Relevantnost

Sve veća uloga obrazovanja u društvenom napretku i rezultirajući porast zahtjeva za njegovim kvalitetom predodređuju relevantnost provođenja seta mjera vezanih za kreiranje sistema upravljanja kvalitetom obrazovanja. Stvaranje sistema upravljanja kvalitetom obrazovanja, izgrađenih uglavnom na bazi praćenja postignuća učenika i standardizacije sadržaja obrazovanja, ne daje vidljive rezultate u poboljšanju kvaliteta obrazovanja i efikasnosti obrazovnih institucija. Kao posljedica toga, ne samo među obrazovnim liderima i naučnim radnicima, već iu široj javnosti, počelo se formirati mišljenje da je bez poboljšanja kvaliteta nastave nemoguće postići visokokvalitetne obrazovne rezultate. S tim u vezi, jedna od perspektivnih oblasti obrazovnog menadžmenta je uvođenje racionalnog sistema ocjenjivanja rada kadrova u oblasti obrazovanja.

Analiza niza domaćih i stranih publikacija omogućava da se identifikuju najtipičniji nedostaci metoda ocjenjivanja pedagoške djelatnosti. Najkarakterističniji nedostatak metoda koje smo proučavali je dominantna kvalitativna priroda indikatora predloženih za evaluaciju. Nesumnjivo je da je potpuna formalizacija indikatora koji karakterišu kvalitet nastave nemoguća, u stvaralačkoj aktivnosti, koja uključuje i aktivnost nastavnika, neformalni aspekti su prejaki. Međutim, u svakom slučaju, potrebno je težiti mogućnostima prikazivanja procijenjenih pokazatelja u obliku objektivnih kvantitativnih podataka, primjenom supstitucijskih postupaka, grupnih stručnih evaluacija itd. U suprotnom, neminovno ćemo se suočiti sa opravdanom kritikom u subjektivnosti ocjene koju nastavniku daje osoba koja ocjenjuje na osnovu ličnih preferencija, uz nedorečenost formulacije kriterija ocjenjivanja poput „aktivno uvodi u obrazovni proces...“, “pokazuje visoke kvalitete tokom nastave...”, itd., nego neke metode ponekad griješe.

Za razliku od gore navedenog nedostatka, brojne tehnike su pretjerano „formalizirane“. Autori pokušavaju matematičkom formulom prikazati svaki čin aktivnosti nastavnika, a što se više kreativnosti u njemu manifestira, formula bi, po njihovom mišljenju, trebala biti složenija. Jedna od slabosti ovog pristupa je pretpostavka da je ukupna ocjena aktivnosti nastavnika određena samo kvantitativnim karakteristikama njenih komponenti. Ova pretpostavka je prilično kruta i ne odražava sasvim adekvatno stvarnost. Tako važne tačke kao što su nastavničke vještine, vrijednost naučnih i metodoloških publikacija, individualni stil aktivnosti, itd., ne uzimaju se u obzir. Istina, ovi metodi predviđaju mogućnost određene kompenzacije za ovaj nedostatak tako što se ocjenjivačima daju pravo da dodjeljuju „podsticajne bodove“ za visok profesionalni kvalitet rada nastavnika. Međutim, ovo samo ublažava, a ne otklanja ovaj nedostatak. U nekim slučajevima se predlaže da se vrednuju samo oni elementi aktivnosti koji se mogu jasno kvantitativno izmeriti, a konačni rezultat se utvrđuje samo na osnovu ovih pojedinačnih indikatora koji ne pokrivaju čitav spektar aktivnosti nastavnika. Takođe ne dozvoljava da se dobije objektivna sveobuhvatna procjena aktivnosti nastavnika. Dakle, praktična upotreba matematičkih modela ne bi trebala poništiti, već, naprotiv, pretpostavljati korištenje tradicionalnih metoda procjene, a razvijene metode trebale bi polaziti od racionalne kombinacije kvantitativnih i kvalitativnih pokazatelja.

Još jedan značajan nedostatak metoda je to što evaluacija ne uzima u obzir vrijednosni (aksiološki) aspekt evaluacije. U njima se pretpostavlja da su sve vrste aktivnosti nastavnika i pojedinačni pokazatelji unutar tipova ekvivalentni, a generalizovane ocjene i konačna ocjena aktivnosti nastavnika se računaju kao aritmetička sredina ocjena pojedinačnih indikatora.

Prisutnost ovako značajnog broja različitih metoda ukazuje, s jedne strane, na bezuslovno priznanje od strane rukovodstva obrazovnih vlasti i obrazovnih institucija, pedagoške zajednice potrebe da se u praksi uvede sistem ocjenjivanja rada nastavnika, te , s druge strane, ukazuje na nepostojanje jedinstvenih pristupa njegovom sadržaju i organizaciji.

Analiza sociokulturne situacije, stanja i perspektiva razvoja tržišta obrazovnih usluga u zemlji, zahtjeva roditelja i učenika dovela je do zaključka da je problem razvoja teorijskih osnova i smjernica za dijagnosticiranje profesionalne pedagoške djelatnosti. osoblja je dobio posebnu važnost i značaj zbog sljedećih okolnosti.

Prije svega, to je zbog reforme obrazovnog sistema. Uvođenje novog sistema zarada (finansiranje po glavi stanovnika i stimulativne zarade), koji podrazumijeva izradu jedinstvenih kriterijuma za vrednovanje pedagoške aktivnosti.

Drugo, procesi demokratizacije društva doveli su, posebno, u oblasti obrazovanja, do odbacivanja krutih dogmatskih shema, pojave udžbenika i nastavnih sredstava, odražavajući različita mišljenja autora, ponekad dijametralno suprotna naučna stanovišta. Stručna osposobljenost kadrova u kontekstu postojanja pluralizma mišljenja je aktuelni zahtjev savremenog menadžmenta u obrazovanju.

Treće, ukidanjem ideološkog monopola u društvu zapravo je uništen dotadašnji sistem ideala i društvenih vrijednosti koji su zauzimali važno mjesto u procesu obrazovanja mlađe generacije. Popuniti nastalu prazninu nemoguće je bez odgovarajućih, često netradicionalnih, pedagoških inovacija.

Četvrto, otpočeo je proces aktivnog uvođenja savremenih informacionih tehnologija u obrazovanje, koji je tražen u društvu. S tim u vezi, pojavio se problem savladavanja kompjuterskih tehnologija i njihove primjene u praksi od strane kadrova srednje i starije generacije.

Peto, promijenila se realnost svijeta oko nas, mijenja se samo društvo. Ovo se mora uzeti u obzir u psihološkom procesu koji ima za cilj prilagođavanje osoblja savremenim društvenim uslovima. I tu se javlja problem preorijentacije nekadašnjih ciljeva, zadataka, metoda obrazovanja i odgoja, što je pak povezano s promjenom kriterija za vrednovanje pedagoške djelatnosti.

U vezi sa navedenim, potrebno je riješiti problem adekvatne procjene nivoa profesionalne aktivnosti nastavnika. Čini se neophodnim razviti takav model ocjenjivanja i takve alate koji će ga učiniti sveobuhvatnijim, što objektivnijim, pokrivajući sve faze rada nastavnika. Ovaj model će, s jedne strane, školskim upravama dati efikasan alat za donošenje menadžerskih odluka, as druge strane, obezbijediće socijalnu zaštitu za nastavnike.

