít bennünket, hogy keressük az igazságot, és egy egész csapatként megtaláljuk azt. A problémaalapú tanulás élénk vitákat és vitákat vált ki a tanulókból, a szenvedély, a reflexió és a keresés légkörét teremtve. Ez jótékony hatással van az iskolások aktivitására és a tanuláshoz való hozzáállásukra.

Általános iskolai tanár M.A. A kognitív tevékenység fejlesztése érdekében Kopylova mindenekelőtt azt javasolja, hogy az oktatási folyamatban használjon sikerhelyzetet. Egy-egy tanórán gyakran adódik olyan helyzet, amikor a tanuló különleges sikereket ér el: sikeresen válaszolt egy nehéz kérdésre, egy érdekes gondolatot fogalmazott meg, vagy szokatlan megoldást talált. Jó osztályzatot kap, megdicsérik, felvilágosítást kérnek tőle, az osztály figyelme egy ideig rá irányul. Ez a helyzet nagy jelentőséggel bírhat: egyrészt a gyermekben felpörög az energia, újra és újra igyekszik megkülönböztetni magát. A dicséret és az általános jóváhagyás vágya tevékenységet és őszinte érdeklődést vált ki maga a mű iránt; másodsorban a hallgatói részesedés okozta siker. Nagy benyomást tesz az osztálytársaira. Ugyanilyen siker reményében vágynak utánozni, ezért az egész osztályt aktív tanulási tevékenységekbe vonják be.

A tudás iránti érdeklődést a tudomány legújabb vívmányainak bemutatása is elősegíti. Most minden eddiginél nagyobb szükség van a programkínálat bővítésére, a tudományos kutatások és felfedezések főbb irányainak megismertetésére, ezért a kognitív tevékenység fejlesztését az új információs technológiák tanórákon történő alkalmazása is elősegíti, kicsit később lesz szó.

Így a pszichológiai és pedagógiai irodalom elemzése kimutatta:

A kognitív tevékenység fejlesztésének problémája a pedagógiai elmélet és gyakorlat szempontjából releváns;

Annak ellenére, hogy az iskolások kognitív tevékenységének fejlesztésére szolgáló különféle módszerek (problémaalapú, fejlesztő, tanulóközpontú tanulás, aktív módszerek stb.) hosszú távú tanulmányozása és fejlesztése folyik, az információs technológia képességeit ebben a folyamatban nem vizsgálták kellőképpen. .

Bevezetés…………………………………………………………………………………3

1. fejezet Elméleti alapok a kisiskolások kognitív tevékenységének kialakításához a tanulási folyamatban……………………………………

1. A „kognitív tevékenység” fogalma és lényege…………………………..6
2. A kognitív tevékenység szintje……………………………………………………………………………………………………………..11
3. A tanár személyiségének szerepe a kognitív tevékenységben ……………………
4. A kisiskolások kognitív tevékenységének kialakulásának jellemzői a tanulási folyamatban…………………………………………..23

Következtetések az első fejezethez……………………………………………………………30

2. fejezet Kísérleti munka a fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének kialakításával kapcsolatban…………………………………31

2.1 A kognitív tevékenység fejlettségi szintjének diagnosztikája általános iskolásoknál…………………………………………………………………………………………………………………………

I. fejezet Elméleti alapok a fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének kialakításához a tanulási folyamatban

1. A „kognitív tevékenység” fogalma és lényege

A kognitív tevékenység kialakulásának problémája már régen felmerült, és ma is az egyik legégetőbb. A tanuló kognitív tevékenységének szintje határozza meg a nevelési, fejlesztési, nevelési feladatok megoldásának eredményességét.

A tanulás iránti érdeklődés problémája az orosz pedagógiai gondolkodás történetében és a tanítás gyakorlatában fokozatosan az élet követelményeinek hatására épült fel. Az oroszországi társadalmi-gazdasági változások életbevágóan sürgető kérdésekhez vezettek az oktatásfejlesztés terén. Az akkori kor legműveltebb emberei, akik elfogadták az európai pedagógia haladó eszméit - I.I. Betskaya és F.I. Yankovic. Ötletek I.I. Betsky, hogy osztályos oktatási intézményeket hozzon létre, és „új emberfajtát” neveljen fel bennük, az emberi természethez való új hozzáállást fejezte ki. A gyermek természetét nem lehet felébreszteni, miközben a tanulás fájdalmas, a gyerekeket motiválni kell a tanulásra, fel kell kelteni bennük a tanulás iránti szeretetet. Az oroszországi oktatás szerkezetátalakítását gyakorlatilag vezető Betskoy törvényi dokumentumokban és munkáiban bizonyította. Az elképzelést azonban nem sikerült megvalósítani. Az oktatási és képzési rendszer további keresését F.I. Yankovic. Yankovic szorgalmazta a szórakoztató és játékelemek használatát a tanításban, hogy élénkítsék az órákat. Először látta a kapcsolatot a tanulás iránti érdeklődés és az erkölcs között. Az érdeklődés és az erkölcsi nevelés kapcsolati vonala N.I. nézeteiben is nyomon követhető. Novikova. A kíváncsiságot a tanulás szükségességével azonosította. A kíváncsiság kialakulásának feltétele N.I. Novikov „természetes impulzusból” tartotta a tanár tudását azokról az erőkről és képességekről, amelyek a gyermek tevékenységeinek megfigyeléséből származnak, érdeklődést és figyelmet a tanultak iránt. Nehéz volt megvalósítani a tanulás iránti érdeklődés problémájának első megközelítéseit. Az N.I. által szervezett iskolákban. Novikov és az F. I. által alapított állami iskolákban. Yankovic, a zsúfolás és a verés uralkodott, a gyerekek pedig több hónapon keresztül próbáltak megszökni az órákról és hiányoztak az órákról. V.F. először különböztette meg a kíváncsiságot a kíváncsiságtól. Odojevszkij. Úgy vélte, a gyerekekre jellemző kíváncsiság megfelelő irányítás mellett érdeklődővé, tudásszenvedélyré, szellemi önállóság fejlesztésévé fejlődhet. K.D. az érdeklődés problémáját részletesen, pedagógiai elméletének kontextusában vizsgálta. Ushinsky. Elméletében pszichológiailag alátámasztotta a tanulás iránti érdeklődést. K.D. egész pedagógiai elméletének mélylélektani alapja. Ushinsky és az érdeklődésre számot tartó problémák fokozott figyelmet fordítottak a gyermekek fejlődésére. A társadalmi és pedagógiai fellendülés időszakában a tanítás és nevelés felerősödött kritikája elvezetett ahhoz a gondolathoz, hogy a gyermek teljes szabadsága alapján fokozottan oda kell figyelni a belső világra. Ezt a nézőpontot tükrözte pedagógiai nézeteiben L.N. Tolsztoj. Joggal hitte, hogy a gyermek érdeklődése csak olyan körülmények között tárulhat fel, amelyek nem korlátozzák képességeinek és hajlamainak megnyilvánulását. Az érdeklődés kimutatásának legfontosabb feltétele egy olyan természetes, szabad légkör megteremtése az órán, amely a gyermek szellemi erejét növeli. ON A. Dobrolyubov és N.G. Csernisevszkij úgy vélte, hogy csak a gyermek ésszerű szabadságán alapuló oktatás fejleszti érdeklődését és kíváncsiságát, erősíti elméjét és akaratát. Ezekből a pozíciókból N.A. Dobrolyubov nagyra értékelte R. Owen iskoláit, ahol a tanárok támogatták és fejlesztették a gyerekek tanulás iránti érdeklődését. A progresszív elképzeléseket azonban nehéz volt a gyakorlatban megvalósítani. Ennek sok oka volt: nem kielégítő pedagógusképzés, különösen az általános iskolákban, a tanárok konzervativizmusa, a programok túlterheltsége, az állami tanító nehéz anyagi helyzete. Az októberi forradalom győzelme után a nevelőmunka új útjainak keresése a kommunista társadalom felépítésére képes nemzedékek nevelésének feladatával társult. Marxista álláspontból N. K. az érdeklődés problémáját tekintette. Krupskaya. A tanulás iránti érdeklődés problémájával kapcsolatos progresszív ötletek gyakorlati alkalmazását A.S. tanárok tapasztalatai alapján találták meg. Makarenko és S.T. Shatsky. .

UTCA. Shatsky a tanulás iránti érdeklődés problémájára fordította a legkomolyabb figyelmet. MINT. Makarenko feltár néhány módszertani technikát az érdeklődés fenntartására és fejlesztésére: egy tippet, amely sejtést vált ki, érdekes kérdést tesz fel, új anyagokat mutat be, kérdésekre késztető illusztrációkat néz stb. Makarenko úgy vélte, hogy a gyermek életét és munkáját érdeklődésnek kell átjárnia, a nevelőmunka tartalmát a gyermek érdeklődése határozza meg. Az érdeklődésre számot tartó probléma továbbfejlődése az osztálytermi oktatási rendszerre való átálláshoz kapcsolódott. Sh.A. Amonašvili fejlesztette ki a hatévesek tanítása iránti érdeklődés problémáját. A tanulás iránti érdeklődés egy általános iskolás tanuló egész élettevékenységével egybeforr: a módszer gondatlan megváltoztatása vagy a módszerek monotóniája alááshatja az érdeklődést, amely még mindig nagyon törékeny. Napjainkban az érdeklődés problémáját egyre inkább a tanulók sokrétű tevékenységével összefüggésben vizsgálják, ami lehetővé teszi a kreatív tanárok és oktatók számára a tanulók érdeklődésének sikeres formálását, fejlesztését, gazdagítva a személyiséget, az aktív élethez való hozzáállást. .

Ma olyan emberre van szükségünk, aki nemcsak fogyasztja a tudást, hanem tudja is, hogyan szerezze meg azt. Napjaink szokatlan helyzetei széleskörű érdeklődést kívánnak tőlünk. Az érdeklődés speciális típusa a tudás vagy a kognitív tevékenység iránti érdeklődés. Területe a kognitív tevékenység, amelynek során az oktatási tárgyak tartalmának elsajátítása és a szükséges módszerek vagy készségek elsajátítása történik, amelyek révén a tanuló az oktatáshoz jut.

A kognitív tevékenység nagy szerepet játszik a pedagógiai folyamatban. I. V. Metelsky a kognitív érdeklődést a következőképpen határozza meg: „Az érdeklődés egy olyan aktív kognitív orientáció, amely a tanulás örömével, a nehézségek leküzdésével, a sikerteremtéssel és a fejlődő személyiség önkifejezésével járó pozitív, érzelmi töltetű attitűdhöz kapcsolódik egy tantárgy tanulmányozásához.”

GI. Shchukina, aki kifejezetten a pedagógiai kognitív tevékenység tanulmányozásával foglalkozott, ezt a következőképpen határozza meg: „A kognitív érdeklődés az egyén szelektív orientációjaként jelenik meg előttünk, amely a tudás területére, annak tárgyi oldalára és magának a folyamatnak szól. a tudás elsajátítása.”

A pszichológusok és oktatók a kognitív tevékenységet különböző szempontokból vizsgálják, de minden kutatást az oktatás és fejlesztés általános problémájának részének tekintenek. Napjainkban az érdeklődés problémáját egyre inkább a tanulók sokrétű tevékenységével összefüggésben vizsgálják, ami lehetővé teszi a kreatív tanárok és oktatók számára a tanulók érdeklődésének sikeres formálását, fejlesztését, gazdagítva a személyiséget, az aktív élethez való hozzáállást.

A kognitív tevékenység az egyén szelektív összpontosítása a környező valóság tárgyaira és jelenségeire. Ezt az irányultságot az állandó tudás, az új, teljesebb és mélyebb tudás utáni vágy jellemzi. A kognitív tevékenység szisztematikus erősítése és fejlesztése a tanuláshoz való pozitív hozzáállás alapjává válik. A kognitív tevékenység keresési jellegű. Hatása alatt az embernek folyamatosan kérdései vannak, amelyekre a válaszokat ő maga is folyamatosan és aktívan keresi. Ugyanakkor a tanuló keresőtevékenységét lelkesen végzi, érzelmi feltöltődést és örömet tapasztal a sikertől. A kognitív tevékenység nemcsak a tevékenység folyamatára és eredményére hat pozitívan, hanem a mentális folyamatok lefolyására is - a gondolkodásra, a képzeletre, az emlékezetre, a figyelemre, amelyek a kognitív érdeklődés hatására sajátos tevékenységre és irányra tesznek szert. .

A kognitív tevékenység az iskolások tanításának egyik legfontosabb motívuma. Hatása nagyon erős. A kognitív tevékenység hatására a nevelőmunka még a gyenge tanulók körében is eredményesebb. A kognitív tevékenység a tanulók tevékenységének megfelelő pedagógiai szervezésével, szisztematikus és célzott oktatási tevékenységével a tanuló stabil személyiségjegyévé válhat, és erősen befolyásolja fejlődését. A kognitív tevékenység a tanulás hatékony eszközének is tűnik számunkra. A múlt klasszikus pedagógiája kijelentette: „A tanár halálos bűne az, ha unalmas.”. Amikor egy gyerek nyomás alatt tanul, sok gondot és bánatot okoz a tanárnak, de ha a gyerekek szívesen tanulnak, teljesen másképp mennek a dolgok. A tanuló kognitív tevékenységének aktiválása kognitív érdeklődésének fejlesztése nélkül nemcsak nehéz, de gyakorlatilag lehetetlen. Éppen ezért a tanulási folyamatban szisztematikusan ösztönözni, fejleszteni és erősíteni kell a tanulók kognitív tevékenységét, mind a tanulás fontos motívumaként, mind tartós személyiségjegyként, mind pedig az oktatási tanulás és fejlesztés hatékony eszközeként. a minőségét. Az érdeklődés hatására fejlődik a mentális aktivitás, ami számos kérdésben kifejeződik, amellyel például egy iskolás tanárhoz, szülőkhöz, felnőttekhez fordul, megtudva az őt érdeklő jelenség lényegét. Könyvek keresése és olvasása egy érdeklődési körben, az iskolán kívüli munka bizonyos formáinak kiválasztása, amelyek kielégítik az érdeklődését - mindez formálja és fejleszti a tanuló személyiségét.

A kognitív tevékenység hatékony tanulási eszközként is működik. Az érdeklődés, mint tanulási eszköz jellemzésekor figyelembe kell venni, hogy az érdekes tanítás nem szórakoztató tanítás, tele hatékony kísérletekkel, színes segédanyagok bemutatásával, szórakoztató feladatokkal, történetekkel stb., nem is könnyített tanítás, amelyben minden benne van. elmondta és elmagyarázta a diáknak Csak emlékezni kell. Az érdeklődés, mint tanulási eszköz, csak akkor működik, ha a belső ingerek előtérbe kerülnek, amelyek képesek visszatartani a külső hatásokból eredő érdeklődés felvillanását. Újdonság, szokatlanság, meglepetés, furcsaság, ellentmondás a korábban tanulmányozottakkal - mindezek a tulajdonságok nemcsak azonnali érdeklődést válthatnak ki, hanem érzelmeket is ébreszthetnek, amelyek vágyat keltenek az anyag mélyebb tanulmányozására, azaz hozzájárulnak az érdeklődés fenntarthatóságához. Legyen figyelmes minden gyermekre. Meglátni, észrevenni a tanulóban az érdeklődés legkisebb szikráját az oktató-nevelő munka bármely aspektusa iránt, minden feltételt megteremteni annak felkeltéséhez és a tudomány, a tudás iránti valódi érdeklődéssé alakítani - ez a feladat. egy kognitív tevékenységet kialakító tanáré. .

1.2 A kognitív tevékenység szintjei

GI. Shchukina megkülönbözteti a reproduktív-utánzó, a keresést végző és a kreatív tevékenységet, ezáltal módszertani alapot kínálva a tanulók kognitív tevékenységének fokozására. Itt a kognitív tevékenység szintjeinek felosztása megfelel a tanítási módszerek osztályozásainak. Az első a reproduktív-utánzó tevékenységgel foglalkozik, ahol a tanuló saját aktivitása az oktatási tevékenységekben nem elegendő; a másodikban - a keresésről és a végrehajtásról, amelyben a hallgató önállóan megpróbálja megtalálni a tanulási probléma megoldásának módjait; és végül a harmadikban - a tanulók kreatív tevékenységéről, amikor mind az oktatási feladatot, mind a megoldási módszereket maga a hallgató javasolja. Úgy tűnik, maguk a címek is ajánlásokat adnak a tanároknak bizonyos tanítási módszerekre vonatkozóan, amelyek biztosítják a megfelelő szintű kognitív tevékenység elérését.

T.I. Shamova a kognitív tevékenység három szintjét is azonosítja, de nem tanítási módszerekkel, hanem cselekvési mintával határozza meg: reprodukálás, értelmezés és kreatív tevékenység. A kognitív tevékenység első szintjén a tanulónak meg kell tanulnia reprodukálni, ha szükséges, megszerzett tudását vagy készségeit. Az értelmezési szint neve önmagáért beszél; már bizonyos ismeretek birtokában meg kell tanulni, hogyan értelmezzük azt új oktatási körülmények között, a megszokott modellekből kiindulva. A PA kreatív szintje azokra a hallgatókra jellemző, akik nemcsak tárgyak és jelenségek összefüggéseit tanulják meg, hanem próbálnak új utat találni ennek érdekében.