Analiza početne situacije

…Upravljanje kvalitetom u školi počinje radom sa osobom i prije svega sa nastavnikom, a završava se radom sa kadrovima, podizanjem njihovog profesionalnog nivoa. Nema drugih načina... (Yu.A. Konarzhevsky)

Ove školske godine pedagoški proces u MBOU „Srednja škola br. 20“ izvelo je 62 nastavnika.

Jedan od glavnih faktora za obezbjeđivanje kvaliteta obrazovnog procesa je i efektivna aktivnost nastavnika i nastavnog osoblja u cjelini. Dakle, škola stvara uslove za realizaciju ličnih funkcija nastavnika, za podizanje nivoa njegovog profesionalnog samorazvoja, spremnosti za inovacije. U cilju efikasnog upravljanja sistemom za unapređenje profesionalnog razvoja nastavnika, sprovode se sledeće vrste praćenja:

• praćenje stručne osposobljenosti;
• spremnost nastavnika da koriste savremene obrazovne tehnologije;
• spremnost nastavnog osoblja za inovativne aktivnosti;
• praćenje uticaja faktora koji stimulišu i ometaju razvoj nastavnika i dr.

Međutim, dosadašnja praksa je daleko od savršene, jer nema jasne kriterijume, ne postoji jedinstven sistem vrednovanja rada nastavnika. Stoga je svrha našeg rada u ovoj oblasti stvaranje mehanizma za procjenu profesionalnih vještina nastavnika kao sredstva za unapređenje kvaliteta školskog obrazovanja.

Predmet studija: ocjenu kvaliteta rada nastavnika.

Predmet studija: indikatori, kriterijumi, indikatori za ocjenu kvaliteta pedagoškog rada u skladu sa GEF i NSOT.

Cilj: razvoj modela vrednovanja rada nastavnika u skladu sa drugom generacijom Federalnog državnog obrazovnog standarda i NSOT-a.

Zadaci:

1. analizirati teorijsko-metodološke konceptualne odredbe sistema ocjenjivanja profesionalno pedagoške djelatnosti;
2. utvrditi strukturu sistema i procesa dijagnostike profesionalno pedagoške djelatnosti;
3. teorijski i eksperimentalno potkrijepiti indikatore i kriterije za ocjenu profesionalnosti kadrova, izraditi preporuke za njihovu primjenu u praksi;
4. uvesti rezultate eksperimenta u obrazovnu praksu škole;
5. sprovesti ispitivanje efikasnosti razvijenog modela za procenu profesionalno pedagoške delatnosti.

Obezbjeđivanje resursa.

1. Dobra materijalno-tehnička baza škole.
2. Kvalificirano nastavno osoblje obrazovne ustanove.
3. Dovoljna obrazovna i metodička podrška obrazovnom procesu.

Ograničenja:

1. Inercija nastavnog osoblja.
2. Manifestacije sindroma "emocionalnog sagorevanja".
3. Psihofiziološke promjene i pogoršanje zdravstvenog stanja nastavnika.
4. Razvoj profesionalno nepoželjnih kvaliteta koji negativno utiču na produktivnu profesionalnu aktivnost.
5. Nedovoljno promišljen sistem motivacije nastavnog osoblja škole.

Planirani rezultati:

1. Poboljšanje kvaliteta obrazovnih usluga, a samim tim i kvaliteta obrazovanja u školi.
2. Povećanje poziciono-vrednosne komponente opšte stručne kompetencije nastavnika, u odnosu na psihološka i pedagoška znanja i veštine koje su u osnovi individualizacije obrazovanja.
3. Izlaz sistema za procjenu kvaliteta rada nastavnika do nivoa stabilnog efektivnog funkcionisanja.

Faze implementacije

I. Organizaciona

1. Proučavanje stanja problema u teoriji i praksi škole.
2. Analiza psihološko-pedagoške literature i literature o menadžmentu organizacije.

II. Praktično

1. Odabir kriterija ocjenjivanja i njihova opravdanost.
2. Razvoj dijagnostičkih alata za procjenu pedagoške aktivnosti.
3. Provjera modela.
4. Izrada preporuka za implementaciju modela.
5. Rezultati implementacije inovativnog projekta prate se kroz sistem posmatranja, dijagnostičkih rezova i testiranja.

III. Generaliziranje

1. Sprovođenje verifikacije, obrade i evaluacije rezultata istraživanja.
2. Implementacija rezultata eksperimenta u obrazovnu praksu škole.
3. Generalizacija, sistematizacija, opis dobijenih rezultata

Akcioni plan

br. p / str		datum	Odgovoran
	Organizacija rada kreativnog tima.	septembra
	Upoznavanje sa regulatornim dokumentima o NSOT-u	septembra
	Proučavanje stanja problema u teoriji i praksi škole. Analiza psihološko-pedagoške literature i literature o menadžmentu organizacije.	septembra
	Razvoj konceptualnog aparata istraživačkog programa.	septembra
	Razvoj sadržaja modela za ocjenjivanje pedagoške djelatnosti.	septembra
	Izrada regulatornog okvira koji prati aktivnosti projekta.
	Izrada i usvajanje mehanizma za raspodjelu podsticajnog fonda za nadoknadu nastavnika	septembar-novembar
	Odabir kriterija ocjenjivanja i njihova opravdanost. Razvoj dijagnostičkih alata za procjenu pedagoške aktivnosti
	Praćenje sastava nastavnog osoblja.	septembar, novembar
	Praćenje uticaja faktora koji stimulišu i ometaju razvoj nastavnika i sl.
	Praćenje pedagoške aktivnosti nastavnika prema odabranim kriterijumima i pokazateljima.	januar februar mart april maj
	Sprovođenje ispitivanja efikasnosti razvijenog modela za ocjenjivanje profesionalne pedagoške djelatnosti.	januar, maj

KVALITET OBRAZOVANJA: PROBLEMI I RJEŠENJA

Dnevni red

1. Unapređenje kvaliteta obrazovanja kao kontinuiranog procesa.

2. Kakav je kvalitet obrazovanja i kako ga vrednovati?

3. Kvalitet obrazovanja na nivou nastavnika i na nivou učenika.

4. Evaluacijski odnosi u sistemu "učenik - nastavnik".

1. "Unapređenje kvaliteta obrazovanja kao kontinuiranog procesa."

Ruski predsjednik V. V. Putin formulirao je zadatke koji stoje pred ruskom školom na sljedeći način: to je poboljšanje kvaliteta i dostupnosti obrazovanja, usklađenost programa i metoda sa najnovijim zahtjevima, te bliska integracija sa naukom i tržištem rada. Njihovo efikasno rješenje zahtijeva nove pristupe, aktivno učešće roditelja, samih učenika i, naravno, brižljivo očuvanje najboljih domaćih tradicija u oblasti obrazovanja. Kvalitet obrazovanja i njegovo unapređenje zauzimaju važno mjesto u Prioritetnim pravcima razvoja obrazovnog sistema Ruske Federacije, koje je Vlada Ruske Federacije usvojila 9. decembra 2004. Ali ne tako davno, termin „ sam kvalitet obrazovanja” izostao je u našoj pedagogiji. Radilo se o provjeri i uvažavanju znanja učenika, neki su pokušali izračunati stepen vaspitanosti. Danas naučnici i političari govore o problemima kvalitativne strane obrazovanja. Razmatra se sam koncept i njegovi indikatori.

Štaviše, školski nastavnici ne mogu ostati po strani. Ulaskom na tržište obrazovnih usluga, nastavnici se u najvećoj mogućoj mjeri fokusiraju na obrazovne potrebe i zahtjeve stanovništva, odnosno od samog početka koriste marketinški pristup. A jedan od najvažnijih argumenata za njegovu primjenu, uz ograničena finansijska sredstva i smanjenje broja rođene djece, jeste upravo poboljšanje kvaliteta obrazovanja, stvaranje sistema upravljanja u školi. Ono što se sada proklamuje je pristup shvaćen kao kontinuirani proces poboljšanja. A najvažniji parametar kvaliteta rada škole je stepen učešća roditelja i javnosti u njegovom upravljanju. Roditelji učenika, naučnici, kulturni djelatnici, predstavnici privrede ne samo da pomažu u rješavanju pojedinih školskih problema, oni zajedno sa nastavnicima suupravljaju školom, prihvatajući i koordinirajući sva pitanja života obrazovne ustanove. Ova otvorenost rađa povjerenje, jedan od faktora za poboljšanje kvaliteta. Svima je poznato da je povjerenje roditelja zahvalnost djeteta koje se pod ovim uslovima brže prilagođava i otvara u školi. Takvi roditelji će uvijek braniti školu u kritičnim situacijama odnosa sa vanjskim svijetom.

Školski marketing je dužan ne samo da služi, već i da kreira obrazovno tržište danas i sutra. Roditelji učenika još uvijek nisu uvijek spremni za dijalog u tržišnom svijetu obrazovnih usluga. Odgajatelji bi trebali pomoći roditeljima da nauče kako formulirati pravi red - to će biti još jedan korak ka rješavanju pitanja poboljšanja kvaliteta. Aktivno učešće porodice u tome je važno, jer je poboljšanje kvaliteta opravdano samo u onim slučajevima kada ga potrošači percipiraju.

Budući da je obrazovni proces višedimenzionalan i dvostran, poboljšanje kvaliteta se može postići kada su zainteresovani svi njegovi učesnici: nastavnici, osoblje škole, učenici, njihovi roditelji i javnost. I nastavnici bi im trebali pomoći u tome. Osim toga, treba raditi na unapređenju kvaliteta u svim vrstama aktivnosti, u svim njegovim pravcima: u obrazovnom procesu, u usavršavanju pedagoških vještina, u interakciji sa porodicom, u jačanju i razvoju materijalno-tehničke baze škole. .

Nastavnici često postavljaju pitanje: koja je specifičnost kvaliteta u obrazovanju? Potrebno je izdvojiti jasne pokazatelje kvaliteta u obrazovanju, i to ne samo u nastavi, već i u odgoju učenika. Danas nema takvih jasnih rezova. Njihov razvoj zahtijeva veliku pažnju i nježnost. U ovoj situaciji pokušavaju slijediti jedini pravi put: formirati svoj jedinstveni profil. Proučavanje kvaliteta onoga što radimo kao tim nam omogućava da jasno sagledamo one elemente i oblasti rada koje treba poboljšati. Put „osiguranja kvaliteta kroz školski kurikulum“ prepoznat je kao najadekvatniji i najperspektivniji u nizu evropskih obrazovnih sistema.

Školski nastavnici kvalitet definišu kao: nizak, zadovoljavajući ili visok. Istovremeno, korelirajući cijenu i kvalitet, dobijamo: nisko - jeftino, zadovoljavajuće - prihvatljivo, visoko - skupo. Shodno tome, i škola i nastavnik se takođe mogu pripisati jednom ili drugom po kvalitetu.

Visokokvalitetno obrazovanje je:

1) odlična materijalno-tehnička baza;

2) visokokvalifikovano osoblje;

3) efikasan i efikasan obrazovni proces;

4) razne dodatne obrazovne i druge usluge;

5) uspeh diplomaca u životu;

6) obrazovanje koje u potpunosti zadovoljava potrebe potrošača, zadovoljava ih.

2. "Kakav je kvalitet obrazovanja i kako ga vrednovati"

Savremeni pristup strategiji razvoja obrazovnih sistema je shvatanje da je kvalitet obrazovanja najefikasnije sredstvo za zadovoljavanje obrazovnih potreba društva, porodice i deteta. Treba napomenuti da kvalitet obrazovanja nije samo kvalitet konačnih rezultata, već i svih procesa koji utiču na konačni rezultat. Štaviše, kvalitet je kategorija koja nikada ne dostiže svoj idealni nivo. Uvijek se može poboljšati. Nepotpunost procesa je faktor koji stalno brine nastavnika, koji je i proizvođač „proizvoda“ i njegov „marketer“.

Problem poboljšanja kvaliteta obrazovanja može se posmatrati kao problem: obrazovanje kadrova; sadržajna i softverska i metodološka podrška procesa učenja; organizacija obuke; nedovoljna objektivnost procjena.

Šta se smatra kvalitetom obrazovanja, koji indikatori će omogućiti da se mjeri, upoređuje, evaluira? Budući da zbog varijabilnosti obrazovanja postoje različiti pristupi, pedagoški modeli koji se razlikuju po sadržaju, ciljevima, oblicima, nastavnim metodama i ideji rezultata, onda, shodno tome, u tim različitim pristupima, ideje o kvalitetu obrazovnog procesa će se takođe razlikovati. Dakle, u tradicionalnom pristupu, glavni pokazatelj kvaliteta će biti stepen asimilacije sadržaja obrazovanja, odnosno znanja koja učenici imaju, formiranost vještina i sposobnosti. Upravo je ovaj pokazatelj odlučujući u atestiranju škola. A sa stanovišta pristupa orijentiranog na ličnost, pokazatelji kvaliteta bit će potpuno drugačiji: lični razvoj će biti u središtu. Nažalost, danas u pedagoškoj literaturi ne postoje jasni pokazatelji za procjenu ličnog razvoja. Pitanje je prirodno: šta treba smatrati indikatorima kvaliteta obrazovanja? Problem se vrlo jednostavno rješava ako škola radi u potpunosti u modelu znanja. Drugačija situacija je u školama u kojima nastavno osoblje koristi elemente obrazovanja usmjerenog na učenika. U ovom slučaju škola, takoreći, „sjedi na dvije stolice“: određuje se i kvalitet asimilacije sadržaja obrazovanja i elementi ličnog razvoja (što i pokušavamo).

Budući da je pristup čisto znanja u suprotnosti sa konceptualnim osnovama škole, njenim glavnim pedagoškim vrijednostima, stoga je potrebno jasno identifikovati indikatore koji odgovaraju razvojnoj humanističkoj orijentaciji škole: visok nivo obrazovanja; razvijena diferencijacija i individualizacija obrazovanja; medicinsko-psihološko-logopedska podrška studentima; dostupnost raznih obrazovnih usluga; široku sferu života učenika, a ti pokazatelji karakterišu obrazovni proces, a ne njegov rezultat, odnosno uslove koji se stvaraju u školi.

S tim u vezi, postavlja se sljedeće pitanje: kako ocijeniti ovaj ili onaj pokazatelj, šta uzeti kao mjeru? Na primjer, visok nivo obrazovanja. Ako zamislimo od čega se ono sastoji, onda je potrebno razmotriti kvalitetu sadržaja obrazovanja, prirodu metoda, oblika i tehnologija koje se koriste u procesu učenja, kvalitet nastave, opremljenost učionica i stručnost. veštine nastavnika. Ali, analizirajući ove komponente u praksi, nastavnici neće moći dati nedvosmislen odgovor u kojoj mjeri se nivo obrazovanja u našoj školi približava standardu, jer takav standard nije opisan. Oni samo intuitivno mogu utvrditi da je u jednoj školi više, au drugoj - niže. Ali, analizirajući nivo obrazovanja, još uvijek mogu utvrditi one veze i faze obrazovnog procesa koje je potrebno unaprijediti: korištenje grupnih, parnih, igračkih oblika rada, savremenih kompjuterskih tehnologija.