Mindkét osztályozásban olyan tanulóról beszélünk, aki folyamatosan (különböző szintű) aktivitást mutat az ismeretek elsajátításában. A hallgatók különböző mértékben vesznek részt a vizsgálati folyamatban. Nem lehet figyelmen kívül hagyni a tudást passzívan elfogadó hallgató álláspontját (a szociológiában ez egyoldalú elfogadás), és annak, akinek tevékenysége a tanulási helyzettől függően időről időre bekerül a kognitív folyamatba. Ezért javasolják a kognitív tevékenység egy másik megközelítését, ahol a tevékenység nulla szintjét különböztetjük meg, amelyet nem az oktatási tevékenység elutasítása, hanem inkább a vele szembeni közömbös magatartás jellemez; szituációsan aktív Hogyan átmeneti szakasz nulláról stabilra, tevékenységet végez az oktatási folyamatban; és kreatív, ahol a hallgató szubjektív pozíciója maximálisan feltárható.

A kognitív tevékenység indikátorai közé tartozik a stabilitás, a szorgalom, a tanulási tudatosság, a kreatív megnyilvánulások, a viselkedés nem szabványos tanulási helyzetekben, az önállóság az oktatási problémák megoldásában stb. Az oktatási folyamatban való részvétel mértéke és a tanulói aktivitás megnyilvánulása dinamikus, változó mutató. A tanár, a pedagógus és a pedagógus hatáskörébe tartozik, hogy segítse a tanulót a nulla szintről a szituációs aktív szintre, onnan pedig az aktív teljesítő szintre való eljutni. És nagyban a tanáron múlik, hogy a diák eljut-e kreatív szintre, vagy inkább Kamcsatkán ül ki.

Táblázat „A kognitív tevékenység szintjei”

Az osztályozás alapja
Megközelítés szerint G.I. Shchukina	A kognitív folyamat szakaszai (T.I. Shamova szerint)	A tanulók tanulási folyamatban való részvételének mértéke
		Nulla aktivitás A tanuló passzív, rosszul reagál a tanári igényekre, nem mutat hajlandóságot az önálló munkavégzésre, és a tanári nyomást részesíti előnyben.
Reproduktív utánzó tevékenység. Az oktatási tevékenységben szerzett tapasztalat a minták asszimilációjával halmozódik fel, miközben az egyén saját aktivitása nem megfelelő.	Reproduktív tevékenység. A tanulónak meg kell értenie, emlékeznie és reprodukálnia kell a tudást, elsajátítania annak modell szerinti alkalmazásának módszereit	Szituációs tevékenység. A tanulói aktivitás csak bizonyos tanulási helyzetekben nyilvánul meg (érdekes óratartalom, tanítási módszerek stb.); főként az érzelmi észlelés határozza meg.
Keresési és végrehajtási tevékenységek. A tanuló nem csak elfogadja a feladatot, hanem maga is megtalálja a módját annak elvégzéséhez (nagyfokú az önállóság)	Értelmező tevékenység. A jelenség lényegébe való rálátás értelmének azonosítása, a vágy a jelenségek közötti összefüggések megértésére, a tudás alkalmazásának módszerének elsajátítására új körülmények között	Vezetői tevékenység. A tanuló helyzetét nemcsak az érzelmi felkészültség határozza meg, hanem az oktatási cselekvések bevett, megszokott módszerei is, amelyek biztosítják a tanulási feladat gyors észlelését és önállóságát annak megoldásában.
Kreatív tevékenység. Magát a feladatot a tanuló fel tudja tenni, és új, nem szabványos megoldási módokat választ.	Kreatív tevékenység. Nemcsak a jelenségek lényegébe való betekintés, hanem egy kísérlet új utat találni erre a célra	Kreatív tevékenység. A hallgató helyzetét a nem szabványos tanulási helyzetbe való bekapcsolódási készség, új megoldási módok keresése jellemzi.

A táblázat elemzése után röviden ismertetjük a kognitív tevékenység egyes szintjeit.

Nulladik szint – a diák passzív, rosszul reagál a tanári igényekre, nem mutat hajlandóságot az önálló munkavégzésre, és előnyben részesíti a tanári nyomást.

Alacsony szint – reproduktív tevékenység.

Jellemzője a tanuló vágya, hogy megértse, emlékezzen és reprodukálja a tudást, és elsajátítsa azok modell szerinti alkalmazásának módszerét. Ezt a szintet a tanuló akarati erőfeszítéseinek instabilitása, tudásuk elmélyítése iránti érdeklődés hiánya és az olyan kérdések hiánya jellemzi, mint: „Miért?”

A középső szint az értelmező tevékenység.

Jellemzője a hallgatónak a tanult tartalom jelentésének azonosítása, a jelenségek és folyamatok összefüggéseinek megismerése, valamint a tudás alkalmazásának módozatainak elsajátítása a megváltozott körülmények között.

Jellemző mutatója: az akarati erőfeszítések nagyobb stabilitása, ami abban nyilvánul meg, hogy a tanuló igyekszik a megkezdett munkát befejezni, nehézség esetén nem utasítja el a feladat elvégzését, hanem keresi a megoldási módokat.

Magas szint – kreatív.

Jellemzője az érdeklődés és a vágy, hogy ne csak mélyen behatoljon a jelenségek és kapcsolataik lényegébe, hanem új utat is keressen ennek érdekében.

Jellemző vonása a hallgató nagy akarati tulajdonságainak megnyilvánulása, kitartása és kitartása a cél elérésében, széles körű és tartós kognitív érdeklődés. Ezt az aktivitási szintet az a nagyfokú eltérés izgalma biztosítja, amit a tanuló tudott, amivel már találkozott tapasztalataiban és az új információk, új jelenség között. Az aktivitás, mint az egyéni tevékenység minősége, elengedhetetlen feltétele és mutatója bármely tanulási elv megvalósításának.

1.3 A tanári személyiség szerepe a fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének kialakításában

A tanárnak minden lehetősége megvan arra, hogy felébressze a gyermekben azokat a rejtett „kincseket”, amelyek birtokában van. Lehetősége van a gyermekek képességeinek fejlesztésére, hogy teljes mértékben megvalósíthassák magukat a modern világban. Ehhez a tanárnak helyeslést kell kifejeznie a gyerekeknek a legkisebb siker esetén, és meg kell ünnepelnie minden sikerüket. És akkor a gyermek kognitív tevékenysége az oktatási tevékenység minden területén megnyilvánul.

A gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztése érdekében a tanárnak:

Használjon eszközök nagy arzenálját a téma iránti érdeklődés fenntartására;

Irányítsa az oktatási és kognitív folyamatot a végeredmény elérése érdekében;

Végezze el az oktatási folyamat individualizálását és differenciálását;

Kerülje a tanulók túlterhelését;

Vegye figyelembe az öröklődést és a gyermekek pszichofizikai fejlődésének jellemzőit;

Megkülönböztetni a házi feladat mennyiségét;

Figyelemmel kíséri és korrigálja az egyes oktatási elemek asszimilációját;

Teremtsen feltételeket az osztályteremben a tanulók személyiségének fejlődéséhez, problémáik megoldásának elsajátításához, valamint az oktatási tevékenységben való önkormányzáshoz.

A gyermek személyiségfejlődésének feltételeit megteremteni a tanulás szubjektívvá tételét jelenti.

A tantárgyi tanulás feltételei a következők:

1. A partnerséghez való hozzáállás a kommunikációban, a partner saját nézőponthoz és annak védelméhez fűződő jogainak elismerése, a partner meghallgatásának és meghallgatásának képessége, hajlandóság a kommunikáció tárgyát a partner pozíciójából szemlélni.

2. A tudás nyitottsága, kétértelműsége, személyes megértés.

3. Az ismeretek problematikussága, következetlensége, amelyek a tanult anyaghoz való értelmes attitűd kialakulásának alapot adják.

4. Az óra céljának és tartalmának közös megtervezése, a tanulók választása a cél elérésének módjáról.

5. Saját tevékenységének önértékelése az eredmények elérése érdekében.

Napjainkban a tanárokra nagy felelősség hárul egy olyan társadalmilag aktív, kreatív egyén kifejlesztésében, aki képes racionálisan feldolgozni az információkat és innovatív megoldási módokat találni a problémák megoldására. Csak egy kreatív, kezdeményező, tanítási tevékenysége eredményei iránt nem közömbös, modern gondolkodású, az új idők sajátosságaival élesen tisztában lévő, a tanulók tudásának színvonalának javítására új utakat kereső tanár tud nyújtani. az oktatás új minősége. A tanár személyisége és a gyermekek minőségi oktatása iránti érdeklődése ellenére azonban gyakran megfigyelhető olyan kép, amikor a tanuló „kiszolgálja” a rászabott időt, és teljesen passzív és közömbös marad az órán zajló események iránt.

Gondoljuk át a kérdést: miért tanulja meg sok diák rosszul a tananyagot, és miért nem akar az órán dolgozni?

Egy ok. Mert a leckék azonos típusúak, azonos felépítésűek.

Második ok. Az osztályban aktív embereket gyakrabban kérdezik.

Három ok. Félelem vagy akadálya van, ha helytelenül válaszol, hibázik, vagy akár hülyének és viccesnek tűnik.

Négy ok. Az óra légköre az a kapcsolat, amelyet a tanár épít.

Ötös ok. Címkézés – erős és gyenge tanulókra osztás.

Hat ok. Maga a tanár személyisége, tekintélye – mindig lehet tisztelni egy tanárt csak azért, mert tanár?

Azt is meg kell jegyezni, hogy a tanulók kognitív tevékenysége az információk kiválasztásával és az iskolások kognitív tevékenységbe való bevonásának módjaival alakul ki. Ez azzal magyarázható, hogy a tanártól származó bármilyen információ, bármilyen érdekes is legyen, nem mindig tudja kielégíteni a tanulókat. A tanulók elégedettséget tapasztalnak, ha saját tevékenységükben a siker érvényesül, és szellemi és szellemi fejlődést tapasztalnak. Ezért a tanárnak, különösen az általános iskolában, az órákra való felkészülés során gondosan át kell tekintenie és ki kell tudnia választani azokat az információkat, amelyek elérhetőek, érthetőek és érdekesek a gyermekek számára. Az információk kiválasztásának ugyanilyen fontos szakasza a gyermekek fejlettségi szintjének és képességeinek figyelembe vétele. Ez azt jelenti, hogy a kognitív tevékenység akkor következik be, ha az információ:

1) elképeszti az embert, ámulatba ejti a képzeletet;

2) elgondolkodtat;

3) rávezeti a tanulókat, hogy valami újat lássanak az ismerős anyagban;

4) a fogalmak, törvények, szabályok kialakításának alapja;

5) tárgyon belüli és tantárgyak közötti kapcsolatokra törekszik;

6) a gyakorlati tevékenységekben való felhasználásra összpontosít.

Ugyanilyen fontos szerepet játszik a kognitív tevékenység kialakításában, hogy a tanár milyen helyesen és érdekesen tudta megszervezni a tevékenységi folyamatot. Így a kognitív tevékenység kialakulása sikeresen megtörténik, ha az aktivitási folyamat:

Arra készteti a tanulókat, hogy az oktatási folyamat vonzó aspektusait megtalálják;

Gondolatok kíséretében: „kitaláltam”, „hogyan nem tudtam ezt korábban”, „nem olyan nehéz”;

Célja az ellentmondások feloldása;

Más szemszögből néz egy jelenséget;

A tudás új körülmények között történő alkalmazására összpontosít;

Nehézségi elemeket tartalmaz mindenféle gyakorlatban

és feladatok;

Fejleszti a képzelőerőt, a találékonyságot, a logikát;

Kutatási elemeket foglal magában.

A tanuló tevékenységében a legfontosabb dolog a saját növekedésének érzése a tanár által állandóan számára létrehozott sikerhelyzetek körülményei között.

Most pedig mindenekelőtt a tanárok és a diákok között az utóbbi oktatási tevékenysége során kialakuló kapcsolatok sajátosságaival, orientációjával, természetével, az interakció fő formáival és módszereivel szeretnék foglalkozni, és nyomon követni, hogyan A tanár és a tanuló közötti kapcsolat, különösen az általános iskolában, befolyásolja a gyermekek kognitív tevékenységének kialakulását.

A tanítás során mintegy két logika létezik: a tanár és a diák (szókratészi párbeszéd), amelyek nem mindig esnek egybe tantárgyi tartalmukban. A tanár általában olyan jelrendszerre támaszkodik, amely a tudomány logikája szempontjából jelentős, és a diák gyakran olyan jelekkel dolgozik, amelyek személyesen fontosak számára, bár nem jelentősek a tudomány szempontjából. a tanár mint a tudományos ismeretek „hordozója”.

A tanár és diák párbeszéde gyakran azon a felismerésen alapul, hogy a diák nem érti, téved, nem tud, holott a diáknak megvan a maga logikája. Ennek a logikának a figyelmen kívül hagyása oda vezet, hogy a diák igyekszik kitalálni, mit akar tőle a tanár, és a kedvében járni, hiszen a tanárnak „mindig igaza van”. Minél idősebb a tanuló, annál kevesebb kérdést tesz fel, a tanár után ismételve a sémákat és a cselekvési mintákat abban a formában, ahogy felteszik. A sikertelen párbeszéd a tanár unalmas monológjává válik. A tanuló szubjektív tapasztalatának figyelmen kívül hagyása mesterkéltséghez, a megismerési folyamattól való elidegenedéshez, a tanulástól való vonakodáshoz és a tudás iránti érdeklődés elvesztéséhez vezet.

Minden tevékenység egyéni célokkal és szándékokkal, emberi szükségletekkel függ össze: Társadalmi értékeket nem lehet rákényszeríteni, azoknak összhangban kell lenniük a tanuló egyéni értékeivel, amelyek belső világának tartalma, szubjektív tevékenységének forrása lettek.

A kognitív tevékenység kialakulásának mechanizmusa nagyon tömören kifejezhető S. L. Rubinstein formulájával: „A külső feltételek a belsőeken keresztül hatnak, és ezekkel egységes egészet alkotnak.”

A gyermek öntevékenységén keresztül formálódik tudata. A tudat kifejezés nem egyszerűen kívülről adott, asszimilációnak alávetett tudást jelent. Ez egyfajta kombinációja két tudásforrásnak, ez egy olyan közös tudás, amelybe a tanár és a diák is viszi tapasztalata egy részét. Ez feltételezi a tanár és a diák közötti valódi együttműködést, amelyben a tanár nemcsak tanít, hanem támaszkodik a tanuló tapasztalataira, feltárja azt, segít ebből a tapasztalatból kivonni azt a tartalmat, amely a tudás asszimilációjához szükséges, és ezzel gazdagítja ezt a tapasztalatot. és a tanulóval együtt új alapokra alakítja át.

Pedagógiai értelemben a tanár és diák közötti kölcsönös megértés problémája nem csak az interperszonális kommunikáció problémája. Ez egyfajta interakció tanár és diák között a tudás tartalmán való munka során. Egymás felé fordulnak és aktív, párbeszédes kapcsolatokba lépnek.

Tulajdonképpen ez jelenti a pedagógiai együttműködés lényegét, amikor a kreatívan dolgozó tanár a pedagógiai tevékenységben „eltávolodik” a tanári munka megszokott elképzelésétől, ahol egyeseknek tanítani, fejlődést kell irányítani, míg másoknak állandó felügyelet mellett kell tanulniuk és fejlődniük. és útmutatást.

A pedagógiai együttműködés kétirányú folyamatként működik, melynek sikere a tanuló személyes tulajdonságainak és magának a tanárnak a tevékenységének, személyiségének fejlesztésén múlik. Így ebben a folyamatban személyes hatás és interakció jön létre a tanár és a tanulók között. Ez a pedagógiai együttműködés első legfontosabb feltétele, a második a tanuló önálló tevékenysége. A harmadik feltétel a pedagógiai folyamat humanizálása.

A párbeszéd eszméjét valló tanár, ha a tanuló személyes fejlődésének torzulásaival és hibáival szembesül, igyekszik megtalálni az egyéni képességeinek, hajlamainak és érdeklődésének megfelelő megközelítést. És amikor megtalálja, elkezdi építeni a kommunikációt, figyelembe véve az egyéni jellemzőket. A pedagógiai kommunikáció pszichológiai értelme az, hogy minden egyes tanuló számára megtalálja a legmegfelelőbb interakciós módszert, amely jó érzéseket, bizalmat és önmaga megértésének vágyát ébreszti fel, és hozzájárul a helyes döntések meghozatalához, cselekedeteinek javításához.

És végül a negyedik feltétel a kreatív pedagógiai keresés. A felsorolt ​​feltételek olyan kritériumok, amelyek megléte vagy hiánya alapján megítélhető a tanár és diák közötti párbeszédes kapcsolat, amikor a tanár szövetségeseként és partnereként lép interakcióba a tanulóval (azaz tantárgy-tantárgy interperszonális kapcsolatok).

A párbeszéd a kommunikáció legelterjedtebb fajtája, ahol az egymással összefüggő témák egyenlősége tud a legjobban kibontakozni és megnyilvánulni.

Az általános iskolás korban a nevelési párbeszéd a kulturális beszélgetőpartner gyermeki tudatába való belemerülésével kezdődik, akinek a szerepét a tanár tölti be. Az egyik vagy másik tantárgyi tartalom elsajátítása után a tanulók vitába bocsátkoznak. Ebben a vitában kikristályosodik az egyes hallgatók nézőpontja, és egyben feltárulnak alkalmazásának határai is.