Ako kroz rezultat pokušamo ocijeniti nivo obrazovanja u našoj školi, s kojim standardom ga onda možemo uporediti? Odličan uspjeh svih učenika iz svih predmeta je nemoguć u smislu psihofizičkih pokazatelja. Ali što je najvažnije, nije neophodno. Ako je ideal u školi odličan uspjeh iz svih predmeta, onda škola ne prepoznaje vrijednost darovitosti učenika u određenoj oblasti. Ako se smatra da je visok nivo obrazovanja optimalni uslovi koji se stvaraju za učenike, pružajući mogućnosti za razvoj njihovih kognitivnih sposobnosti i sklonosti, onda je potrebno i jasan opis ovih uslova, predstavljajući njihovu idealnu varijantu. Slična pitanja mogu se pojaviti kada se razmatraju drugi indikatori kvaliteta. Na primjer, šta je razvijeni sistem diferencijacije, koliko ga treba razvijati? Za odgovor na ova pitanja potrebno je uzeti u obzir sljedeće pozicije: teorijska valjanost; integritet i kontinuitet; zadovoljenje praktičnih potreba; profiliranje; prelazak na individualne nastavne planove i programe i uslove studija. Prve dvije pozicije se ispunjavaju, ostale još rade i rade. To znači da se ne može govoriti o visokom stepenu diferencijacije nastave u školi. Sljedeći pokazatelj kvaliteta je dostupnost različitih obrazovnih usluga. Škola ima širok spektar usluga dodatnog obrazovanja, ali ne pruža mogućnost proširenja obrazovnih potreba: nevladine obrazovne institucije, intenzivni kursevi ne rade (pošto nema srednjoškolaca); projektne aktivnosti, izborni predmeti do sada samo za 9. razred. Ponekad nastavnici namjerno napuštaju akademske discipline kako bi rasteretili djecu, ili bi to možda bilo traženo. Ili možda trebate istovariti ne odbijanjem ovih usluga, već razmišljanjem o istovaru domaće zadaće?

Idealan obim obrazovnih usluga teži beskonačnosti: moguće je napraviti sobu za psihološko olakšanje za djecu i njihove roditelje; ljetni edukativni kampovi; proširiti informacioni prostor za učenike (medijateka) itd. Sljedeći pokazatelj je široka oblast života koja zadovoljava potrebe djece – i ovo područje može rasti bez ograničenja. Ali ovi pokazatelji karakteriziraju sam obrazovni proces u većoj mjeri nego njegov rezultat.

Shodno tome, indikatorima kvaliteta obrazovanja u školi mogu se smatrati:

1) nivo znanja, veština i sposobnosti učenika;

2) formiranje opšteobrazovnih veština i sposobnosti;

3) zadovoljstvo roditelja i djece obrazovnim procesom;

4) psihičko stanje učenika u školi;

5) vaspitanje učenika.

Indikator vaspitanosti učenika po značaju generalno treba da bude na prvom mestu.

Dakle, pokušaj proučavanja kvaliteta obrazovanja dovodi do određenih zaključaka:

1) potrebno je identifikovati indikatore koji su značajni za datu školu, kao i tražiti načine da se oni dijagnostikuju (pod uslovima
postojanje varijabilnosti u formiranju jedinstvenih pokazatelja kvaliteta ne može biti);

2) studija kvaliteta obrazovanja u određenoj obrazovnoj ustanovi ne daje nedvosmislen odgovor da li je nizak ili visok;

3) izučavanje kvaliteta obrazovanja od strane samog nastavnog osoblja omogućava da se jasno sagledaju oni elementi i pravci obrazovnog procesa koje je potrebno unaprediti.

Danas postoje 3 oblika ili sistema osiguranja kvaliteta:

1) uputstva, recepte i provjere;

2) studije uporednih postignuća učenika TIMMS-a i PISA-e;

3) obezbjeđivanje razvoja kvaliteta kroz školski program. Posljednji model je najprogresivniji, jer se u radu na kvaliteti prelazi sa fiksiranja postojećeg stanja na školski program, utvrđujemo konkretne korake za njegovu implementaciju i traženje specifičnih alata za ovaj rad. Srž rada na kvalitetu je rad na školskom programu.

3. „Kvalitet obrazovanja na nivou nastavnika i na nivou učenika“ (zamjenik direktora za WRM 1. stepena).

Kvalitet obrazovanja treba da sprovodi školska zajednica: nastavnici, učenici, roditelji. Govoreći o uspješnom radu nastavnika, možemo govoriti o dva različita izvora prihvatanja ovog uspjeha: subjektivnom (mišljenje, glasine; mišljenje uprave; mišljenje metodičara; preovlađujuća percepcija među kolegama, učenicima, roditeljima; indikativno aktivnost (želja za govorom, sposobnost da se bude u gustini stvari) i relativna (rezultati testiranja; broj prijavljenih; uspješna nastava; posjete maturanata; rezultati atesta; generalizacija vlastitog iskustva, korištenje novih pedagoških tehnologija.

Sistem kvaliteta na nivou nastavnika podrazumeva predstavljanje ideje o predstojećem radu (kurs, sistem časova na temu, predstojeći čas) na više nivoa. On mora odlučiti šta, u principu, želi postići od djece; šta im je potrebno da nauče predmetnu oblast koju bi trebali; šta moraju da urade, dožive, kroz šta da „prođu“, da to formiraju, kako će biti organizovane njihove aktivnosti. I takođe, da li će mu za to trebati pomoć kolega, roditelja. Zatim je potrebno analizirati pedagoški resurs: šta tačno, uz pomoć raspoloživih sredstava, može doprineti razvoju organizovanosti i kompetencije učenika za postizanje ciljeva škole. Nastavnik treba da obrati posebnu pažnju na to da utvrdi kako će učenici sa različitim nivoima obrazovnog uspjeha ići putem do željenog rezultata, koje su im poteškoće predviđene i kako se one mogu prevazići. Da bi to osmislio, nastavnik mora odlučiti koja će mu znanja o kojim trenucima života i razvoja svojih učenika biti potrebna pri izgradnji projekta obrazovnog procesa, da istovremeno i sama djeca moraju učiti o sebi, o razloga za njihove neuspjehe. Nastavnik će morati unaprijed razmisliti koji elementi njegovog projekta su vjerovatnoće prirode i najvjerovatnije će zahtijevati doradu ili modifikaciju u toku obrazovnog procesa. Istovremeno, treba da vodi računa o rezultatima aktivnosti svojih kolega koji rade u ovoj klasi, da sprovodi interdisciplinarno povezivanje, kao i različite oblike stručne saradnje.

Veoma je važno uključiti i samu djecu u kreiranje i prilagođavanje projekta obrazovnog procesa, organizirati zajedničku izradu kriterija evaluacije i diskusiju o rezultatima.

Kvalitet učenja učenika. Najvažnija stvar za uspjeh ove aktivnosti je stav, prihvatanje njenog značenja. “Treba mi znanje jer moram postati čovjek. Državljanin otadžbine, otac, majka, kulturna osoba. Ideja o visokom značenju aktivnosti učenja je osnova ličnog sistema učenja učenika, ako on ne shvati i ne prihvati pravo značenje nastave, nikakav mu „sistem osiguranja kvaliteta“ neće pružiti!