A kisdiák a kulturális beszélgetőpartnerekkel szembeni kifogással megalkotja a saját változatát a leckében megvitatott kérdésekre adott válasznak. Eleinte a gyerekek lehetőségei, modelljei, hipotézisei nagyon ügyetlen és rosszul értelmezhető konstrukciók. A tanárnak pedig sok munkára van szüksége ahhoz, hogy az oktatási anyag tantárgyi tartalmát dialógusba hozza, hogy a diákok megszólalhassanak.

Tanár a nevelési párbeszédben

1) tanulási problémát vet fel, meghatározva a munka sorrendjét, azaz. konkrét párbeszédes képzési programot valósít meg;

2) aktív résztvevője a párbeszédnek. Nem játszik a tudatlansággal és a félreértésekkel. A párbeszéd csak akkor produktív, ha résztvevőit olyan örök problémák szintjére juttatja, amelyek végső megoldását nemcsak a diák, de a tanár sem tudja;

3) segít a gyerekeknek megfogalmazni gondolataikat a témával kapcsolatban.

Az általános iskolai tanár az a személy, aki az egész tanítási napon keresztül látja a gyermeket, és minden oldalról képes értékelni. És ha a tanár őszinte figyelmet fordít a gyerekekre, ha megteremti a látókörük bővítésének feltételeit, ha az intellektuális tevékenység és a tanulás örömet és örömet okoz a tanulóknak, ha a gyermeknek lehetősége van pozitív érzelmeket kiváltó tevékenységekre, akkor lehetőséget arra, hogy tehetséges gyermeket neveljenek, és gondosan „átadják a középfokú tanároknak. Ezért nagymértékben a tanár készségén múlik, hogy a tanuló képes lesz-e kifejezni magát oktatási tevékenységekben, vagy inkább csak kiül az órán.

1.4 A juniorok kognitív tevékenységének kialakulásának jellemzőiiskolások a tanulási folyamatban

A tanulók kognitív tevékenysége a fejlődés fontos tényezője és egyben a tanulási folyamat hatékonyságának és eredményességének mutatója, mivel serkenti az önállóság, az oktatás tartalmának elsajátításának kereső és kreatív megközelítésének fejlődését, ösztönzi önképzés.

A tanulók kognitív tevékenységének kialakítása az egész oktatási folyamat egyik sürgető problémája. A kognitív tevékenység fejlesztése során az ismeretszerzés szakaszainak három csoportja különíthető el: kezdeti (alapismeretek frissítése, motiváció és célmeghatározás, észlelés és megértés), középső (konszolidáció és alkalmazás), végső (általánosítás és rendszerezés).

Ma két módja van a kognitív tevékenység fokozásának: kiterjedt és intenzív. Sőt, mindkettőjük végső célja ugyanaz: művelt, erkölcsös, kreatív, társadalmilag aktív, önfejlesztésre képes ember nevelése. De a cél elérésének megközelítései eltérőek. A kiterjedt út mindenekelőtt az akadémiai tudományágak számának növelésével, vagy más szóval a hallgatókkal közölt tudás mennyiségének növelésével valósul meg. Az intenzív út a hallgató szubjektív, személyesen érdekelt pozíciójának kialakításán alapul, ami magában foglalja az oktatási programok struktúrájának megváltoztatását és az oktatási módszerek intenzívebbé tételét (fejlesztő, személyre szabott képzés stb.).

A kognitív tevékenység aktiválása feltételezi a megismerési folyamat bizonyos stimulációját és erősítését. Az önismeret a megszerzett tudás észleléséből, memorizálásából, megőrzéséből, megértéséből, reprodukálásából és értelmezéséből álló szekvenciális láncként ábrázolható. Nyilvánvaló, hogy az aktiválás megtörténhet egyidejűleg az összes egymást követő szakaszban, de előfordulhat csak az egyikben is. A tanár először is serkenti és aktiválja a megismerést. Cselekedetei a megismerés egyes szakaszainak (ritkábban egy vagy több) erősítésében állnak különféle technikák és gyakorlatok segítségével. E logika szerint épülnek fel a fejlesztő nevelési programok: az intenzív kognitív tevékenység feltételeinek állandó megszervezésén keresztül a megszokott kognitív tevékenységig, majd a belső önképzési igényig. Ebből következően a fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének különböző szintjeiről beszélhetünk az oktatási tevékenységekben. Nyilvánvaló, hogy a tevékenység a tanuló tantárgyi pozíciójának erősítésével jár.

Ezeknek a pozícióknak az elemzése lehetővé tette az oktatási tevékenység négy fő típusának feltételes azonosítását, valamint a pedagógiai tevékenység taktikájának (azonnali pedagógiai interakciók) és stratégiájának (a tanuló helyzetének fejlesztésének kilátása az oktatási folyamatban) kidolgozását: nulla tevékenység (kifejezett tárgypozíció). ); szituációs tevékenység (főleg tárgypozíció); tevékenység végzése (főleg alanyi pozíció); kreatív tevékenység (kifejezett szubjektív álláspont). A tanár köteles „látni” és a kognitív tevékenységbe bevonni mind a passzív pozíciót betöltő, mind az interaktív tanulásba időnként „bekapcsolódó” tanulót, valamint a közös tanulásra kifejezetten kész tanulót. Elemezzük a kognitív tevékenység azonosított típusait a pedagógiai taktika és stratégia szempontjából.

Első típus. A tanuló passzív, gyengén reagál a tanári igényekre, nem mutat érdeklődést sem a közös, sem az egyéni munka iránt, és csak a tanár nyomására vesz részt a tevékenységekben. Az interakción keresztüli tanuláshoz szükséges érzelmi, intellektuális és viselkedési készségek nem fejlődtek ki. Az oktatási folyamatban hangsúlyos tárgyhelyzet van.

A tanár taktikája ebben az esetben az osztálytermi légkör megteremtésén alapul, amely enyhíti a félelem és a beszűkülés érzését. Az ilyen tanulók az „elhanyagolt” kategóriába tartoznak (elsősorban maga a tanár). A múltbeli kudarcok „visszajátszásával” ők maguk is előre csökkentik az új tanulási feladat konstruktív megközelítésének képességét, ezért nagyon fontos a negatív emlékek semlegesítése. A fő technika, amely segít az ilyen kapcsolatok kialakításában, az úgynevezett „érzelmi ütések” (névvel való hívás, kedves, szeretetteljes hang stb.) lesz. Amikor ezzel a csoporttal dolgozik, a tanár ne számítson azonnali bevonásra a munkába, mivel az aktivitásuk fokozatosan növekedhet. Ne ajánljon nekik olyan tanulási feladatokat, amelyek gyors átmenetet igényelnek egyik tevékenységről a másikra. Hagyjon időt a válasz meggondolására, mivel az improvizáció nehéz számukra. Ne legyen zavaró, miközben váratlan és trükkös kérdéseket tesz fel. Készüljön fel arra, hogy a szünet után ezek a gyerekek meglehetősen lassan váltanak át intenzív fizikai tevékenységről szellemi tevékenységre.

Az ezekkel a tanulókkal való munka stratégiai iránya az, hogy az oktatási interakció során egy kifejezett tárgyi pozícióból egy túlnyomórészt tárgyi pozícióba kerüljenek. Ez az órák különleges atmoszférájának köszönhetően lehetséges, amely a pszichológiai emancipációra és az iskolások általános tevékenységekbe történő érzelmi bevonására összpontosít. Ekkor egy lánc születik: a kényelem állapota, nyitottság, a közös munkától való félelem megszűnése, készenlét a tanárral vagy osztálytársakkal való együttműködésre, várakozás és érzelmi készenlét egy új típusú kognitív tevékenység elsajátítására.

A második típus elsősorban a tanuló tárgyhelyzetében valósul meg. Jellemző indikátorok az érdeklődés és az aktivitás csak bizonyos helyzetekben való megnyilvánulása (érdekes óratartalom, szokatlan tanítási módszerek), amely inkább érzelmi ingerlékenységgel jár, amelyet gyakran nem támaszt alá az önálló munkavégzéshez szükséges fejlett készség. Az óra során ezek a tanulók szívesebben magyarázzák az új anyagot, mint az ismétlést; könnyen kapcsolódhatnak az új típusú munkákhoz, de ha nehézségekkel szembesülnek, könnyen elveszíthetik érdeklődésüket. Meglephetik a tanárt gyors, helyes válaszokkal, de ez csak alkalmanként fordul elő. Az ezekkel a tanulókkal való oktatási interakció taktikája az, hogy erősítsék szubjektív (aktív) állapotukat az oktatási tevékenységekben, nemcsak a kezdetekkor, hanem a munkafolyamat során is. Itt felbecsülhetetlen a tanár segítsége, aki szükség esetén segíthet az intellektuális fáradtság leküzdésében, az akarati apátia leküzdésében, az érdeklődés felkeltésében. Íme néhány példa az aktiválásra. – Elkésett válasz. Az óra elején a tanár egy rejtvényt kínál a tanulóknak (elképesztő tény), amelyre a választ (a megértés kulcsát) egy új témán való munka során fedezik fel. Egy másik technika a „Keresztrejtvény-felmérés”: a tanulók keresztrejtvényt töltenek ki a tanult témáról (amelyet maga a tanár vagy asszisztensei készítenek elõre); A „műrepülésnek” nevezhető olyan helyzet, amikor a keresztrejtvény-fogalmak egy része új témát „készít elő”. Az ilyen típusú iskolásokat a cselekvések kapkodása és befejezetlensége jellemzi, ezért fontos számukra, hogy tudjanak választervet használni, támaszkodni tudjanak referenciajelekre, algoritmusokat készítsenek egy adott oktatási művelethez, rajzokat-tippeket ("csalólapok"). ”) és táblázatok. De van egy jellemző: könnyebben emlékeznek, és használják azokat a sémákat, amelyeket maguk (vagy a tanárral együtt) hoznak létre. Így a tanár stratégiája a szituációsan aktív tanulókkal való munkavégzés során nemcsak az, hogy segítse őket a tanulási tevékenységekbe való bekapcsolódásban, hanem az érzelmi és intellektuális légkör fenntartása is az óra alatt. Ekkor a tanuló nem csak a tanulási feladat észlelésekor, hanem annak végrehajtása során is örömet és feldobást tapasztal. És miután egyszer átélte a sikerélményt, meg akarja ismételni és megerősíteni eredményeit, és ehhez bizonyos szellemi és akarati erőfeszítéseket fog mutatni. Ha a későbbi leckék nem csalják meg az elvárásait, akkor meglesznek az előfeltételei a fokozatos átállásnak a performatívan aktív megismerési típusra.

A harmadik típus - a kognitív tevékenységhez való aktív hozzáállással rendelkező diákokat a tanárok általában szeretik. Szisztematikusan teljesítik a házi feladatokat, és szívesen részt vesznek a tanár által kínált munkaformákban. Rájuk támaszkodik a tanár egy új (nehéz) téma tanulmányozása során, és a nehéz helyzetekben is segítik a tanárt (nyílt órák, adminisztrációs látogatások stb.). Ezeknek a hallgatóknak a fő előnye a stabilitás és a következetesség. Azonban nekik is megvannak a maguk problémái. Kitartásuk és szorgalmuk miatt gyakran nevezik őket „csomósnak”. És néhányan azt hiszik, hogy ezeknek a gyerekeknek könnyű a tanulás. Van ebben némi igazság, de valamiért elfelejtik, hogy az ilyen látszólagos könnyedség a korábbi erőfeszítések eredménye: egy feladatra való összpontosítás képessége, a feladat körülményeinek gondos megismerése, a meglévő tudás aktiválása, a legsikeresebbek kiválasztása. opciót, és ha szükséges, ismételje meg (és többször is!) ezt a teljes láncot. És ezek a diákok, mint mások, figyelmes figyelmet igényelnek a tanártól. Néha kezdenek unatkozni, ha a tanult anyag meglehetősen egyszerű, és a tanár gyengébb tanulókkal van elfoglalva. Fokozatosan hozzászoknak ahhoz, hogy az oktatási feladatra korlátozzák magukat, és már nem akarnak vagy hozzászoknak ahhoz, hogy nem szabványos megoldásokat keressenek. Kicsit később rájönnek, hogy a tanári jóváhagyást nem valami „túlórához”, hanem egyszerűen olyan minőségi munkához lehet megszerezni, amelyhez nincs szükség kiegészítő anyag keresésére. Az aktív tanulókat ösztönző fő technikák közé tartozik minden problémás, részben keresési és heurisztikus helyzet, amely az osztályteremben jön létre. Például a „problémás párbeszéd”, amikor a tanár által javasolt óra témájának megvitatásakor az iskolások megjósolják annak tartalmát. Vagy „brainstorming”, amely a következő lépésekből áll: ötletbank létrehozása (kötelező szabály - nincs kritika!), ötletelemzés (racionális gabona keresése minden, még a legfantasztikusabb ajánlatban is, a legtermékenyebb ötletek kiválasztása), bemutatás a csoport munkájának eredményeit és a szakértők által javasolt további kiválasztási elképzeléseket. Az ötletek bemutatásakor gyakran új javaslatok születnek, amelyek azonnal bekerülnek a vitába. Különleges szerepjáték-helyzeteket kínálhat a tanulóknak. Az iskolások csatlakozhatnak az osztálytársaik szóbeli és írásbeli válaszainak értékelésére szolgáló technológiához, azaz „szakértő” szerepet vállalhatnak (csak ne felejtsük el a „szakértőket” felvértezni a válaszértékelési követelményekkel, hogy jelentős nézeteltérések keletkezzenek ne merüljenek fel).

A kognitív tevékenység kreatív típusát a hallgató kifejezett szubjektív helyzete jellemzi. Ezeknek az iskolásoknak rendhagyó gondolkodásuk, élénk felfogásuk, rendkívül egyéni képzelőerejük van, és egyedi hozzáállásuk van az őket körülvevő világhoz. Azonban gyakran ők okoznak problémákat az oktatási tevékenységekben, amelyek a következetességen, a logikán és az alaposságon alapulnak.

A tanár tevékenysége a kognitív tevékenység ezen szintjén mindenekelőtt abból áll, hogy az iskolásokban kifejleszti a kreativitás iránti igényt, az önkifejezés, az önmegvalósítás vágyát. A tanulók kreativitását aktiváló egyéni technikák és speciális kreatív órák: KVN-ek, sportklubok stb. segíthetik ennek a célnak az elérését. De amikor kreatív gyerekekkel dolgozik, a tanárnak emlékeznie kell az egyenlőségre: minden gyermeknek joga van a kreatív önkifejezéshez. Felesleges a gyerekeket tehetségesekre és „másokra” osztani, még akkor sem, ha a kreatív megnyilvánulások valamilyen módon nem illenek hozzánk, tanárokhoz.

A kognitív tevékenység tehát egy összetett személyes formáció, amely sokféle tényező hatására alakul ki: szubjektív (kíváncsiság, kitartás, akarat, motiváció, szorgalom stb.), objektív (környezeti feltételek, tanár személyisége, tanítási technikák és módszerek) . A tanulási tevékenység típusa dinamikus mutató. A tanár hatáskörébe tartozik, hogy segítse a diákot a nulla típusból a szituációs és esetleg előadói, kreatív tevékenység felé való elmozdulásban. Külön szeretném hangsúlyozni azt a gondolatot, hogy minden diáknak szüksége van a tanár figyelmére és törődésére: mind azokra, akik nem mutatnak nagy érdeklődést a tanulás iránt, mind azokra, akik külsőleg jó benyomást keltenek, és úgy tűnik, nincs szükségük különösebb támogatásra. Ezért nagymértékben a tanár készségén múlik, hogy a tanuló képes lesz-e kifejezni magát oktatási tevékenységekben, vagy inkább csak kiül az órán.

Következtetések az első fejezethez

A kognitív tevékenység az egyén szelektív összpontosítása a környező valóság tárgyaira és jelenségeire.

A kognitív tevékenység különböző oldalról szemlélhető: mint tanulási motívum, mint stabil személyiségjegy, és mint a tanulás erős eszköze. A tanuló oktatási tevékenységének fokozása érdekében szisztematikusan ösztönözni, fejleszteni és erősíteni kell a kognitív tevékenységet, mint motívumot és tartós személyiségjegyet, valamint a tanulás hatékony eszközét.

A tanulók kognitív tevékenysége V fontos fejlesztési tényező és egy O a hatékonyság ideiglenes mutatója és p e a tanulási folyamat eredményessége, mivel serkenti az önállóság, az oktatás tartalmának elsajátításának kereső-kreatív szemléletének kialakulását, ösztönzi az önképzést b oktatás.

és b o isteni tevékenység. Így mindkét típusú megismerés b

A pedagógusnak nagy felelőssége van a gyermekek fejlődéséért. A tanárnak ismernie kell minden gyermek sajátosságait, és meg kell tudnia választani a megfelelő megközelítést a gyermekekkel való munkához. A legtöbb esetben a barátságos, bizalmi légkör a tanár és a tanulók között az osztályteremben elengedhetetlen feltétele a fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének kialakításának.

II. fejezet Kísérleti munka az általános iskolások kognitív tevékenységének kialakításáról

2.1 A kognitív tevékenység fejlettségi szintjének diagnosztizálása általános iskolásoknál

Az általános iskolások kognitív tevékenységének fejlettségi szintjének azonosítása érdekében tanulmányt végeztek a Berezovsky város 17. számú önkormányzati költségvetési oktatási intézménye alapján. A kísérletben 28 4B osztályos tanuló vett részt.