Aktivnost učenja dostiže svoj najviši kvalitet kada ne djeluje kao sredstvo za postizanje bilo kakvih rezultata koji leže izvan njenih granica, već djeluje upravo kao sama sebi svrha, vrijednost za sebe. Dakle, prvo što je neophodno za kvalitet obrazovne aktivnosti jeste njen motiv, smisao, svrha. Zatim dolazi organizacija vaspitno-obrazovne djelatnosti – njen predmet i prostorno-vremenske karakteristike. Sve ovo u umu učenika mora imati oblik specifičnih principa kojima će se on rukovoditi u svom podučavanju. Proučavanje iskustva rada mnogih studenata omogućava nam da formulišemo specifične principe koji njihovu nastavu čine uspješnom. Ovi principi, uprkos njihovoj varijabilnosti, općenito se svode na sljedeće:

1. Želja da uvijek i svugdje učinite nešto korisno za vaš razvoj. Ovaj stalni boravak u sabranom, organizovanom stanju takvim studentima pričinjava zadovoljstvo.

2. Ovladavanje predmetom i bilo kojim poslom "i u širinu i dubinu". Učenik želi da stekne široku erudiciju i da na neki način nadmaši svoje drugove iz razreda.

3. Jasna podjela predstojećeg posla „na porcije“ i besprijekorna realizacija plana. Ovo je jedna od poluga uspješnog studentskog sistema. Pokušava po svaku cijenu, ponekad čak i sjedi do kasno u noć, da ostvari plan. Postupno, i sam shvaća da je moguće riješiti se preopterećenja samo zahvaljujući jasnoj organizaciji, planiranju nastave, ispunjavanju zadataka unaprijed, a ne uoči izvještaja. "Hitni rad" je samo karakteristika slabih učenika.

4. Stalna želja da se provjeri nivo njihove obučenosti, da se uporedi sa "stručnjacima". Ovo poslednje utiče čak i na izbor prijatelja. Snažan učenik uvijek teži da pored sebe ima ljude koji ga po nečemu nadmašuju, natjeraju da raste.

5. Konkurentnost, samostalno stvaranje barijera za sebe, uživanje u prevazilaženju poteškoća. To se očituje, prije svega, u odsustvu straha učenika da troši vrijeme na intelektualne treninge i vježbe, da otkrije svoje neznanje ili nesposobnost, u želji da se „optereti“ bez gubljenja vremena na zabavu.

6. Prisustvo "znanja o znanju" - o vrstama znanja, njihovom poreklu i funkcijama, o suštini i prirodi naučnog znanja. Riječ je o tzv. metodološkoj kulturi učenika. To se očituje u njegovom razumijevanju prirode i vrsta znanja, sposobnosti razlikovanja između činjenica, zakona i teorije, običnog i naučnog znanja. Učenik zna kakvu ulogu igra ova ili ona vrsta znanja i kako se njime nositi, gdje i za šta primijeniti.

7. Korišćenje racionalnih metoda nastave. Dobar učenik obično slijedi nekoliko jednostavnih pravila. Svaki materijal se mora ocrtati, prepričati, primijeniti! Pripremajući se za odgovor ili test, sastavlja detaljan plan, promišlja detaljna pitanja koja nastavnik ili potencijalni protivnik može imati. Radije radi u biblioteci nego kod kuće. Dom je više "smetanje".

8. Percepcija učenja kao uzbudljive igre. A u igri, kao što znate, morate pobjeđivati, pobijediti, savladati otpor teškog materijala, biti ispred zamišljenih rivala. „Rival“, na primjer, može biti radni televizor sa uzbudljivim programom ili razgovor sa vršnjacima, poziv u kino.

Ali kakav god da je sistem upravljanja kvalitetom jedne obrazovne ustanove, on neće dati efikasnost ako ne „dopre do svakog učenika“. U konačnici, sve je određeno kako on obavlja svoje obrazovne funkcije, kakav je odnos prema njima.

Sizova O. I. "Kvalitet obrazovanja sa stanovišta psihologije"

Govoreći o kvalitetu obrazovanja, potrebno je razumjeti šta ono uključuje. U psihologiji postoje različite pozicije. Ovo je nivo opšteg razvoja: očuvanje psihofizičkog zdravlja; teorijske osnove i vještine praktične primjene; očuvanje, razvoj interesovanja i želje za znanjem, učenjem, samorazvijanjem, samoobrazovanjem. Istovremeno, važan uslov za kvalitetno obrazovanje, sa stanovišta psihologije, jeste uvažavanje individualnih psihičkih karakteristika učenika. Stoga je važno poznavati neke od ovih karakteristika kako bi se poboljšao kvalitet obrazovanja. To su komponente učenja: a) kognitivne, intelektualne osobine: pamćenje, pažnja, mašta, mišljenje, govor; b) karakteristike razvoja motivaciono-voljne i emocionalne sfere. Ovdje nije bitan toliko sadržaj obrazovanja koliko načini izvođenja nastave i načini procjene kvaliteta učenja učenika.

Sljedeća važna tačka je odzivnost i emocionalni kontakt nastavnika sa djecom. A procjena treba da ima za cilj da osigura da je dijete zainteresovano za predmet obrazovanja. Nastavnici su istakli da im u procesu ocjenjivanja nedostaje čvrstina, strogost, pravičnost, objektivnost, a često nema načina da se kvalitativno ocjenjuje, a ne ocjenjuje. Obrazovanje ne treba povezivati ​​sa nasiljem protiv volje, već sa zadovoljstvom.

Dakle, za poboljšanje kvaliteta obrazovanja potrebno je stvoriti prave uslove, kao što je razumna organizacija mentalnog rada; nedostatak organizacionih nedostataka obrazovnog procesa (racionalizacija opterećenja obuke i vannastavnih aktivnosti); bliska saradnja nastavnika, psihologa, doktora i roditelja; razvoj kreativnosti, kreativnih sposobnosti; Evaluacija da se pretvori u situaciju saradnje.

Sve ovo se može postići ako:

– dati učeniku priliku da igra ulogu nastavnika (samoprovjera, međusobno ispitivanje);

– pokazati učeniku iskreno interesovanje za sebe, a ne samo za svoje ocene;

– kriterije evaluacije treba dogovoriti prije nego što se posao završi, a još bolje, zajednički razgovarati i razviti kriterije evaluacije;

– pomoći učeniku u odabiru materijala, izradi plana odgovora, algoritmu rada.

Poverenje u svet se javlja kod deteta sa kojim rade mnogo, a ne samo zahtevaju od njega. Poverenje u nastavnika je još veće ako je stvarna ocena postignuća pravedna.

4. „Evaluacijski odnosi u sistemu „učenik – nastavnik“.

Kvalitet obrazovanja je višedimenzionalan pojam i bolje je govoriti ne o kvalitetu, već o kvalitetima. Kvalitet obrazovanja, osposobljavanja i unapređenja aktivnosti čine: kvalitet nastave, kvalitet kadrova, kvalitet obrazovnih programa, kvalitet materijalnih sredstava; tehnička baza, kvalitet obuke, kvalitet studenata, kvalitet administracije. Kvalitet postizanja konačnog rezultata nastavnika zavisi od fiziološkog, mentalnog i moralnog zdravlja, obrazovanja, opšte kulturne pismenosti, stručnog usavršavanja. Kvalitet postizanja konačnog rezultata utvrđuje se rezultatima: medicinskog i valeološkog pregleda, psihološkog testiranja, samoprocjene, takmičenja, takmičenja, završne kontrole. Sada se priroda ciljeva, glavnog zadatka čovjeka, promijenila. Bilo je to: razumijevanje suštine nauke, proizvodnja kako bi se promijenio svijet kako bi se zadovoljile njihove potrebe. Novi aspekt: ​​razumijevanje svog mjesta u svijetu (dio prirode), odgovornost za njega. Osnovni zadatak obrazovanja je davanje znanja o svijetu, stručno osposobljavanje, opremanje metodologijom za kreativnost, osmišljavanje i predviđanje mogućih posljedica budućeg profesionalnog djelovanja. Kvalitet obrazovanja određen je kvalitetom cilja, a strateški ciljevi treba da budu usmjereni na rješavanje globalnih problema čovječanstva.