A kísérlet három szakaszból állt:

1. szakasz – megállapítás.

Ebben a szakaszban a kísérleti osztályban végzett kisiskolások kognitív aktivitásának szintjének elsődleges diagnózisát végezték el.

2. szakasz - formatív.

Ebben a szakaszban az osztálytermi kognitív tevékenység szintjének növelése érdekében szerveztünk munkát.

3. szakasz – ellenőrzés.

Ebben a szakaszban a 4. osztályos tanulók kognitív aktivitási szintjének ismételt diagnózisát végezték el, és elemezték a kapott eredményeket.

A kognitív aktivitás szintjének azonosításához megfigyelési módszert, tanulókkal folytatott egyéni beszélgetéseket és kérdőíveket alkalmaztunk.

Megfigyelés. Cél: a tanulók kognitív aktivitási szintjének azonosítása, a figyelemzavar és a kognitív aktivitás arányának meghatározása, valamint a tanuláshoz való érzelmi attitűd feltárása.

Útmutató a megfigyelőnek

A megfigyelési időszak az összes óra első hete (a diagnózis első szakaszában) és az utolsó hét (a diagnózis második szakaszában). A kísérletezőnek nagyon figyelmesnek kell lennie, és figyelnie kell a tanulók cselekedeteire és reakcióira. A megfigyelések eredményét megfigyelési lapra kell rögzíteni.

A megfigyelési folyamat során a következő megnyilvánulásokat észleltük a fiatalabb iskolásoknál:

1. Tevékenység:

Érdeklődést mutat a téma iránt.

Kérdéseket tesz fel és igyekszik válaszolni rájuk.

Az érdeklődés a vizsgálat tárgyára irányul.

Kíváncsiságot mutat.

2. Függetlenség:

Önállóan végzi a feladatokat.

Kitartást mutat a célok elérésében.

3. Zavartalanság (a tanulmányokhoz nem kapcsolódó tevékenységek száma).

Az eredmények értékelése

Ha a hallgató nagyszámú kérdést tesz fel, amelyek nemcsak tényszerű, hanem elméleti anyagok ismeretére is irányulnak, akkor minden tevékenysége céltudatos kognitív jellegű, minden feladatot önállóan hajt végre, olyan fokozott összetettségű feladatokat kíván végrehajtani, amelyek túlmutatnak a tárgyi kereteken. program, akkor beszélhetünk a tanuláshoz való aktív hozzáállásról és a magas szintű kognitív tevékenységről.

Ha egy gyermek csak tényanyag megismerésére irányuló kérdéseket tesz fel, és megközelítőleg egyenlő mennyiségben aktív és zavaró, és az önállóan elvégzendő feladatok fogadásakor a tanulónak segítségre van szüksége, akkor átlagos kognitív tevékenységről, pozitív attitűdről beszélhetünk. tanulás felé.

Ha a gyerek az óra nagy részében eltereli a figyelmét, és kevés tevékenységet, vagy egyáltalán nem mutat, ha kérdései nem célirányos kognitív jellegűek, vagy egyáltalán nem kapcsolódnak az adott tantárgyhoz, és nincs önállóság feladatok elvégzésében, akkor alacsony szintű kognitív tevékenységről vagy annak hiányáról beszélhetünk.

A tanítási héten a gyerekeket megfigyelték az osztályban. A megfigyelőlapon feljegyezték a gyermek által feltett kérdések számát, a célirányos kijelentések számát, a megjegyzések számát, az önállóan elvégzett feladatok számát, valamint a tanulók figyelemelterelő képességét. Ezután kiszámították a gyerekek aktivitását és zavaró képességét.

Így a megfigyelési folyamat során világossá vált:

4 főnél az aktivitás meghaladta a figyelemelterelhetőséget, ami magas szintű kognitív aktivitásra utalhat. Ezek a gyerekek nagyon gyakran tesznek fel számos kérdést, amelyek célja nem csak a tényanyag megismerése, hanem az elméleti is. Ezek a gyerekek önállóan végeznek tanulási feladatokat.

16 embernél az aktivitás és a figyelemelterelhetőség megközelítőleg egyenlő mennyiségben van jelen, ami a kognitív aktivitás átlagos szintjét jelzi. Ezeket a gyerekeket csak a tényszerű anyagok érdeklik, és igyekeznek céltudatos kijelentéseket tenni. Ezeknek a gyerekeknek segítségre van szükségük az önálló feladatok elvégzésében.

8 embernél pedig a figyelemelterelés meghaladja az aktivitást, ami alacsony szintű tanulási aktivitást jelez. Ezek a gyerekek nagyon kevés kérdést tesznek fel, és ezeknek a kérdéseknek gyakran nincs céltudatos kognitív természetük, nagyon gyakran elvonják a figyelmüket. A feladatokat önállóan nem tudják elvégezni.

A diagnosztikai eredmények elemzése azt mutatta, hogy a tanulók többsége átlagos tanulási érdeklődésű gyerek, ezek a gyerekek „tanári utasításra” aktívak az órán, és az órán kívüli dolgok nagyon elvonják a figyelmüket. Azon gyerekek száma, akiknek a zavaró képessége meghaladja az aktivitásukat, nagyobb, mint a túlsúlyban lévő gyermekeké.

Diákok kikérdezése.

Elvégeztük az első felmérést. Megvalósításának célja a kisiskolások kognitív tevékenységének szintjének meghatározása a kísérleti osztályban. Kidolgoztunk egy kérdőívet, amely 10 kérdésből és a következő 4 válaszlehetőségből állt: „majdnem soha”, „néha”, „gyakran” és „majdnem mindig”, amelyeket a hallgatók a kérdőív kitöltésekor választottak. A tanulók maximum 40 pontot szerezhettek. Így a kapott pontok száma meghatározta a tanuló kognitív tevékenységének fejlettségi szintjét. A 0-tól 10-ig terjedő pontszámot elérő tanulók kognitív tevékenységének fejlettsége nulla, 11-22 pont - alacsony szint - reproduktív aktivitás, 23-34 pont - átlagos szint - értelmező tevékenység és 35-40 pont - magas szint - kreatív tevékenység (lásd a 2. mellékletet).

A kísérleti eredmények feldolgozása után a következő mutatókat kaptuk, melyeket az 1.2. táblázat mutat be (lásd 3. melléklet).

A vizuálisabb ábrázolás érdekében jelenítsük meg a kísérlet eredményét diagramon (1. ábra)

1. ábra Kisiskolások kognitív tevékenységének diagnosztizálására szolgáló diagram (első megállapítási kísérlet).

Elemzésünk tehát azt mutatja, hogy a kisiskolások kognitív aktivitásának szintje a kísérleti osztályban nem elegendő a teljes értékű tanulási folyamathoz és a tanuló teljes körű fejlődéséhez.

2.2 A tanulók kognitív tevékenységének kialakítása az oktatási folyamatban.

A kísérlet során az alábbiakban ismertetett módszereket és technikákat alkalmaztuk.

Néhány szó arról, hogyan építsünk fel egy órát a kognitív tevékenység szintjeit figyelembe véve. Az ilyen osztályok felépítése az Val vel mátrixok legalább négy fő modellt. Az óra lehet lineáris (minden csoporttal egymás után), mozaikos (egyik vagy másik csoport bevonása a tevékenységbe a tanulási feladattól függően), aktív szerepjáték (magas aktivitású tanulók bevonása a többiek összekapcsolására) vagy összetett. (az összes javasolt lehetőséget kombinálva). Az óra fő kritériuma az oktatási folyamatba való beilleszkedés legyen.én kivétel nélkül minden diák teljesítménye a lehetőségeik szintjén.

A 4B osztályos fejlesztő kísérlet során a kognitív tevékenység szintjének növelése érdekében szórakoztató és oktató jellegű órákat tartottunk, amelyeken különböző típusú munkákat végeztünk (egyéni, frontális munka, páros, csoportos munka), nem szabványos órák, IKT-t használó órák.

Például egy orosz nyelvlecke a 4. osztályban „A hangsúlytalan magánhangzó helyesírása a főnevek és melléknevek előtagjában, gyökerében és végében” témában. Az óra célja a hangsúlytalan magánhangzók helyesírásával kapcsolatos ismeretek rendszerezése és megszilárdítása a szó különböző részeiben.

Óratöredék

1. Az ismeretek felfrissítése.

2. Az óra témájának meghatározása.

3. Reflexión alapuló motiváció.

Ma csoportokban fogunk dolgozni:

• Az első csoport az előtag hangsúlytalan magánhangzóin dolgozik;
• A második csoport a gyökérnél van;
• A harmadik csoport a főnevek és melléknevek végén található.

Most magának kell kiválasztania, hogy melyik csoportban szeretne dolgozni. És talán ez a legnehezebb. Próbáljon emlékezni arra, hogy a szó mely részének helyesírása nehézségekbe ütközik, vagy emlékezzen arra, hogy a tanár mely hibákat javítja ki a leggyakrabban.

4. Csoportokra bontás.

Válassza ki magának a megfelelő kártyát, amelyre szüksége van az előtagban lévő magánhangzó helyesírásának gyakorlásához; gyökér; befejezése.

Határozza meg azt a csoportot, amelyben dolgozni fog.

Foglaljon helyet csoportokban.

Egyes gyerekek számára nehézséget okozott a csoportokra osztás (L. Arina, M. Dasha, S. Niyaz - nulladik szint), mivel általában hibáznak a szó minden részének helyesírásában. A tanár segítségére volt szükségük. A csoportos munka során ezek a diákok eleinte nem voltak aktívak, hanem fokozatosan bekapcsolódtak a munkába, érdeklődést és aktivitást mutatva. Erről tanúskodnak az óra végén található jegyzetek: „Ma az órán jobban dolgoztam, mint korábban (S. Niyaz), ... érdekelt, sok mindent elértem Dasha), ... rájöttem, hogy jobban tud dolgozni (Arina).

Egor D.-nek (magas szint) is nehézséget okozott a csoportokra bontás, hiszen kiváló tanuló, minden témát elsajátít, hibátlanul ír. Tanácsadói szerepet kapott.

5. Csoportos munka.

A munka célja ebben a szakaszban a kognitív tevékenység intenzívebbé tétele csoportos munkaforma révén.

A gyerekeket megfigyelve arra a következtetésre jutottunk, hogy a gyerekek szeretik az ilyen jellegű munkát, sokan aktivitást, kezdeményezőkészséget mutatnak, és kevésbé bonyolultak.

A kognitív tevékenység fejlesztése érdekében találós kérdéseket alkalmaztunk - egy tárgy vagy jelenség rövid leírását, gyakran költői formában, amely egy feladatot tartalmaz explicit (közvetlen) vagy hallgatólagos (rejtett) kérdés formájában. Vannak rejtvények, amelyekben T a két vagy akár egy jelet használó jósnak rekonstruálnia kell egy tárgy vagy jelenség teljes képét, például:A vízben úsztam, de száraz maradtam (liba).Ezek a rejtvények további és n képződmények (miért maradnak szárazak a madártollak fürdés után?). Más találós kérdésekben egy listátÉs jelek bővíthetők, vagy negatív összehasonlítás alapján épülnek fel.Az ágak mentén ugrál, de nem madár; vörös, de nem róka (mókus); Repül, nem madár, üvölt, nem vadállat. (szél)

A gyerekek felváltva hasonlították össze a különböző és egyben némileg hasonló jellemzőket, új módon csoportosították őket, és az új jellemzők felhalmozódása esetén a hibás válaszok kiküszöbölésével megtalálták a választ. Az ilyen elemzés fejleszti a logikus gondolkodás és érvelés képességét.

A találós kérdések gyakori típusa a metaforikus rejtvények, például a tüzet az ilyen rejtvényekben a vörös kakashoz hasonlítják(A vörös kakas végigfut a süllőn!).Az ilyen rejtvények megoldása fejleszti a figuratív és a logikus gondolkodást.

A rejtvényekkel való munka sajátos formája a keresztrejtvények vagy rejtvények megoldása. A keresztrejtvények megoldásához különféle munkaformákat szervezhet: önálló munkavégzés, csoportmunka, páros munka.

Tekintsük ezeket a munkaformákat egy orosz nyelvórán a „Névmások” témában. Az óra célja a tanult anyagok megszilárdítása.

A gyerekeket megkérték, hogy párban dolgozzanak. A szótárban olyan szavakat kellett keresniük, amelyek névmásokat tartalmaztak, és alá kellett húzniuk (agronómus, hintó, nyúl, űrhajós, veréb, hónap, horizont stb.).

A keresztrejtvények megfejtéséhez a gyerekek csoportokra oszlanak.

A gyerekek szeretik ezeket a munkaformákat, aktívak, kivétel nélkül mindenki részt vesz a munkában. Különösen aktívak azok a gyerekek, akik nem szeretnek sokat írni és gyorsan elfáradnak (L. Arina, M. Dasha, M. Ilya, S. Niyaz, G. Polina).

Az órákon kognitív feladatokat, kérdéseket, játékokat alkalmaztunk. Különleges helyet foglalnak el köztük a didaktikus játékok - ez egy kreatív, céltudatos tevékenység, amelynek során a gyerekek mélyebben megértik a környező valóság jelenségeit. A játékok és elemeik érdekessé teszik a tanulási folyamatot, és segítenek leküzdeni az anyag elsajátításának nehézségeit. A didaktika felé Val vel Ezek a játékok magukba foglalják a játékos és oktató jellegű kollektív kreatív tevékenységeket. A didaktikai játékok kiválasztásakor a tanár a tanulók érdeklődését követi, túlmutat a tananyagon.

Munkánk során olyan technikákat alkalmaztunk, amelyeket a gyerekek különösen kedvelnek.

"Felújítás". A tanulók szöveget vagy képet kapnak, amelyen hiányos, hiányzó elem található A mi. A hiányosságokat pótolni kell.

Meg kell jegyezni, hogy nem kevésbé hatékony technikák a fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének fejlesztésére a következők:

– Kapd el a hibát. A tanulók a speciálisan elkövetett hibákat tartalmazó szövegben találják meg és magyarázzák el Ismerem a lényegüket.

"Váltó." Az óra témája fejjel lefelé, szavakkal van leírva, anélkül, hogy a mondatban a szavak sorrendjét megváltoztatnánk. A gyerekeket megkérjük, hogy olvassák el helyesen a témát, és mondják el, hogyan csinálták.

"Kreativitás a jövőért." A tanulók kreatív feladatokat végeznek a didaktikai anyagok elkészítéséhez: rejtvényeket, találós kérdéseket és keresztrejtvényeket találnak ki az óra témájában, dolgozzanak ki játékokat tanulni. e szavalás, ismétlés vagy megerősítés.

Így a fenti technikák használata hozzájárul:

• a tanulók aktivitásának növelése, a tantárgy iránti érdeklődésük fokozása;
• az oktatási anyagokkal való önálló munkavégzéshez szükséges készségek fejlesztése;
• a természetben és a társadalomban létező ok-okozati összefüggések kialakításának vágya.

Az utóbbi időben az általános iskolai tanárok fészkeket használnak n ajándék oktatási formák. I.P. Podlasy meghatározása szerint a nem hagyományos (nem szabványos) óra „improvizált edzés”én nem hagyományos (nem megalapozott) struktúra." A nem szabványos órák fő célja a tanulók kognitív tevékenységének aktivizálása nevelő-oktató munkára. A nem hagyományos óraforma (játék, utazás, mese) megfelel az életkornak. Val vel a fiatalabb iskolások sajátosságai. A játék során a gyerekek könnyen sajátítanak el új ismereteket és készségeket.

Az általános iskolai oktatás egy speciális átmeneti időszaknak tekinthető, amelyben változás a e aktuális tevékenység: a játék utat enged a tanulásnak. Nem szabványosra T Ez a lecke a játék és a tanulás közötti kapcsolat különböző formáit alkalmazza. Ennek eredményeként a tanulónak meg kell tanulnia új ismereteket, készségeket elsajátítani, képességeit fejleszteni. A modern időkben n a noi iskolában a tanárok különféle nem szabványos gyakorlatokat gyakorolnak T új leckéket. Ez egy kvízóra, egy versenyóra, egy meseóra, egy utazási lecke, egy aukciós óra.És ő, integrált óra, óra-megbeszélés stb. Nemcsak a tanár, hanem az egész osztály előre készül az ilyen órákra.

Ilyen leckéket tartottunk. Az órákon minden gyermek aktívan részt vett a munkában, és minden típusú feladatban érdeklődve vett részt. A rendszeres órákon gyorsan elfáradó gyerekek aktivitást és nagy teljesítményt mutattak itt.

Ismeretes, hogy a fiatalabb iskolások vezető tevékenységi formája a tanulás, amely más jellegű is lehet: utánzó, reproduktív, felfedező, kreatív. R chy. Az iskolások tanulásának aktivizálásának eszközei között olyan didaktika szerepel, mint az oktatási tartalmak, módszerek és e Képzések, oktatásszervezési formák vagyunk. Nézzük meg, hogyan lehet ezeket az eszközöket alkalmazni a tanári gyakorlatban.

Az oktatási anyag tartalma segíti a gazdagodást e a gyermek tudásának fejlesztése, bővítése, tapasztalatszerzés, h látókörének fejlődése. A tanítás tartalmában azonban nem minden helyes.És vonzza az iskolás fiút. Ezzel kapcsolatban tanítás előtt e Most felmerül a feladat - a gyerekek érdeklődése. A gyermekek kognitív aktivitásának növelésének egyik eszköze az oktatási anyag tartalmának jelentőségének és értékének bemutatása, amelyet az óra minden szakaszában figyelembe kell venni, különösen akkor, ha O kognitív feladatok felállítása gyerekeknek, stim létrehozása nál nél horgász gyakorlatok. A fiatalabb iskolások életkori sajátosságai megkövetelik az olyan követelmények betartását, mint a vonzerő A figyelmes tananyag az órán. Célszerű rejtvények, didaktikai játékok, vetélkedők, találós kérdések és egyéb m A olyan anyag, amely felkelti a hallgatók érdeklődését és magával ragadhatja.

Az oktatási anyagok tartalma mellett fontos szerepet játszanak azok a tanítási módszerek, amelyek segítségével az oktatási folyamatot megszervezik. A főbbek közé tartoznak a problémás módszerek m tanulók tanulása és önálló nevelő-oktató munkája. A probléma alapú tanulásban olyan módszereket különböztethetünk meg, mint pl O problematikus tudásbemutatás, heurisztikus beszélgetés, kutató b Kínai oktatási módszer. A gyerekek általános iskolai tanítása során a tanár által leggyakrabban előforduló tudásprezentációs probléma az e a tanulók keresésének ösztönzése az előadás egyes szakaszaiban. A probléma alapú tanulás lényege a probléma, i.e. olyan tudó b olyan feladat, a megoldás eredménye, módszerei, amelyeket a tanulók nem ismernek h ismert, de rendelkeznek a megoldáshoz szükséges ismeretekkel. A kognitív feladatok meghatározása a gyermekek számára mindig problémás helyzetet teremt, amely során bizonyos nehézségekbe ütközhetnek. Például a leckéken m A A következő feladatok jelenthetnek problémát: kérdésfeltevés a probléma fennálló körülményeire, példák készítése tanári utasításra, feladatok megoldása a környező valóság anyaga alapján. b ness stb. Az olvasási órákon a problémás feladatok közé tartozik az új tények, jelenségek feltárása, összehasonlítási technikák alkalmazása, értékítélet kialakítása, ok-okozati összefüggések megállapítása stb.

Íme egy matematikai feladat lecke töredékei.

Óra témája: "Többjegyű szám írásbeli osztása kétjegyű számmal."

Cél: többjegyű szám kétjegyű számmal való írásbeli osztásának algoritmusának bemutatása.

A tudásfrissítés szakaszában nulla és alacsony szintű tanulókat vontak be a munkába, mivel ezeket a feladatokat több órán keresztül dolgozták ki, és nem okoztak nehézséget. A gyerekek magabiztosnak érezték magukat, és nem féltek válaszolni.

kiszámítja:

560: 70 =

180: 60=

150: 50=

153: 51 =

210:35 =

Ki volt képes maradéktalanul teljesíteni a feladatot?

A munka ezen szakaszában a gyerekek, akiknek sokszor nincs idejük az összes feladat elvégzésére az órán, folyamatosan le vannak maradva, magabiztosnak érzik magukat, mert látják, hogy „...még a kitűnő tanulók sem végeztek el teljesen minden feladatot” (M . Ilja). Így alakul ki az ebbe a csoportba tartozó gyerekek önbizalma, nem félnek beismerni, hogy nem végeztek el minden munkát.

Problémás helyzet kialakítása

Hogyan indokolta a 153:51 kifejezések jelentését? 210:35?

Mi a közös ezekben a kifejezésekben?

Meg kell tanulnunk az ilyen kifejezések megoldását?

Mi lesz az óránk témája?

Ebben a szakaszban a magas és átlagos szintű tanulók voltak aktívak.

A gyerekek tanórai megfigyeléseit elemezve arra a következtetésre jutottunk: a problémaalapú órák vezetése elősegíti a kognitív aktivitás fokozását, a mentális működések fejlesztését, a tanulási tevékenységek iránti fenntartható érdeklődés kialakítását.

Jelentős szerepe a kognitív tevékenység fokozásában V Az önálló munka, mint tanítási módszer is fontos szerepet tölt be az iskolások számára. Az önálló keresés során a gondolkodás aktívan működik, így a megszerzett tudás tartalmas és tartós. Az önálló munka az oktatási folyamatban fejleszti a tanulást A a tanulók kreatív képességeit, hozzájárul a gyakorlatiasság fejlesztéséhezÉs technikai készségek és képességek, növeli a szellemi képzés kultúráját nál nél és a megszerzett tudást értelmessé és mélysé teszi.

Az általános iskolás korú gyermekekkel való foglalkozás során a tanárnak mindenekelőtt figyelembe kell vennie ezeknek a gyerekeknek az életkori sajátosságait, és képesnek kell lennie úgy felépíteni az órát, hogy a gyermek érdekesnek találja és aktívan részt vegyen ezen az órán. Az általános iskolás korú gyermekeknél az önkéntelen figyelem és a memória dominál. Ezért ez a funkció meghatározza a tevékenységek gyakori megváltoztatását és a játékok bevonását az oktatási folyamatba.

2.3 A kapott adatok összehasonlító elemzése

A formáló kísérlet után a kísérleti osztályba járó gyerekek kontrollvizsgálatát végeztük el.

Megfigyelés.

Ebben az osztályban ugyanazon az órán ismételten megfigyelték a tanulók tevékenységét az óránparamétereket, mint az első szakaszban (aktivitás, függetlenség, figyelemelterelés).Megfigyelési adatoktáblázat tartalmazza (lásd a 4. mellékletet).

A megfigyelés elemzése a következő eredményeket mutatta:

12 tanulónál az aktivitás meghaladja a figyelemelterelhetőséget.

16 emberben az aktivitás és a figyelemelterelés megközelítőleg egyenlő arányban van jelen.

A megfigyelés eredményeként ebben a szakaszban nem sikerült olyan tanulót azonosítani, akinek a figyelemelterelés meghaladja az aktivitásukat.

végrehajtottukismételt felmérés hallgatók.

A második szakasz kérdőíveinek elemzése azt mutatta, hogy a kognitív aktivitás szintje magasabb lett. Így a tanulók aránya magas szint a kognitív aktivitás átlagosan 22,1%-kal nőtt szint 10,2%-kal több lett. Az alacsony szintű tanulók hiányoznak.

A vizuálisabb ábrázolás érdekében jelenítsük meg a kísérlet eredményét a 2. diagramban (2. ábra).

2. ábra Fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének diagnosztikája (második megállapítási kísérlet).

A 3. diagramon (3. ábra) összehasonlítjuk a kísérlet kezdeti és végső szakaszának adatait.

Rizs. 3 Kisiskolások kognitív tevékenységének diagnosztikájának diagramja a kísérlet kezdeti és végső szakaszában.

A kísérlet kontroll szakaszának eredményeit összevetve megállapíthatjuk, hogy az olyan órák levezetése, amelyekben a tevékenységtípusok változása, valamint a különféle érdekes és szórakoztató feladatok elvégzése segít növelni a kognitív tevékenység fejlettségi szintjét az általános iskolában. hallgatók.

A kapott eredmények alapján megállapítható, hogy az általános iskolások kognitív tevékenységének fejlettségi szintje közvetlenül függ attól, hogy a tanár képes-e megszervezni a munkát az órán, megtalálni a megközelítést az egyes tanulókhoz, valamint attól, hogy milyen típusú feladatokat végez. a gyerekeknek el kell végezniük az óra során.

A fentiek mindegyike arra utal, hogy a fejlesztő kísérletben általunk alkalmazott módszerek és technikák hatékonyak az általános iskolások kognitív tevékenységének fejlesztésében, alakításában.

Így a kisiskolások kognitív aktivitási szintjének elemzése során a kísérleti osztályban megállapítható, hogy a kísérleti munka végzése, amely a kognitív tevékenység fejlesztéséből állt, pozitív tendenciát mutat.

Következtetések a második fejezethez

A kognitív tevékenység problémája a pedagógia egyik örök problémája. Pszichológusok és pedók A A múlt és a jelen gógii különböző módokon próbáltak és próbálnak válaszolni az örök kérdésre: hogyan keltsük fel a gyereket a tanulásra?

e és e magasabb szintre. És sok szempontból a tanáron múlik, hogy a diák eléri-e a legmagasabb szintet.

Külön szeretném hangsúlyozni, hogy minden tanuló jól vanés figyelmet és törődést kapnak a O rons a tanító: és akik nem O különös érdeklődést mutatnak a tanulás iránt, és akik külsőleg jó benyomást keltenek, A úgy tűnik, hogy nincs szüksége különösebb segítségre d tart. Ezért nagyrészt az elméből e a tanár tudása attól függ, hogy képes-e rá Val vel Az ápolónő bizonyítja magát az oktatási tevékenységekben, vagy inkább nem tesz semmit.

Így a megismerés intenzív fejlesztése b Ezt a tevékenységet számos kötelező feltételnek való megfelelés megkönnyíti:

• szisztematikus növekedés tanult A a tudományos munka fizikai nehézségei;
• sokféle oktatási tevékenység új anyag elsajátítása során;

Egyéni megközelítés a tanulókhoz.

Következtetés

A kognitív tevékenység, mint pedagógiai jelenség kétirányú, egymással összefüggő folyamat: egyrészt az önszerveződési forma.És a tanuló fejlődése és önmegvalósítása; másrészt a tanár különleges erőfeszítéseinek eredménye a tanuló kognitív tevékenységének megszervezésében. Ugyanakkor nem szabad elfelejteni, hogy a tanári erőfeszítések végeredménye a szakfordítás b hanem a tanuló szervezett tevékenysége az övében O isteni. Így mindkét típusú megismerés b tevékenységek szorosan összefüggenek egymással.

A különböző tanulók azonban az aktív megismerés különböző fokát vagy intenzitását mutatják. Az aktivitás megnyilvánulásának mértéke növekszik e az oktatási folyamatban egy dinamikus, változó mutató. A tanár hatalmában,És tanár, tanár, hogy segítse a diákot a semmiből e először egy viszonylag aktív vagy vezetői aktív szintre. És sok szempontból a tanáron múlik, hogy a diák eljut-e kreatív szintre.

Hangsúlyozni kell azt is, hogy a tevékenység az egyén indítékaihoz, céljaihoz, célkitűzéseihez, attitűdjéhez, képességeihez és törekvéseihez kapcsolódik, és belső és külső tényezők hatására alakul ki. A "pozn" fogalma A aktív tevékenység" a „kognitív A aktív tevékenység” és „tevékenység” – az „aktív” fogalmán keresztül V „Az aktív tevékenységet intenzív, energikus tevékenységként határozzuk meg, és a „kognitív tevékenység” fogalma magában foglalja az ember környezethez való hozzáállását is.

A tanár nagyon fontos szerepet játszik az általános iskolás tanuló kognitív tevékenységének alakításában. A gyermekek kognitív tevékenységének fejlettsége attól függ, hogy a tanár mennyire tudja helyesen:

Teremtsen barátságos légkört az osztályteremben;

Használjon eszközök nagy arzenálját a karbantartására és n érdeklődés a téma iránt;

Koncentráljon a fő dologra az oktatási anyagban;

• irányítsa az oktatási és kognitív folyamatot a végeredmény elérése érdekében;
• az oktatás individualizálását és differenciálását végezze b hanem oktatási folyamat;

Kerülje a tanulók túlterhelését;

Vegye figyelembe a kutya öröklődését és jellemzőitÉs a gyermekek testi fejlődése;

• figyelemmel kíséri és módosítja az egyes oktatási órák elsajátítását o th elem;
• teremtsenek feltételeket az osztályteremben a tanulók személyiségének fejlődéséhez, problémáik megoldásának elsajátításához, valamint az oktatási tevékenységekben való önkormányzáshoz.

Bibliográfia

1.Bakhir V.K. Fejlesztő nevelés // Általános iskola - 2004.-5.-P.26-30.

2. Buryak, V.K. A tanulók aktivitása és önállósága a kognitív tevékenységben / V.K.Buryak // Pedagógia. – 2007. – 8. sz. – P. 71–78.

3. Weiss V. Az általános iskolai nevelőmunka hosszú távú tervezése // Iskolások oktatása. - 2005.- P.217.

4. Gorenkov E.M. A tanárok és a diákok közös tevékenységének technológiai jellemzői L.V. didaktikai rendszerében. Zankova // Általános iskola. - 2004. - 2. szám - P.44.

5. Demidova S.I., Denishcheva L.O. A tanulók önállósága a matematika tanulásában. - M.: Oktatás, 2005.-P.45.

6. Grjaznov, Yu.P. A hallgatók kognitív tevékenységének fejlesztése / Yu.P. Gryaznov, L.A. Lisina, P.I. Samoilenko // Szakember. – 1998. – 2. szám – 30–33. o., 3. o. – 31–35. o., 4. sz. – 30–33.

7.Istomina N.B. A matematikatanítás módszerei általános iskolában: Tankönyv tanulóknak. átl. és magasabb ped. tankönyv menedzser - M.: „Akadémia”, 2004.- P.73

8.Kainova, A.L. A játéktechnológiák használatának jellemzői a diákok kognitív tevékenységének fokozására / A.L. Kainova // Optimális oktatási tér kialakítása „diák – tanár”: problémák és megállapítások: tudományos anyagok. gyakorlat. Konf., Lida, 2007. november 14. / Grodno State University névadó. Ya. Kupala; ill. szerk. Bogdanovich A. V. – Grodno: GrSU, 2008. – 80–84.

9.Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagógiai Szótár: Felső- és középfokú pedagógiai intézmények hallgatóinak - M. - Kiadó. „Akadémia” Központ, 2005. -425.

10.Kulbyakina L.Ya., Zotova T.N. Kérdések a matematikatanítás módszertanában // Általános iskola. - 2004.–P.84;422

11.Metelsky I.V. Hogyan állítsunk fel oktatási feladatot a tanulóknak // Általános iskola. - 2004.–87. o.

12. Pedagógiai enciklopédikus szótár/Ch. szerk. B.M. Bim-Bad; Szerkesztői csapat: M.M. Bezrukikh, V.A. Bolotov, L.S. Globova és mások - M.: Great Russian Encyclopedia, 2006. P. - 528..

13. Podlasy I.P. Pedagógia. Új szak: tankönyv pedagógiai egyetemi hallgatóknak: 2 KN-ben. – M.: Humanit. Kiadó VLADOS Központ, 2005.–20. o.

14.Oktatási intézmények programjai. Általános osztályok. 2 részben 1. rész Matematika / M. I. Moro, Yu. M. Kolyagin, M. A. Bantova, G. V. Beltyukova és mások - M.: Oktatás, 2005.–66.

15. Pedagógia: tankönyv pedagógiai egyetemek és pedagógiai főiskolák hallgatói számára / Szerk. P.I. Faggot. M.: Ped. Tábornok Oroszország, 2004.–P.140;312.

16. Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Pszichológia és pedagógia. – Szentpétervár: Péter, 2003.–P.175.

17. Stolyarenko L.D. Pedagógia. „Tankönyvek, taneszközök” sorozat. Rostov n/a; "Phoenix", 2005. -75. o.

18. Smoleusova T.V. Problémamegoldási szakaszok, módszerek és módszerek // Általános iskola. -2003. - 12. sz. -62-66.

19. Tatyanchenko D., Vorovshchikov S. Az iskolások általános nevelési képességeinek fejlesztése. //Közoktatás 2003. 8. sz. - P.34

20. Tishuk, Ya.V. A modern pedagógiai technológiák használatának jellemzői a hallgatók kognitív tevékenységének fokozására / Ya.V. Tishuk // Optimális „diák – tanár” oktatási tér kialakítása: problémák és megállapítások: tudományos anyagok. gyakorlat. Konf., Lida, 2007. november 14. / Grodno State University névadó. Ya. Kupala; ill. szerk. Bogdanovich A. V. – Grodno: GrSU, 2008. – 185-190.

21. Shamova, T.A. Az iskolások tanulásának aktiválása - M.; Pedagógia, 1982

22. Shchukina, G.I. A tanulók kognitív tevékenységének aktiválása az oktatási tevékenységekben. - M: Felvilágosodás, 1971. –P.123

23. Judacseva T.V. Tanári tevékenység a matematikai házi feladatok megszervezésében // Iskolavezető, 2004, 11.-34. sz.

24. Elkonin D.B. A játék pszichológiája. - M: Pedagógia, 1989.–P.231

A tananyagot magam írtam (pszichológiai és pedagógiai szakirodalom és internetes források alapján, lányomnak, egy pedagógiai főiskola 2. éves hallgatójának.