5. Problemi procjene kvaliteta obrazovanja

Kvaliteta - ovo je skup karakteristika proizvoda ili usluge, to je zadovoljenje zahtjeva potrošača, usklađenost rezultata rada sa određenim određenim standardima.

Kvalitet obrazovanja :

1) skup bitnih osobina, svojstava, osobina koje razlikuju jedan predmet od drugog; davanje sigurnosti;

2) usklađenost rezultata obrazovanja sa ciljem;

Evropski koncept "totalnog upravljanja kvalitetom"

Glavne odredbe ovog dokumenta izložene su u obliku principa za postizanje kvaliteta. Primijenimo ih na upravljanje kvalitetom obrazovanja unutar škole:

1. Orijentacija prema kupcima

„Potrošači“ proizvoda obrazovno-vaspitnog djelovanja škola su društvo u cjelini, zajednica roditelja i sami učenici. Proučavanjem njihovih zahtjeva počinje kretanje ka kvalitetu.

2. Princip liderstva

Delatnost svakog zaposlenog u školi treba da bude podređena opštim ciljevima obrazovne ustanove, odrazu njihovog mesta u njoj.

3. Uključenost osoblja

Suština ovog principa je raspodjela odgovornosti za rezultat među svim zaposlenima u školi. U obrazovnom procesu nema sporednih pitanja i uloga. Izostavljanje nekog detalja, bilo da je u pitanju dostupnost objašnjenja ili osvijetljenost radnog mjesta studenta, može odigrati značajnu ulogu.

4. Procesni pristup

Svaki posao, svaki obrazovni postupak, događaj organski je povezan s drugima, prelaze jedan u drugi.

5. Sistemski pristup menadžmentu

Upravljački tim čitavu situaciju školskog života drži u oblasti analitičke kontrole. Prioritetni predmet pažnje su oni koji rade u školi, njihove kvalifikacije i motivacija.

6. Kontinuirano poboljšanje

Svaki zaposleni, nastavnik, učenik treba da bude zauzet traženjem načina da stalno unapređuje kvalitet svog rada, njegovu efikasnost i optimalnost, uvođenje novih obrazovnih, organizacionih i informacionih tehnologija.

7. Donošenje odluka na osnovu činjenica

Kvalitativne menadžerske odluke mogu se donositi samo na osnovu pouzdanih informacija dobijenih dijagnostičkim sredstvima.

8. Korisnička saradnja

9. Minimizirati gubitke povezane sa lošim radom

Pedagoško tumačenje ovog principa skreće pažnju na potrebu da se ne šteti znanju, razvoju i zdravlju učenika, da se pokuša sve od „prvog izlaganja“, ne gubeći vrijeme kasnije na ispravljanje propusta, da se pažljivo razmotri tok i posljedice svih aktivnosti koje se sprovode u školi.

Iz članka “Kvalitet obrazovanja je proces stalnog unapređenja”

Nije tajna da se sve naučeno u školi zaboravi do 30. godine. Stoga je potrebno znanje posmatrati u kontekstu ljudskog života, a ne kao cilj sam po sebi. Naučnici se slažu da postoje osnovne ili ključne kompetencije kojima se treba rukovoditi pri određivanju kvaliteta obrazovanja. Na primjer, dijete može nešto naučiti, ali želja i sposobnost učenja ne ovise o području primjene.Zadovoljstvo od učenja, odnos prema učenju - to je osnovna kompetencija , o čijoj je važnosti teško osporiti. Međutim, želja i sposobnost za učenjem kroz život – inspiracija i aktivan interes za učenjem – rijetko je svojstvo svršenog studenta moderne škole. Zašto?

Druga ključna kompetencija je sposobnost sagledavanja i rješavanja problema. Štaviše, to ne znači samo sposobnost učenika da se nosi sa testom koji mu se nudi. Razvijanje ove kompetencije znači da osoba voli da rješava probleme, voli to, radi sa voljom, a ne samo u vrijeme ispita.To je ono po čemu se osnovna kompetencija razlikuje od prave sposobnosti, ovdje je naglasak na stabilnoj motivaciji, na prisutnosti određene postavke vrijednosti koja funkcionira u različitim područjima primjene.

Paradigma kompetencija danas je prihvaćena u svim zemljama kao glavni vektor razvoja obrazovanja. Međutim, postavlja se pitanje kako se takav pristup može „izmjeriti“? Kako to prevesti sa jezika ciljeva na jezik trening zadataka (testova), koji će pokazati stepen formiranosti ili neformiranosti individualnih kompetencija, a ne znanja, veština i sposobnosti.

Upravo je taj cilj - razviti sistem zadataka koji mjere kvalitet rada škole i formiranje individualnih kompetencija kod starijih učenika (15 godina), a postavili su ga kreatori najveće međunarodne komparativne studije obrazovnih postignuća. učenika iz različitih zemalja, pod nazivom PISA („Program za međunarodno ocjenjivanje učenika“).

Dakle. formiranje ili razvoj kompetencija treba da bude cilj svake moderne škole iu tome treba vidjeti najvažniji kriterij za kvalitet obrazovanja . Ali ideje o načinima kako da ih se postigne su vrlo različite: od coachinga (na primjer, da biste formirali komunikativnu kompetenciju, možete stalno provoditi komunikacijske treninge i slične događaje) do stvaranja istinski kreativne i povoljne atmosfere u školi, a zatim i učenik će dobiti potrebne kompetencije bez posebne obuke, baš kao i "nuspojava" holističkog obrazovanja (nastavnici Waldorfske škole sigurni su da kada se dijete bavi muzikom i pozorištem, to utiče na niz sposobnosti koje nisu direktno vezane za ove vrste aktivnosti. Povećava se akademski uspjeh, razvijaju se društveni kvaliteti, odgaja se volja.)

Jasno je da nastavnik bezuslovno obavlja osnovni, obavezni dio posla, i to je norma. Trebalo bi da nas zanimakvalitativne strane obavezne aktivnosti i kvantitativno-kvalitativne strane inicijative, društvene aktivnosti nastavnika.

Dolazimo do shvaćanja da portfolio nije samo dokument neophodan učeniku, portfolio je dokument neophodan nastavniku za planiranje i praćenje njegovog rasta, razvoja i pedagoške aktivnosti. Navedimo primjer forme lista pedagoške aktivnosti i aktivnosti nastavnika.

Mapa pedagoške aktivnosti nastavnika

organizovano

Učestvovao

Provedeno

prisustvovao

pod nadzorom

Pobijedio

Studirao

Čitaj

Gledao

slušao

Explored

Pripremljeno

Pomogao

Ostalo

U školi je pitanje karijere komplikovano zbog nedovoljnosti stepenica vertikalnog napredovanja: nastavnik, zamjenik. direktor, direktor. Ali psiholozi su dokazali da svake 3-4 godine zaposleni treba da se preseli, inače dolazi do stagnacije i očuvanja ličnosti.

U Japanu je u vezi s tim razvijen sistem staza. Ne uključuje samo vertikalni uspon, već i kretanje duž horizontalne ravni. Logika je sljedeća: mijenjajući područja rada, osoba bolje uči cijelu strukturu, širi svoje profesionalne horizonte i pokazuje sposobnost primjene znanja u različitim uvjetima.

Ovako izgleda šema staze u pedagoškoj oblasti: Nastavnik - član nastavničkog veća - razrednik - član ispitne komisije - šef kreativne grupe - vođa projekta - šef m/o - organizator problematike seminari - član atestacione komisije - rukovodilac laboratorije - mentor i dr.

Sve ovo nije novo. Novina pristupa je da ova perspektiva nije kazna i teret, već perspektiva i prilika da se pokuša primijeniti svoje snage sa raznih strana, proširiti raspon svojih pedagoških i organizacijskih sposobnosti, unaprijediti svoj profesionalizam i vještine. .

Kako tačno treba raditi razvoj kvaliteta u školama?

Svaka škola, ako radi na kvalitetu, treba da ima svoj profil, svoje lice. Ona je mora jasno i koncizno artikulisati"credo" , moj"misija" . Ovdje mogu biti najprimamljiviji ciljevi, uključujući najvažnije ključne kompetencije, i zdravlje, i lični pristup, i individualnu putanju.Ovo je strateški nivo.

Međutim, to nije dovoljno. Potrebno je jasno pokazati kako se ciljevi koje postavlja obrazovna ustanova konkretno provode i kako se prati rezultat obrazovanja. Škola treba ne samo da deklariše određene principe, već ih i sprovodi i prati njihovu implementaciju.

Štoviše, upravljanje kvalitetom izvana je u suprotnosti s idejom njegovog razvoja. To treba da sprovodi sama školska zajednica (nastavnici, roditelji, deca), naravno u kontaktu sa organima uprave.

Za rad na kvalitetu obrazovne ustanove postoje isti kriterijumi koji važe za svaku organizaciju. Na primjer, postaje važno kako se odrasli i djeca identificiraju sa institucijom. Ako je za nastavnika rad u školi samo način zarade, onda kvalitet direktno pati od toga.

Dakle, prva tačka u pristupu kvalitetu je kredo škole, koji formuliše cijela školska zajednica, prvenstveno uprava i nastavnici, ali uz neizostavno učešće roditelja i starijih učenika. Nastaje zajednička rasprava: šta želimo da vidimo našu školu, i nastaje slika ili idealan model.

Praksa pokazuje da objektivno postoji nekoliko relativno nezavisnih sektora u školskom životu. Recipredmetna nastava . Drugi sektor je škola kao prostor, relativno autonoman od nastave, podijeljen na posebna odjeljenja i školu u cjelini. Škola ne postoji u praznini, stoga je veoma važnakontakti, spoljni odnosi, u kojoj je škola ukorijenjena. Odvojeni prostor -okviri . Budući da postoji ideja o razvoju kvaliteta, nastavnik bi takođe trebalo da unapredi svoje veštine. Nastavnici su počeli da dobijaju individualne kartice (portfolije), u kojima se beleži šta oni zapravo rade kako bi unapredili svoj profesionalni nivo. A ako nastavnik tvrdi da koristi individualni pristup, trebalo bi da bude u stanju da objasni kako to radi.

Drugi važan sektor je menadžment škole, menadžment. Tu su i parametri: da li je razvijeno kolegijalno odlučivanje, da li su roditelji uključeni u upravljanje školom, koliko direktor poznaje mogućnosti svojih zaposlenih i još mnogo toga.

Svaki subjekt obrazovnog procesa (nastavnik, učenici, roditelji, uprava itd.) je zainteresovan da obezbijedi kvalitet obrazovanja.

Odbacivanje jedinstvenog državnog obrazovnog sistema, mnoge davno uspostavljene tradicije i uvođenje novih (testiranje za upis na univerzitet umjesto tradicionalnih ispita, produžavanje vremena u školi, intenzivan razvoj nedržavnog obrazovnog sistema itd. ) dovodi problem kvaliteta obrazovanja u niz prioritetnih državnih i društvenih problema.

Danas je većina zemalja Centralne i Istočne Evrope, uključujući Rusiju, razvila okvir za politiku praćenja i evaluacije obrazovnih aktivnosti kao dio globalne reforme obrazovnih sistema svojih zemalja. Ove zemlje su počele da definišu norme (standarde) u izradi programa obuke, što je važan deo nacionalne politike u oblasti obrazovanja i kontrole kvaliteta kao sastavni deo. Ovi normativi (standardi) su neophodna osnova za utvrđivanje ciljeva obrazovanja, stvaranje jedinstvenog pedagoškog prostora u zemlji, zahvaljujući kojem će se mladima u različitim tipovima obrazovnih ustanova obezbijediti jedinstven nivo opšteg obrazovanja.

Pri ocjeni kvaliteta obrazovanja treba istaknuti sljedeće odredbe:

1) ocenjivanje kvaliteta nije ograničeno na proveru znanja učenika (iako to ostaje jedan od pokazatelja kvaliteta obrazovanja);

2) ocjenjivanje kvaliteta obrazovanja vrši se sveobuhvatno, s obzirom na obrazovnu ustanovu u svim oblastima njenog djelovanja.

Dio sistema praćenja kvaliteta obrazovanja su:

Postavljanje i operacionalizacija standarda: definiranje standarda;

Operacionalizacija standarda u indikatorima (mjerene veličine);

uspostavljanje kriterijuma po kojima je moguće suditi o ostvarenju standarda:

Prikupljanje podataka i evaluacija: prikupljanje podataka, evaluacija rezultata;

Radnje: poduzimanje odgovarajućih mjera, evaluacija rezultata preduzetih mjera u skladu sa standardima.

Praćenje kvaliteta obrazovanja može se vršiti direktno u obrazovnoj ustanovi (samosertifikacija, interni monitoring) ili putem eksterne službe u odnosu na obrazovnu ustanovu, koju po pravilu odobravaju državni organi (eksterno praćenje).

Norme koje se odnose na uslove koji obezbeđuju uspešnu implementaciju standarda definisani su kao norme za obezbeđivanje „procesa” obrazovanja. Primjer takvih standarda je dostupnost potrebnog broja udžbenika i kvalifikovanih nastavnika, odgovarajuće materijalno-tehničke podrške za obrazovni proces itd.

Dakle, očekuje se da se obrazovanje ocjenjuje kao rezultat i proces rada svake obrazovne ustanove, kako sa strane praćenja nivoa znanja i vještina učenika (istovremeno od nastavnog osoblja i vanjskih, državnih organa), tako i sa strane praćenja nivoa znanja i vještina učenika. strana praćenja, evaluacije aktivnosti nastavnika.

Kontrola znanja učenika jedan je od osnovnih elemenata ocjene kvaliteta obrazovanja. Nastavnici svakodnevno prate aktivnosti učenja učenika kroz usmeno ispitivanje u učionici i evaluacijom pismenog rada.

U većini zemalja, prelazak iz jednog razreda u drugi danas se zasniva na sistemu stalne kontrole koju sprovode razredni starešine ili nastavnici određene discipline. Klasični ispiti na kraju akademske godine praktično više ne postoje, oni se smatraju određenim dopunama stalnom praćenju aktivnosti studenata. U mnogim slučajevima, stalno praćenje je dopunjeno i oblicima kao što su testovi, testovi, koji se organizuju van obrazovne ustanove redovno i tokom cijele školske godine.