A munka rövid összefoglalója:

Bevezetés………………………………………………………………………………3

1. A kognitív tevékenység fejlesztésének problémája a tudományos és pedagógiai irodalomban………………………………………………………….6

2. A „kognitív tevékenység” fogalmának lényege…………………….11

3. Egyes mentális folyamatok hatása egy általános iskolás tanuló kognitív tevékenységének fejlődésére ……………………………………………

4. Az általános iskolások kognitív tevékenységének fejlesztésének pedagógiai feltételei…………………………………………………………………………………..18

5. A kognitív tevékenység kialakításának módjai általános iskolás korú gyermekeknél ………………………………………… ……………..22

Következtetés……………………………………………………………………………………..28

Bibliográfia…………………………………………

Letöltés:

Előnézet:

MOSZKVA OKTATÁSI OSZTÁLY

ÁLLAMI KÖLTSÉGVETÉSI OKTATÁSI KÖZÉPKOKTATÁSI INTÉZMÉNY

MOSZKVA VÁROS PEDAGÓGIAI FŐISKOLA 10. sz

Pedagógia tantárgy

A 321-es csoport tanulói

Hasanova Sabina Shahin kyzy

Felügyelő

Globa Ljudmila Petrovna

__________________

Vezető aláírása

Fokozat __________

2013

Bevezetés………………………………………………………………………………3

1. A kognitív tevékenység fejlesztésének problémája a tudományos és pedagógiai irodalomban…………………………………………………………….6
2. A „kognitív tevékenység” fogalmának lényege………………….11

3. Egyes mentális folyamatok hatása egy általános iskolás tanuló kognitív tevékenységének fejlődésére ……………………………………………

4. Az általános iskolások kognitív tevékenységének fejlesztésének pedagógiai feltételei…………………………………………………………………………………..18

5. A kognitív tevékenység kialakításának módjai általános iskolás korú gyermekeknél………………………………………… ………… …..22

Következtetés……………………………………………………………………………………..28

Hivatkozások……………………………………………………………………………………………………………………………………………

Bevezetés

Ma az iskola és a társadalom fő feladata az igazán spirituális, értelmes ember nevelése. A nevelésnek a korábbinál jobban kell irányulnia az egyén szellemi és szellemi potenciáljának fejlesztésére, szocializációjára.

A modern világ új társadalmi viszonyait, az oktatási és oktatási folyamatokkal szemben támasztott új követelményeket az „Általános alapoktatás szövetségi állami oktatási standardja” című dokumentum tartalmazza."17" 2010. december 1897. sz. A szabvány a személyes tulajdonságok fejlesztésére összpontosítvégzős („egy általános iskolát végzett portré”): aktívan és érdeklődően felfedezi a világot,képes tanulni, tisztában van az oktatás és az önképzés élet és munka fontosságával, képes a megszerzett ismereteket a gyakorlatban alkalmazni. Ezeket a jellemzőketfokozott követelményeket támaszt az egyénnel szemben: képes önállóan megérteni a változó helyzetet, képes elemezni, összehasonlítani, előre jelezni a nemkívánatos eseményeket, és modellezni a megfelelő, a helyzetnek megfelelő viselkedési stílust. Ehhez speciális személyes tulajdonságokra van szükség, amelyek az élet során kialakulnak, és az egyén aktív tudásának és önmegvalósításának vágyán alapulnak.

Relevancia A kisiskolások kognitív fejlődésének problémája annak a ténynek köszönhető, hogy az oroszországi általános oktatás korszerűsítésének körülményei között szükség van a tömeges általános iskola minőségileg új, személyiség-orientált fejlesztési modelljének megvalósítására, amelynek célja az általános iskola általános fejlesztése. a tanuló személyisége, kreatív képességei, tanulás iránti érdeklődése, a tanulási vágy és képesség kialakulása.

A pszichológusok úgy vélik, hogy az általános iskolás kor nagy meg nem valósult lehetőségeket rejt magában a körülöttünk lévő világ megértésében. Az oktatási tevékenység erre alkalmas talaj. Az önfejlesztés igénye és annak tanulással való kielégítésének képessége jellemzi a tanulót, mint tanulási alanyt.A fentiek mindegyike lehetővé teszi számunkra, hogy kijelentsük, hogy egy olyan tulajdonság birtoklása, mint a kognitív tevékenység, a gyermeket tanulás tárgyává teszi.

Cél: tanulni pedagógiai feltételek, amelyek biztosítják az általános iskolás korú gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztését.

Feladatok: A célnak megfelelően a következő kutatási célok kerültek meghatározásra:

1. Tanulmányozni a kognitív tevékenység fejlődésének problémáját a tudományos és pedagógiai irodalomban.
2. Határozza meg a „kognitív tevékenység” fogalmának lényegét!

3. Határozza meg a szintetegyes mentális folyamatok hatása az általános iskolás tanuló kognitív tevékenységének fejlődésére.

4. Tekintsük a fejlesztés pedagógiai feltételeitÉs A kognitív tevékenység kialakításának módjai általános iskolás korú gyermekeknél.

Ezt a problémát több szempontból is tanulmányozták tanárok és pszichológusok munkáiban. A kognitív tevékenység kialakulásának problémájának legteljesebb lefedettsége G.I. Shchukina és T.I. Shamova.

A kognitív tevékenység elméletének kidolgozásának pszichológiai alapja az A. N. Leontyev, L. S. Rubinshtein, M. V. Demin, L. I. Bozhovich és mások pszichológusok munkáiban kidolgozott tevékenységelmélet rendelkezései voltak.

A kognitív tevékenység pszichológiai vonatkozásait vizsgálták B. G. Ananyev, A. N. Leontyev, L. S. Rubinstein, A. S. Vigotszkij, V. P. Zincsenko és mások.

A modern általános iskolák pedagógiájában széles körben alkalmazzák a kognitív tevékenység aktiválásával kapcsolatos didaktikai problémák megoldásának különféle szempontjait a tanulóközpontú tanulás elvein (V. V. Davydov, V. P. Zincsenko, N. F. Talyzina, V. D. Shadrikov, I. S. Yakimanskaya és mások). .

A kognitív tevékenység lényege az oktatási tevékenység folyamatában, mint az általános iskolás korban vezető tevékenységtípus, az E.I. által végzett tanulmányokban tükröződött. Alexandrova, V.V. Davydov, L.V. Zankov, N.B. Istomina, Yu.M. Kolyagin, L.G. Peterson, A.M. Pyshkalo, L.P. Stoilova, M.N. Skatkin, D.B. Elkonin és mások.

A kognitív tevékenység és tevékenység tartalmát, a személyiség és a megismerés kapcsolatát feltáró pszichológiai és pedagógiai koncepciók tükröződnek B.G. munkáiban. Ananyeva, L.A. Aristova, M.A. Danilova, B.I. Esipova, I.Ya. Lerner, P.I. Pidkasisty, Z.F. Chekhlova és mások.

És így, a téma relevanciájaa kognitív tevékenység fejlődését az az ellentmondás határozza meg: az egyén kognitív tevékenységének fejlettségi szintjére vonatkozó megnövekedett követelmények és az, hogy a pedagógus-gyakorló nem használja kellőképpen a gyermekkorban rejlő egyedülálló lehetőségeket a kognitív tevékenység fejlesztésében. iskolások;a személyközpontú oktatási modell megvalósításának szükségessége és az általános iskolás korú gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztésére szolgáló aktív módszereket nem ismerő tanár képzési szintje között.

A vizsgált probléma fontossága és relevanciája, az iskolai gyakorlatban való elégtelen fejlesztése meghatározta a kurzusmunka témájának megválasztását: „A kognitív tevékenység fejlesztésének pedagógiai feltételei általános iskolás korú gyermekeknél”.

Tanulmányi tárgy:pedagógiai feltételek a kisiskolások kognitív tevékenységének fejlesztéséhez.

1. A kognitív tevékenység fejlesztésének problémája a tudományos és pedagógiai irodalomban

Az iskolások kognitív tevékenységének fejlesztése a modern pedagógia egyik legfontosabb problémája. Elsődleges feltétele a tanulók tudásigényének kialakításának, a szellemi tevékenység készségeinek elsajátításának, az önállóságnak, a tudás mélységének és erejének biztosításának.

A mai realitások megkövetelik, hogy az általános iskolások nevelése az egyén kognitív tevékenységének fejlesztésére, mint a személyes fejlődés alapjára irányuljon, hiszen az alapképzés folyamatában lerakják a tanulási készségek alapjait, amelyek később a fő szemponttá válnak. az élethosszig tartó tanulás feltétele. A tanulók tudásának ellenőrzésének és értékelésének hagyományos rendszerének tökéletlensége gyakran ütközik az oktatási folyamat motivációs szférájával.

A pedagógiai, filozófiai és pszichológiai irodalom tanulmányozása a „tevékenység” és a „kognitív tevékenység” fogalmának számos meghatározását jelzi.

A kognitív tevékenység lényegéről alkotott, felnőtteknél lényegesen eltérő modern elképzelések egyáltalán nem állnak kétértelműen korrelációban a korábbi iskolák formailag hasonló hangsúlyaival és a pedagógiatörténeti irányzatokkal. Nincs elég okunk kijelenteni, hogy Platón, Arisztotelész, a középkori filozófusok és tanárok ajánlásai a tudományos ismeretek módszereinek fejlesztésére közvetlenül kapcsolódnak a fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének fejlesztésének problémáihoz. Másrészt az ilyen problémák leírása nélkül a történetileg összehasonlító elemzés nyilvánvalóan hiányos lenne. Nyilvánvalóan lehetetlen kísérlet arra, hogy a pedagógiai gondolkodás történetében kizárólag a fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének problémáit nyomon kövessük a megismerés, a tevékenység, a gyermek és a kisiskolások fogalmának általánosan elismert bizonytalansága miatt.

Az ilyen nehézségek miatt a történeti elemzés valódi irányelvei így írhatók le:

A kognitív tevékenység természetének kérdését a humán tudományok története régóta és sokféle aspektusban vizsgálja;

Teljes mértékben felismerve az emberi kognitív tevékenység természetére vonatkozó különféle nézetek (I. Kant, B. F. Lomov, K. Marx, S. L. Rubinstein, M. N. Skatkin, G. P. Shchedrovitsky stb.) legitimitását, úgy gondoljuk, hogy a kognitív képességek szükséges jellemző tulajdonságai A tevékenység sajátos összetevői: a) motiváció, b) kreativitásból való elégedettség megszerzése.

Nem minden, formálisan tanuláshoz kapcsolódó cselekvés jelzi a kognitív tevékenység magas szintjét. Például ésszerűtlen lenne a kognitív tevékenység szintjét a könyvtárlátogatások számán vagy a házi feladatra fordított időn keresztül mérni.

A kognitív tevékenység nyilvánvalóan az ember (és különösen egy fiatalabb iskolás) indítékának mozgásában fejeződik ki, hogy valami újat, szokatlant sajátítsanak el, ami nyilvánvalóan munkát és erőfeszítést igényel, hogy a hosszú távú memóriában csatlakozzon a meglévő adatbázishoz; az önálló heurisztikus keresés érzésének megjelenésében, akár már ismert probléma megoldása esetén is.

Sőt, ha a feladat nem okoz bonyolultság érzetet, egyszerű kommentár, a meglévő ismeretek és készségek alkalmazásának speciális esete, akkor az ilyen feladat nem kapcsolódik kognitív tevékenységhez.

Így az emberek kognitív tevékenységének fő jellemzői a következők:

Élénk, az átlagos statisztikai mutatókhoz képest, elégedetlenség a mindennapi élet sztereotip (vagy D. N. Uznadze kifejezésével élve intra-attitűd) értékeivel. Más szóval, ha egy személy, és különösen egy kisiskolás, őszintén és kellően elégedett az életével, akkor a kognitív tevékenység magas szintjének elérését nem támogatja a belső motiváció;

A kognitív tevékenység a kétség létezésének egy formája, amely állandóan újratermeli az örökkévaló kérdést, hogy a megfigyelhető világban lehetséges-e az okok és következmények véges listája;

Nem minden emberi tevékenység jellemzi tudásvágyát. Nyilvánvalóan a kognitív tevékenység is jellemző egy sajátos, nem mindenkiben rejlő intellektuális félelemnélküliségre, az olyan érvelésekbe, előérzetekbe és asszociatív sorozatokba való továbblépés vágya, ahol maga a „kogníció” kifejezés távolról sem válik ellentmondásossá, ahol a vágy, hogy az ember felett legyen. a megértés vágya. Természetesen a kognitív tevékenység ilyen jellemzőinek listája folytatható.

A kognitív tevékenység természetének kérdése az egyik központi helyet foglalta el a filozófia tudományként való megjelenésének szakaszában. A jelenséggel kapcsolatos források és ismeretek többsége örökre elveszett, különösen az ókori Babilon, a teljes sumér-akkád kultúra és az ókori Egyiptom pre-filozófiájának leírásában sok ennek megfelelő bizonytalanság. Sokkal több információ az ókori Kína és India másfél tucat filozófiai és humanitárius iskolájáról.

Egy ilyen korszak részletes elemzése természetesen túlmutat a tanulmány keretein. Csak azt jegyezzük meg, ami véleményünk szerint elengedhetetlen a vizsgálathoz.

Először is, ezek a kísérletek arra, hogy a kognitív tevékenységet mesterségesen kialakított és csak egy sajátos spirituális elitre jellemző dologként mutassák be.

Másodszor, ezek arra irányuló kísérletek, hogy a kognitív tevékenységet nyilvánvaló rosszként mutassák be, amely lelassítja az ember mozgását a bölcsesség felé, a mozdulatlanul szemlélődő bölcs állapota felé, amelyből „virágok nőnek”.

Harmadszor jegyezzük meg, hogy létezik egy gyengébb, de rendkívül eredeti hagyomány az adatok kognitív tevékenységének elidegenedett formáinak elemzésére, például a jog tényében (az ókori kínai jogász iskola), a nyelvi absztrakciók elsajátításának folyamataiban. (fa-jia iskola). Nézzünk néhány példát az ilyen algoritmusok kialakítására.

A kínai-konfuciánus civilizációt évszázadok óta tápláló fő spirituális, erkölcsi és ideológiai forrás Konfuciusz tanításai. A kognitív tevékenység „az érzés fokozása”, és nem az igazság megtalálása.

A taoizmusban a „Tao” a világ leigázásának egyetlen objektív törvénye. Szerinte az ember nem képes megváltoztatni a dolgok természetes rendjét, és erre nem is kell erőfeszítéseket tennie, hiszen mindennek a megértése a saját természetes ritmusain nyugszik. Az embernek passzívan kell szemlélnie az események természetes menetét, hogy elérje a „Tao”-t - a tudás legmagasabb fokát. A szocializáció az ősök tapasztalatának vak asszimilációja, ebben a megközelítésben a fő értékelési kritérium az ősök tisztelete.

Az ősi indiai filozófiában a tudás annak tanulmányozása, hogy mi történik az elmében a tárgyak világával való érintkezés eredményeként [buddhizmus]. A buddhizmusban a kognitív tevékenység szerepe a legjelentősebb az ember önfejlesztésének szakaszaiban, amikor a „nyolcszoros ösvényen” halad. A nyolcszoros úton haladó emberek megállhatnak egyiküknél, ha megsértik az élet elveit és az erkölcsi elveket, ezáltal nem érik el a tudás legmagasabb szintjét - a „nirvánát”. A „megvilágosodást” az ember csak önmagában érheti el, és kell is; a közvetítők (szent könyvek, spirituális mentorok) szerepe a hinduizmusban, buddhizmusban és taoizmusban, bár nagy, de másodlagos.

Így már a filozófia előtti korszakban olyan alapkérdések merültek fel, amelyek még ma is a legambiciózusabbak és legösszetettebbek.

A kognitív tevékenység, mint szocializációs módszer főbb problémáit az ókorban teljesen másként értelmezték. Az ókor, a történetírás hagyományának megfelelően a határait körülbelül Homérosz korától az i.sz. 5. századig vesszük, példát ad a minket érdeklő terület összes problémájának szinte enciklopédiájára. Mondjunk néhány példát.

A kognitív tevékenységet Szókratész a kételkedés kultúrájaként, a kreatív tudományos kutatás iránti őszinte szenvedélyként értelmezi. A kognitív tevékenység leírása során Szókratész abból indult ki, hogy a tudás kritériuma a filozófiai műveltség, az érvelési képesség.

Pythagoras a kognitív tevékenységet „szenvedélyes és rokonszenves szemlélődésként”, intellektuális szemlélődésként értette, amelyhez a matematikai tudásban is folyamodunk. A kognitív tevékenység jelen van a teljes „születési kerékben”, a lélek minden típusú újjászületésen való áthaladása során. Az ókor sok filozófusához hasonlóan Pythagoras is összekapcsolta a társadalom sorsát a polgárok oktatási fejlődésével. Pythagoras szerint csak akkor beszélhetünk az ember szocializációjáról, ha képes megkülönböztetni magát a többi ember tömegétől, önállóan előre tudja látni, „mi lesz a haszna a másokkal történtek példájából”; egyébként az illetőt „rosszabb embernek tekintik, mert miközben rosszat cselekszik, a legjobbat reméli”.

Következtetés: Így a pitagorasz hagyományban először adtak iránymutatást a tanítás (a gyerekeket is beleértve) módszertanához, a matematikai ismeretek kreatívan aktív fejlesztéséhez.

1. A „kognitív tevékenység” fogalmának lényege

A fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének fejlesztésének problémája, amint azt a kutatások is mutatják, már régóta a tanárok figyelmének középpontjában áll. A pedagógiai valóság nap mint nap bizonyítja, hogy a tanulási folyamat hatékonyabb, ha a tanuló kognitív aktivitást mutat. Ezt a jelenséget a pedagógiai elmélet a „tanulók aktivitásának és függetlenségének elveként” tartja nyilván. A vezető pedagógiai elv megvalósításának eszközeit a „kognitív tevékenység” fogalmának tartalmától függően határozzák meg. A „kognitív tevékenység” fogalmának tartalma több irányra osztható. Számos tudós a kognitív tevékenységet az iskolások természetes tudásvágyának tekinti.

Köztudott, hogy az embernek természetes vágya van a tudás után. Ez a vágy élete első napjaitól kezdve megjelenik a gyermekben. A múlt pedagógusai holisztikusan szemlélték a tanulók fejlődését. D. Locke „Gondolatok az oktatásról” című munkájában megerősíti a testi és lelki fejlődés egységének gondolatát az „Egészséges testben egészséges lélek” híres tézisével. Erős testtel, véli a szerző, könnyű előre haladni a választott úton. A testi és lelki fejlődés egységének gondolatát követve a szerzők fontos pedagógiai eszközöket találnak a kognitív tevékenység fejlesztéséhez. Tehát az órák iránti érdeklődés fenntartása érdekében le kell állítani őket a fáradtság pillanatáig, amikor a gyermeknek még az első órától elvárásai vannak. Így egy pedagógiai eszköz kerül kiemelésre - az oktatási terhelés szabályozása és a tanulók fáradtságától függő adagolása.

Tehát a tudás iránti természetes vágy akkor alakul ki az oktatási folyamatban, amikor azt a tanár és a tanuló oktatási tevékenységének megszervezése szabályozza úgy, hogy szellemi tevékenységének különböző aspektusai részt vesznek benne, hasonlóan életének más területeihez, pl. , beszélgetésekben, játékokban, családi tevékenységekben vagy barátokkal való találkozáskor. Egy másik nézőpont igen népszerű: a kognitív tevékenység alatt az általános iskolások tevékenységének jellemzőit, annak intenzitását és intenzitását értjük. A hazai tanárok sok munkája foglalkozik az oktatási folyamat intenzívebbé tételével. Például P.N. Gruzdev és Sh.N. Ganelin, R.G. Lamberg tanulmányozta a tanulók gondolkodásának a tanulási folyamatban való aktiválásának problémáját, elemezte a tanulók önálló tevékenységének problémáját, és arra a következtetésre jutott, hogy az önállóság a tevékenység legmagasabb szintje.

Ezt írja T.I. Shamova: „A kognitív tevékenységet nem redukáljuk le a tanuló intellektuális és fizikai erejének egyszerű megfeszítésére, hanem egy személy tevékenységének minőségének tekintjük, amely a tanulónak a tevékenység tartalmához és folyamatához való hozzáállásában, vágyában nyilvánul meg. az ismeretek és a tevékenységi módszerek hatékony elsajátítása az optimális időben, az erkölcsi és akarati erőfeszítések mozgósítása a nevelési és kognitív célok elérése érdekében."

A tudósok másik csoportja a kognitív tevékenységet személyiségi minőségként értelmezi. Például G.I. Shchukina a „kognitív tevékenységet” olyan személyiségminőségként határozza meg, amely magában foglalja az egyén tudásvágyát, és kifejezi a tudás folyamatára adott intellektuális választ. Véleményük szerint a „kognitív tevékenység” akkor válik személyiségminőséggé, ha a tudásvágy tartósan megnyilvánul. Ez a személyes minőség struktúrája, ahol az igények, érdekek jelzik a tartalmi jellemzőket, az akarat pedig a formát.

E.A. Krasznovszkij egészen sajátos definíciót ad a kognitív tevékenységnek: „a tanuló személyiségének minden aspektusának megnyilvánulása: ez az új dolgok iránti érdeklődés, a sikervágy, a tanulás öröme, ez egyben a problémák megoldásához való hozzáállás, a tanulás fokozatos bonyolítása. ami a tanulási folyamat alapja.”

A pedagógiai szakirodalomban tükröződő kutatások nagymértékben hozzájárultak a kognitív tevékenység elméletének fejlődéséhez: eredeti gondolatokat, elméleti általánosításokat, gyakorlati ajánlásokat tartalmaznak.

A tanítási gyakorlatra is jellemző a tananyag minőségének javításának hatékony módjainak keresése. Az iskolások tanulásának hatékonyságának növelése nem szünteti meg az olyan társadalmilag jelentős minőség problémáját, mint a kognitív tevékenység. Kisiskolás korban kialakulása pozitív hatással van a személyiségfejlődésre. Emiatt véleményünk szerint szükség van a céltudatos pedagógiai tevékenységre az iskolások kognitív tevékenységének fejlesztésére.

A kognitív tevékenység fejlesztésének problémáival foglalkozó szakirodalom elemzése azt mutatja, hogy a tudósok másképp értelmezik ezt a kifejezést. Egyesek a tevékenységet a tevékenységgel azonosítják, mások a tevékenységet a tevékenység eredményének tekintik, míg mások amellett érvelnek, hogy a tevékenység tágabb fogalom, mint a tevékenység.

A tevékenység problémáját számos aspektusból vizsgálják: biológiai, pszichológiai, pedagógiai, szociológiai stb. Így a biológusok a szervezet környezethez való alkalmazkodását, a külső ingerekre adott reakciót tartják szem előtt, ami a tevékenység megnyilvánulási formája. A biológiai aktivitás az emberben is benne rejlik, mint örökletes tulajdonság, amely biztosítja a környezethez való alkalmazkodást. Tehát felhívtuk a figyelmet arra, hogy minden tanulmányban közös több tényező jelenléte a kognitív tevékenység kialakulásának folyamatában. Köztük van egy belső tényező, azaz egy kognitív cselekvés szubjektív jellemzője. A kognitív tevékenység hordozója a megismerés szerves alanya - egy személy.

Egyes tudósok a kisiskolások kognitív tevékenységének folyamatát olyan céltudatos tevékenységként határozzák meg, amely a szubjektív jellemzők kialakítására összpontosít az oktatási és kognitív munkában. A „fejlődés” fogalma általánosan elismert a pedagógiában és a pszichológiában. D.B. Elkonin megjegyzi: „a fejlődést mindenekelőtt a mentális funkciók minőségi változásai, bizonyos új képződmények megjelenése jellemzi benne. A fejlődés különböző rendszerfolyamatok minőségi átalakulásából áll, ami egyéni struktúrák kialakulásához vezet, amikor egyes ők lemaradnak, mások előrébb futnak.” A kognitív tevékenység fejlesztésének alapja a kognitív tevékenység holisztikus aktusa - oktatási és kognitív feladat. D.B. elméletének megfelelően Elkonin szerint a kognitív tevékenység fejlesztése a pozitív oktatási és kognitív tapasztalatok felhalmozásával történik.

A tudósok az alany kognitív tevékenységének természetétől függően a következő tevékenységi szinteket határozzák meg:

* Reproduktív-utánzó tevékenység, melynek segítségével egy tevékenység tapasztalata egy másik tapasztalatán keresztül halmozódik fel;

* A keresési és vezetői tevékenység magasabb szint, mivel itt nagyobb a függetlenség. Ezen a szinten meg kell értened a feladatot, és meg kell találnod az eszközöket a megvalósításához;

* Az alkotó tevékenység magas szintű, hiszen magát a feladatot maga is kitűzheti a tanuló, és új, nem szokványos, eredeti megoldási módokat választanak.

Következtetés: Az elemzés alapján tehát a kognitív tevékenységet saját magunk számára változó személyiségtulajdonságként határozzuk meg, ami a tanuló mély meggyőződését jelenti a tudásigényben, egy tudományos tudásrendszer kreatív asszimilációját, amely a tanulás céljának tudatában nyilvánul meg. aktivitás, készenlét az energetikai cselekvésekre és közvetlenül a legtöbb kognitív tevékenységben.

1. Egyes mentális folyamatok hatása az általános iskolás tanuló kognitív tevékenységének fejlődésére

A kognitív szféra általános iskolás korban bekövetkező átalakulása rendkívül fontos a további teljes fejlődés szempontjából. Sok általános iskolás korú gyermek figyelme, memóriája és a mentális cselekvések szabályozására való képessége nem elég fejlett. Valódi fejlődésüket felváltja a sztereotip cselekvési módok standard körülmények között történő asszimilációja. A valóságban a kognitív folyamatok nem egymástól elszigetelten működnek, hanem egy összetett rendszert képviselnek. Ezért az egyén mentális folyamatának javítását célzó fejlesztő munka nemcsak a saját produktivitását, hanem általában a kognitív szférák működési szintjét, így különösen a kognitív tevékenységet is befolyásolja. Nézzük meg néhány kognitív folyamat, mint például a gondolkodás, a figyelem és a memória hatását az általános iskolások tanulására.

Gondolkodás. A nevelés kezdetével a gondolkodás a gyermek szellemi fejlődésének középpontjába kerül, és meghatározóvá válik az egyéb mentális funkciók rendszerében, amelyek ennek hatására intellektualizálódnak és önkéntes jelleget kapnak. Az általános iskolás korú gyermek gondolkodása a fejlődés kritikus szakaszában van. Ebben az időszakban történik átmenet a vizuális-figuratívról a verbális-logikai, fogalmi gondolkodásra, ami kettős karaktert ad a gyermek mentális tevékenységének: a konkrét gondolkodás, a valósághoz és a közvetlen megfigyeléshez kapcsolódóan már logikai elveknek van alávetve, de elvont, formális. -logikus érvelés a gyerekek számára továbbra sem áll rendelkezésre. Ebben az életkorban a gyermek gondolkodása szorosan összefügg személyes tapasztalataival, ezért a tárgyakban, jelenségekben leggyakrabban azokat a szempontokat azonosítja, amelyek használatukról, velük való cselekvésükről beszélnek. Ahogy a hallgató elsajátítja az oktatási tevékenységeket és elsajátítja a tudományos ismeretek alapjait, fokozatosan megismeri a tudományos fogalomrendszert, szellemi működése kevésbé kapcsolódik konkrét gyakorlati tevékenységhez, vizuális támogatáshoz. A gyerekek elsajátítják a mentális tevékenység technikáit, elsajátítják azt a képességet, hogy „elméjükben” cselekedjenek, és elemzik saját érvelésük folyamatát. A gondolkodás fejlődése az általános iskolás kor fontos új képződményeinek megjelenésével jár: elemzés, belső cselekvési terv, reflexió.

Figyelem. Folyamatosan hallani panaszokat pedagógusoktól, szülőktől az ilyen korú gyerekek figyelmetlenségére, higgadtságára, elterelhetőségére. A fiatalabb iskolások figyelmetlensége a gyenge teljesítmény egyik leggyakoribb oka. Leggyakrabban a 6-7 éves gyerekek, azaz az első osztályosok kapják ezt a tulajdonságot. Figyelmük valóban még mindig rosszul szervezett, kis térfogatú, rosszul elosztott, instabil, ami nagyrészt a figyelemfolyamatokat biztosító neurofiziológiai mechanizmusok elégtelen érettségével magyarázható.

Az általános iskolás korban jelentős változások következnek be a figyelem fejlődésében, minden tulajdonsága intenzíven fejlődik: különösen erőteljesen növekszik a figyelem volumene, növekszik a stabilitása, fejlődnek a váltási és elosztási készségek. A figyelem és annak szerveződésének fejlett tulajdonságai olyan tényezők, amelyek közvetlenül meghatározzák az általános iskolás korú tanulás sikerességét. A jól teljesítő iskolások figyelemfejlődésének mutatói általában jobbak. Ugyanakkor speciális tanulmányok azt mutatják, hogy a figyelem különböző tulajdonságai egyenlőtlenül „hozzájárulnak” a különböző tantárgyak tanulásának sikeréhez. A matematika elsajátításánál tehát a figyelem volumené a vezető szerep; Az orosz nyelv elsajátításának sikere a figyelemelosztás pontosságával, az olvasástanulás pedig a figyelem stabilitásával függ össze. Ez természetes következtetést sugall: a figyelem különféle tulajdonságainak fejlesztésével növelhető az iskolások teljesítménye a különböző tanulmányi tárgyakban.

memória . Általános iskolás korban a memória, mint minden más mentális folyamat, jelentős változásokon megy keresztül. A gyermek emlékezete fokozatosan elsajátítja az önkényesség jegyeit, tudatosan szabályozottá, közvetítettté válik. Az első osztályos tanuló jól fejlett akaratlan memóriával rendelkezik, élénk, érzelmileg gazdag információkat, eseményeket rögzít életében a gyermek számára. Azonban nem minden érdekes és vonzó számára, amire az első osztályosnak emlékeznie kell az iskolában. Ezért az azonnali memória itt már nem elegendő. Kétségtelen, hogy a gyermek iskolai tevékenységei iránti érdeklődése, aktív pozíciója és magas kognitív motivációja elengedhetetlen feltétele a memória fejlődésének. A gyermek emlékezetének fejlesztéséhez nemcsak és nem is annyira speciális memorizálási gyakorlatok hasznosak, hanem inkább az ismeretek, az egyes tantárgyak iránti érdeklődés kialakítása, az azokhoz való pozitív hozzáállás kialakítása. Az általános iskolás korban az emlékezet fejlesztése elsősorban annak köszönhető, hogy az oktatási tevékenység során elsajátítják a memorizálás különböző módszereit és stratégiáit, amelyek a memorizált anyag szervezésével és feldolgozásával kapcsolatosak.

Azt is érdemes megjegyezni, hogy gyakran már maga a gyermek közös tevékenysége a problémáira figyelmes, türelmes, érdeklődő felnőttel is fejlesztő hatással lehet. Az iskolások kognitív tevékenységének kialakulása az iskolán kívüli tevékenységekben a kommunikációjuk során, mint az interakció speciális típusaként valósul meg. Ez a kommunikáció hozzájárul az iskolásokban az ismeretek, képességek és készségek önálló elsajátítása iránti igényének kialakításához, ezek kreatív felhasználásához és a fenntartható kognitív érdeklődés kialakításához. A tartalomnak, formáknak és módszereknek az önálló kognitív tevékenységre kell irányulniuk a tanulóknak, amely megteremti a kommunikáció alapjait, és segíti az iskolások kommunikációs folyamatában megszerzett új ismeretek megszilárdítását. Ez a kialakult tudás lehetővé teszi a hallgatók számára, hogy magasabb szinten szervezzék meg a kommunikációt, felkeltve bennük az információcsere és a barát segítésének igényét.

Következtetések: A kognitív tevékenység kialakulásának és fejlődésének problémájának helyzetének elméleti tanulmányozása során a pedagógia elméletében és történetében azt találtuk, hogy a minket érdeklő probléma sokrétű és sokrétű, sokféle megközelítéssel és koncepcióval rendelkezik. Annak ellenére, hogy a tanárok és a pszichológusok élénken érdeklődnek a probléma iránt, egyes szempontok még mindig nem eléggé kidolgozottak. A pedagógia elméletében számos tanulmány dolgozott ki egyéni eszközöket az általános iskolás korú gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztésére, de ezek alkalmazása szinte mindig nem hoz kézzelfogható eredményt. A fejlesztő nevelési rendszer minden összetevőjével megfelel a kognitív tevékenység fejlesztésének.

1. A kisiskolások kognitív tevékenységének fejlesztésének pedagógiai feltételei

A kisiskolás kognitív tevékenységét az egyén folyamatosan változó mély és minőségi tulajdonságának tekintik, amelynek célja a tevékenység tárgyának megértése és a számára jelentős végeredmény elérése.

Főbb jellemzőkA kognitív tevékenység a következő:

Az iskolások természetes tudásvágya;

Pozitív hozzáállás a tanuláshoz;

Aktív kognitív tevékenység, amelynek célja a tevékenység tárgyának megértése és a gyermek számára jelentős eredmény elérése;

Az akarat megnyilvánulása az ismeretszerzés folyamatában.

Az emberi kognitív tevékenység nem az egyén megváltoztathatatlan örökletes tulajdonsága, így annak kialakulásáról, fejlődéséről beszélhetünk. A következőket lehet megkülönböztetnimódszerek és feltételek,általános iskolás tanuló kognitív tevékenységének fejlesztésének elősegítése:
- annak biztosítása, hogy a gyerekek elfogadják a közelgő munka célját, megértsék, hogy milyen eredményre kell összpontosítani;
- a korábbi munka eredményeinek felületes értékelésének kizárása és az ismeretek felfrissítésekor;
- a nevelő-oktató munka különféle szervezési formáinak ötvözése, azok helyének meghatározása az óra egyes szakaszaiban;
- a tevékenységek eredményeinek megbeszélése és a gyerekek által kitalált gyakorlatok, feladatok felhasználása;
- a fiatalabb iskolások racionális szellemi munkamódszereinek megtanítása;
- az óra érzelmi intenzitása, magának a tanárnak az „izgalma”. Barátságos érzelmi háttér kialakítása a tanár és a tanulók munkájában.

A gyerekek által a tanulási folyamat során tapasztalt pozitív érzelmek serkentik kognitív tevékenységüket:
- a tanulók kognitív tevékenységének ösztönzése és ösztönzése a tanár részéről;
- minden tanórán lehetőséget kell adni a gyermeknek, hogy kifejezze hozzáállását a történésekhez (reflexió fejlesztése), hogy megértse a tevékenység elért eredményének jelentőségét;
- a házi feladatok megszervezése az önállóság elve és a megszerzett tudás felhasználásának lehetősége a társakkal való kommunikációban;
- a foglalkozásokat a gyermekek egyéni és életkori sajátosságait figyelembe véve célszerű megszervezni.

Ez elősegíti az oktatási anyagok mennyiségének és tartalmának helyes meghatározását, megfelelő módszerek és oktatási segédanyagok kidolgozását, valamint felvázolja a tanulási környezetben a különböző csoportokhoz tartozó tanulók egyéni differenciált megközelítésének módjait.

A tanár szerepe a kognitív tevékenység fejlesztésében

alsó tagozatos iskolások

A gyermekek oktatásának sikerét számos tényező határozza meg: az egyes gyermekek képességeinek fejlettségi szintje, a gyermekek életkori sajátosságai, tanítási módszerek. A tanulók kognitív képességeinek fejlesztésében fontos tényező a tanár személyisége. A tanulási folyamat értékét nagymértékben meghatározza a tanárral való interperszonális kapcsolataik.

A tanár szerepe magában foglalja a másokról és önmagáról szóló ismeretek elmélyítését, hiszen a tanulás nemcsak tudását, készségeit, képességeit, hanem világnézetét, az emberekhez való viszonyulását és a konstruktív interperszonális kapcsolatok kialakításának képességét is átadja másoknak.

A hallgatók képzésének jelenlegi gyakorlata nem biztosítja teljes mértékben a képzésre, oktatásra hivatottak elméleti, gyakorlati és pszichológiai felkészültségét. Ezenkívül a tanárok modern átképzése nem biztosítja a szakmai és személyes tulajdonságok diagnosztikáját és korrekcióját (az a képesség, hogy objektíven elemezze saját viselkedését, optimálisan strukturálja az iskolásokkal való kommunikációját, hatékonyan állítsa vissza a teljesítményt, alakítsa ki a megfelelő önbecsülést stb.)

Ugyanakkor a tanároknak szabadon kell tájékozódniuk az általános iskolás korú gyermekek életkori sajátosságairól, a gyermekek kognitív, akarati és érzelmi szférájának fejlesztéséről és korrekciójáról. Ez lehetővé teszi az oktatási folyamat tartalmasabbá, eredményesebbé tételét, a tanulók aktuális fejlettségi szintjének figyelembevételét, de annak kilátásait is lehetővé teszi, hogy ehhez aktívan és célirányosan hozzájáruljunk.

Meg kell azonban jegyezni, hogy hiányzik a szisztematikus megközelítés a leendő tanárok képzésében és az iskolákban dolgozó tanárok átképzésében a szakmai és személyes tulajdonságok öndiagnosztikájának fejlesztése, a gyermekek tanításának pszichológiai ismereteinek teljes elsajátítása szempontjából. általános iskolás korban nem alkot holisztikus elképzelést a fiatalabb iskolások kognitív képességeinek fejlesztésére irányuló munka tartalmáról, korlátozott a lehetőség a szükséges készségek megszerzésére. A gyermekek tanításának folyamata azonban nemcsak az egyszerű tudásátadást foglalja magában, hanem az iskolás gyermekek pozitív önértékelésre, a nehézségek leküzdésére, az önfejlesztési vágyra, valamint az iskolai tanulásra való pozitív motiváció kialakítására is. .

Következtetés: A kognitív tevékenység fejlesztésével, a tudásvágy ápolásával fejlesztjük a gondolkodni, együtt érezni, alkotni tudó kisember személyiségét. Az általános iskolás tanuló kognitív tevékenységének fejlesztésének kérdései minden pedagógus számára aktuálisak és fontosak.
Összegzésként szeretném elmondani, hogy a fentiek mindegyike valóban megerősíti a fejlesztő oktatási rendszer megfelelőségéről szóló álláspont helyességét az általános iskolás korú gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztésére.

1. A kognitív tevékenység kialakításának módjai általános iskolás korú gyermekeknél

A fiatalabb iskolások pszichológiai jellemzői, természetes kíváncsiságuk, fogékonyságuk, különleges hajlandóságuk az új dolgok megtanulására, készségük, hogy elfogadjanak mindent, amit a tanár ad, kedvező feltételeket teremtenek a kognitív tevékenység fejlődéséhez.

A fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének aktivizálásának, kognitív képességeik és önállóságuk fejlesztésének módjainak keresése olyan feladat, amelynek megoldására számos pedagógus, pszichológus, módszertanos és tanár szorul.

A taneszközök megalkotása szorosan összefügg a technika, a tudomány fejlődésével, a pedagógiai és pszichológiai gondolkodás színvonalával, a fejlett pedagógiai tapasztalattal. Ez a szempont a fő szempont a tanuló személyiségfejlődésében, hiszen a kognitív tevékenységre való kellő felkészültség enyhíti a tanulás során fellépő pszichés stresszt, megelőzi a tanulmányi kudarcot, megőrzi egészségét.

A kognitív tevékenység fejlesztésének legfontosabb tényezője a hatékony és eredményes feltételek megteremtése a gyermekek kognitív képességeinek, intelligenciájának és kreativitásának fejlesztéséhez, látókörük bővítéséhez.

A gyermek érdeklődése a kognitív folyamatban végzett tevékenységének legfontosabb forrása, a figyelem egyik leghatékonyabb serkentője. A tantárgy iránti kognitív érdeklődés jelenléte elősegíti a tanulók aktivitásának, tanulmányi teljesítményének és függetlenségének növelését. A gyermek foglalkozások iránti érdeklődésének felkeltése és fenntartása különféle módszerekkel történik: különféle foglalkozási formák váltakoztatása (órán kívüli órák, játékok, vetélkedők, iskolai tematikájú „napok” stb.), élénk látványvilág, versenymódszer stb.

Tekintsük a tanuló kognitív tevékenységét egy óra szerkezetének példáján.

1. Iskolás bevonása a munkavégzésbe az óra elején - már az óra elején szükséges a gyerekek érdeklődésének felkeltése, figyelmük felkeltése, ez a táblára nagyra írt témán, világos táblázatokon, illusztrációkon keresztül történik, és egy érdekes bevezető szót a tanártól.

2. Érdeklődés fenntartása az óra alatt - a gyerekek ne csak érdeklődjenek, hanem aktívan vegyenek részt a nevelési folyamatban, azaz válaszoljanak a tanár által adott információkra, válaszoljanak kérdésekre, teljesítsenek feladatokat, és törekedjenek a versenygyakorlatokon való bizonyításra. .

3. A gyermekek kognitív tevékenysége a tanulók önállóságában is megnyilvánul abban, hogy mennyire képesek önállóan dolgozni, hogyan készülnek a házi feladatok, mennyire asszimilálja a tanuló az önállóan tanult anyagot, és hogy ez a fajta munka érdekes számára.

4. A gyerekeknek akkor is aktívaknak kell lenniük, amikor a tanár elölről ellenőrzi az elvégzett feladatokat.

A gyermekek kognitív tevékenységének fejlettségi szintjét is ezeken a területeken értékelik. A tanárok két szintet különböztetnek meg:

1. Magas: aktív orientáció új anyagban; a kulcsfogalmak független azonosítása; a tanulási feladat megértése, elfogadása, munkamódszerek megválasztása; szellemi műveletek elsajátítása, aktivitás, kezdeményezőkészség, nem szokványos megoldások keresése;

2. Alacsony: a tanulási tevékenységek és műveletek nem kapcsolódnak egymáshoz holisztikus tanulási tevékenységgé; a tanulási feladat jelentésének meg nem értése; kevés személyes erőfeszítés a tudományos munkában; gyenge aktivitás, kezdeményezőkészség hiánya, új megoldások keresése iránti vágy.

A tanulás és a gyermeknevelés körülményeinek életkorral összefüggő változásai nemcsak a pszichére, hanem a kognitív tevékenységre is döntő hatással vannak. Az általános iskolás korú gyermekek nemcsak produktívan sajátíthatják el az objektív és kognitív cselekvési módszereket, az empirikus és elméleti ismereteket, hanem pszichológiailag is részt vehetnek magában az oktatási tevékenységben, azaz tudatosan elsajátíthatják azokat az oktatási cselekvési módszereket, amelyek megváltoztatják és fejlesztik kognitív képességeiket. .

A kutatások azt mutatják, hogy az oktatási intézmények nem mindig tudják megteremteni a szükséges feltételeket mindezen komponensek megfelelő mértékű fejlesztéséhez. A kognitív tevékenység fejlesztésével, a tudásvágy ápolásával fejlesztjük a gondolkodni, együtt érezni, alkotni tudó kisember személyiségét. Az általános iskolás tanuló kognitív tevékenységének fejlesztésének kérdései minden olyan pedagógus számára aktuálisak és fontosak, akiknek nem közömbös diákjai sorsa.

Az általános iskolás tanulók kognitív képességeinek fejlesztésére irányuló céltudatos munka azholisztikus folyamatvezető összetevőinek összehangolása alapján:

Cél. A cél megértése, mint a nevelési folyamat ideális, tudatosan megtervezett eredménye az azt generáló cselekvésekhez, feltételekhez viszonyítva. Ennek a komponensnek a lényege, hogy a felnőttek közös tevékenységi célokat tűznek ki, és ezeket a célokat a tanuló elfogadja.

A személyes fejlődés minden szakaszában minőségi átalakulás következik be az ember belső világában, és gyökeresen megváltozik a másokkal való kapcsolata. Ennek eredményeként a személyiség valami új, az adott szakaszra jellemző újdonságra tesz szert, ami észrevehető nyomok formájában megmarad a következő élet során. A személyes új formációk nem a semmiből jönnek létre, azokat minden korábbi fejlesztés előkészíti. Az általános iskolás tanulók kognitív és személyes fejlődésének stratégiája a tanulási folyamat pozitív megítélésének, valamint a további önfejlesztés és önészlelés feltételeinek megteremtése.

Jelentőségteljes. Ez az összetevő olyan szakmai ismeretekből, készségekből és képességekből áll, amelyek meghatározzák az oktatási folyamat egészének irányát. Mind a fejlesztő, mind a javító munka tartalmát a pedagógus határozza meg. A konkrét technikák tartalmának megválasztását számos körülmény határozza meg, és a tanár végzi el a céltól és az előtte álló feladatoktól, az életkortól, a gyermek kezdeti fejlettségi szintjétől, a kezdeti motiváció szintjétől, a meglévő természetétől függően. valamint a felmerülő eltérések és sok más tényező.

Egyes fejlesztő programok kiválasztásakor a gyermeki személyiség egészének, összesített - mentális folyamatainak fejlesztésére, az általános értelmi képességek kialakítására és a személyes szféra fejlesztésére kell összpontosítani (a megfelelő önértékelés, kommunikáció fejlesztése). képességek, az agresszív-defenzív reakciók, szorongás megszüntetése stb.).

Technikai.A nevelés legfontosabb feladata a kiegyensúlyozott személyiség kialakítása. Fontos az elemző és szintetizáló képesség, a kreatív képességek, az eseményrendszer átlátásának, az ok-okozati összefüggések megértésének képességének fejlesztése.

Ez a komponens a legközvetlenebbül tükrözi a tanulók kognitív és érzelmi-akarati szférájának kialakításával foglalkozó munka eljárási lényegét. A korrekciós és fejlesztő tevékenységek bizonyos módszereivel és eszközeivel valósítják meg.

A játékforma tartalmazza a legnagyobb lehetőségeket. Általános iskolás korban a játék érzelmileg vonzó marad, e tevékenység végrehajtása során a korrekciós és fejlesztési fő feladatokat oldják meg. Ezért célszerű az ilyen órákat játékos formában lebonyolítani, kombinálva a játék és az oktatási tevékenységek összetevőinek használatát. A pedagógus minden egyes esetben a rendelkezésre álló módszerek és eszközök sokféleségéből kiválaszthatja a megfelelő és leghatékonyabbat.

Motiváló. A gyermekek iskolai oktatásának szükséges előfeltétele a felnőttekkel és társaikkal való együttműködési motiváció kialakítása, valamint a motivációs készenlét kialakítása a javasolt nevelési-oktatási tevékenységek módszereinek, eszközeinek és formáinak elfogadására.

Különös figyelmet kell fordítani arra, hogy az iskolásokban kialakuljon a nehézségek megfelelő észlelésének motívuma és a hibáik kijavítására irányuló vágy, képességeik értékelésének képessége, és ismételten a képességeik kibontakoztatásának vágya.

Működési és szabályozási.Az oktatási és fejlesztő tevékenységek tervezése és megszervezése során minden gyermek képességeiből kell kiindulni, hogy megbirkózzanak a javasolt feladatokkal: a közepes nehézségű zónában kell feküdniük, és hozzáférhetőnek kell lenniük a gyermekek számára. A kezdeti szakaszban biztosítani kell a pozitív sikerélményt bizonyos erőfeszítések hátterében. A jövőben a gyermekek életkori adottságaival és az értelmiségi szféra korábban kialakult fejlettségi szintjével arányosan szükséges a feladatok nehézségének növelése.

Ösztönző szerepet kell játszania azoknak a feladatoknak, amelyek nehézkes, de megvalósíthatóak, bizonyos erőfeszítéseket, mozgósítást követelnek meg a gyerekektől, de végső soron sikerhez vezetnek, nem pedig pszichés traumákhoz, negatív attitűd kialakulásához a felnőttek igényeihez és általában. , a tanár személyisége felé. Ösztönözni kell az iskolások önálló tevékenységét, kezdeményezőkészségét.

Értékelő-hatékony.A komponens azon módszerek kiválasztásán alapul, amelyek megfelelően tükrözik a gyermekek kognitív szférájának fejlettségi szintjét. A gyermek által végzett minden tevékenység az értékeléstől függ. Megjegyzendő, hogy a jelentős felnőttek értékelése a legfontosabb forrása a gyermekek önbecsülésének fejlesztésének. Elfogadhatatlan, hogy az értékelés félelmet kelt, vagy negatív érzéseket kelt. Az alacsony önértékelésű gyermekeknek előzetes pozitív értékelésre van szükségük képességeikről és erőfeszítéseikről, jóváhagyásra és dicséretre.

A gyermekek általános iskolai oktatása során figyelembe kell venni, hogy a gyermek személyiségének fejlődésének és formálódásának folyamata az intellektuális, akarati, erkölcsi és egyéb lehetőségek fokozatos bővülésének folyamata a viselkedés szabályozására és önszabályozására. növekvő ember. Ennek a folyamatnak a jellemzői a legfontosabb összetevőként szerepelnek az iskolások fejlesztési és oktatási folyamatában.

Következtetés

Így a következő következtetések vonhatók le:

1. A kognitív tevékenységi készségek kialakítása általános iskolásban az általános iskolás tanuló stabil személyiségjegyeinek fejlesztésének céltudatos folyamata, amely tükrözi a tanuló szükségletét, vágyát és belső meggyőződését a kreatív valóságismeret iránti igényről, a kognitív megfogalmazás képességéről. problémákat és megoldást találni rájuk

2. A kognitív tevékenység olyan eredmény, amely rögzíti azt a tényt, hogy egy kisiskolás elsajátította a tanulási folyamathoz való kreatív hozzáállás készségét, a kognitív tevékenység iránti stabil igényt, valamint egy olyan tényező, amely megváltoztatja a kisiskolás személyes tulajdonságait. iskolás, beleértve a szociális orientációt, a reflexiós képességet, az együttműködést, az elszántságot, a kitartást, a kognitív feladatok előterjesztésének és azok önálló megoldásának képességét stb.

4. Az általános iskolás tanuló kognitív tevékenységének fejlesztéséhez hozzájáruló pedagógiai feltételek összetett jellegűek, és magukban foglalják: az oktatási folyamat oktatási és módszertani támogatását; a tanítási formák és módszerek optimális kombinációja, az általános iskolások kognitív tevékenységének fejlesztésére összpontosítva, az ismeretek integrálását célzó heurisztikus gyakorlatok és feladatok beiktatására; a kisiskolások oktatási folyamatának és tanórán kívüli tevékenységének orientálása az önfejlesztés belső motivációjának kialakítása felé.

Irodalom

1. A.G. Asmolov. Hogyan tervezzünk egyetemes tanulási tevékenységeket az általános iskolában. A cselekvéstől a gondolatig. – M.: Felvilágosodás. 2008

2. Bordovskaya N., Rean A. Pedagógia: Tankönyv. – Szentpétervár: Péter, 2008

3. Buddhizmus. Négy nemes igazság. – M., 2001.

4. Komensky Ya.A. A nagy didaktika: Izb. ped. művek. 2 kötetben - M., Pedagógia, 1982 - T.1

5. Kruglikov V. N., Platonov E. V., Sharanov Yu. A. Módszerek a kognitív tevékenység fokozására, Szentpétervár: Znanie, 2006

6. Locke D. Gondolatok az oktatásról. / Ped. örökség / Összeáll. V.M. Clarin, A. N. Dzhurinsky. – M., Pedagógia, 1989.

7. Moreva N.A. Az oktatási tevékenységek modern technológiája. M.: Oktatás, 2007

8. Peterson L.G., Agapov Yu.V., Kubysheva M.A., Peterson V.A., Az oktatási tevékenységek rendszere és szerkezete a modern módszertan kontextusában. M., 2006.

9. Szövetségi állami oktatási szabvány az általános általános oktatásra. – M.: Oktatás.2010

10. Shamova. T. I., Vorovshchikov S. G., Novozhilova M. M. \ A tanulók oktatási és kognitív kompetenciájának fejlesztése: tapasztalat az iskolai oktatási, módszertani és vezetési támogatási rendszer kialakításában, M.: „5 a tudásért”, 2009

11. Shchukina G.I. A tanulók kognitív érdeklődésének kialakításának pedagógiai problémái, M., Nevelés, 1988

12. Elkonin D.B. Válogatott pedagógiai munkák. / Szerk. V.V. Davydova, V. P. Zincsenko. - M., 1989