Problem kvaliteta obrazovanja kao problem kontrole i evaluacije vaspitno-obrazovnih aktivnosti

Svaki subjekt obrazovnog procesa (nastavnik, učenici, roditelji, uprava itd.) je zainteresovan da obezbijedi kvalitet obrazovanja.
Kvaliteti se pripisuju različita, često kontradiktorna značenja:

• roditelji, na primjer, mogu povezati kvalitet obrazovanja sa razvojem ličnosti svoje djece.
• Kvalitet za nastavnike može značiti kvalitetan nastavni plan i program podržan nastavnim materijalima.
• za učenike je kvalitet obrazovanja nesumnjivo povezan sa klimom u školi.
• za društvo se kvalitet povezuje s onim vrijednosnim orijentacijama i, šire, s vrijednostima studenata, koje će doći do izražaja, na primjer, u građanskoj poziciji, u tehnokratskoj ili humanističkoj orijentaciji njihovog profesionalnog djelovanja.

Međutim, ko bi trebao odlučiti da li su usluge škole kvalitetne? Ovaj problem je posebno akutan u oblasti obrazovanja. Problem kvaliteta obrazovanja jedan je od prioritetnih državnih i društvenih problema. To je zbog odbacivanja jedinstvenog državnog obrazovnog sistema, mnogih davno uspostavljenih tradicija i uvođenja novih: testiranje za upis na univerzitete umjesto tradicionalnih ispita, produžavanje vremena provedenog u školi, intenzivan razvoj nedržavnog obrazovanja. sistem itd.
Kvalitet sam po sebi ne može biti krajnji rezultat. To je samo sredstvo kojim se otkriva usklađenost finalnog proizvoda sa standardom.

Pri ocjeni kvaliteta obrazovanja treba istaknuti sljedeće odredbe:
1) Procjena kvaliteta nije ograničena na provjeru znanja učenika (iako to ostaje jedan od pokazatelja kvaliteta obrazovanja).
2) sprovodi se sveobuhvatno, s obzirom na obrazovnu ustanovu u svim oblastima njenog delovanja
Mora se imati na umu da su nastavnici i obrazovne institucije samo element obrazovnog sistema, i, vrlo moguće, ne najutjecajniji od mnogih drugih od kojih zavise obrazovna postignuća učenika. Stoga, kada se shvati potreba evaluacije aktivnosti nastavnika u cilju kontrole kvaliteta obrazovanja, važno je imati na umu da ovaj element ima manji uticaj na obrazovna postignuća od porodičnog okruženja ili individualnih karakteristika učenika (sklonosti). , motivacija, itd.). Kvalitet se ne pojavljuje iznenada. To treba isplanirati. Planiranje kvaliteta obrazovanja povezano je sa razvojem dugoročnog pravca djelovanja obrazovne ustanove. Snažno strateško planiranje jedan je od najvažnijih faktora uspjeha svake institucije u obrazovnom sistemu.
Vodeći ciljevi strateškog planiranja određeni su ne samo izradom generalnog plana razvoja obrazovne ustanove za određeni vremenski period, već i sagledavanjem i revizijom glavnih pravaca obrazovnih usluga koje ova obrazovna ustanova pruža, i njihovu usklađenost sa potrebama potrošača i predviđanje razvoja društva u bliskoj budućnosti.

Kontrola znanja učenika jedan je od osnovnih elemenata ocjene kvaliteta obrazovanja. Nastavnici svakodnevno prate aktivnosti učenja učenika kroz usmeno ispitivanje u učionici i evaluacijom pismenog rada.
Ovo neformalno ocjenjivanje, koje ima čisto pedagošku svrhu u okviru djelatnosti obrazovne ustanove, spada u prirodne norme, s obzirom da rezultati svakog učenika treba da budu barem prosječni. Drugim riječima, ocjena nastavnika gotovo uvijek pokazuje "ok", što očigledno ograničava njenu vrijednost.
Ne može se u tišini preći preko uloge psiholoških faktora, opšte i posebne obuke nastavnika, njegovih ličnih kvaliteta (principijelnost, osećaj odgovornosti). Sve to na ovaj ili onaj način utiče na rezultat provjere i vrednovanja znanja. Lični kvaliteti nastavnika svakako se manifestuju kako u prirodi nastave tako iu procesu provjere i vrednovanja znanja.
RAZLIKE IZMEĐU OCJENA, OCJENA I BODA

Procjena uključuje kvalifikaciju stepena razvijenosti određene osobine kod ocjenjivanog lica, kao i kvantitativnu i kvalitativnu ocjenu njegovih radnji ili rezultata rada. Takve su, na primjer, školske ocjene. One u poenima karakterišu apsolutne i relativne uspjehe učenika: apsolutne u smislu da sama ocjena ukazuje na kvalitet znanja ili ponašanja učenika i relativne jer ih pomoću ocjena možete uporediti sa različitom djecom.

Često se u psihološkoj, a posebno pedagoškoj literaturi, poistovjećuju pojmovi "procjena" i "ocjena". Međutim, razlika između ovih pojmova izuzetno je važna za dublje razumijevanje psiholoških, pedagoških, didaktičkih i obrazovnih aspekata evaluacijskih aktivnosti nastavnika.
Prije svega, evaluacija je proces, aktivnost (ili radnja) evaluacije koju provodi osoba. Sva naša okvirna i općenito svaka aktivnost općenito ovisi o procjeni. Tačnost i potpunost procjene određuju racionalnost kretanja ka cilju.
Funkcije evaluacije, kao što je poznato, nisu ograničene samo na iskaz o nivou učenja. Evaluacija je jedno od efikasnih sredstava kojima raspolaže nastavnik, stimuliše učenje, pozitivnu motivaciju i utiče na ličnost. Pod uticajem objektivne procene kod školaraca se razvija adekvatno samopoštovanje, kritički odnos prema svojim uspesima. Stoga značaj ocjenjivanja i raznolikost njegovih funkcija zahtijevaju traženje indikatora koji bi odražavali sve aspekte obrazovne aktivnosti učenika i osiguravali njihovu identifikaciju. Sa ove tačke gledišta, postojeći sistem ocjenjivanja znanja i vještina zahtijeva reviziju kako bi se povećao njegov dijagnostički značaj i objektivnost.

Ocena (bod) je rezultat procesa evaluacije, aktivnosti ili radnje evaluacije, njihov uslovno formalni odraz. Identifikacija evaluacije i ocjene sa psihološke tačke gledišta bit će jednaka identifikaciji procesa rješavanja problema s njegovim rezultatom. Na osnovu ocjene, ocjena se može pojaviti kao njegov formalno-logički rezultat. Ali, pored toga, ocjena je pedagoški poticaj koji kombinuje svojstva ohrabrenja i kazne: dobra ocjena je ohrabrenje, a loša kazna.

FUNKCIJE I VRSTE OCJENJIVANJA
Ocjenjivanje obično zavisi od raspoloživog znanja učenika i znanja i vještina koje su pokazali. Znanja, vještine i sposobnosti treba prvenstveno procjenjivati ​​kako bi se ocrtali načini na koje i nastavnik i učenik mogu da ih poboljšaju, prodube i usavrše. Važno je da ocjena (ocjena) učenika odražava izglede za rad sa ovim učenikom i za nastavnika, što ne ostvaruju uvijek sami nastavnici, koji ocjenu smatraju samo ocjenom aktivnosti učenika. U mnogim zemljama, ocjene učenika kao osnova za ocjenjivanje uspješnosti obrazovanja su jedan od najvažnijih parametara kvaliteta obrazovanja, o čemu smo govorili na samom početku predavanja.
Istraživači su otkrili da procjena nastavnika dovodi do povoljnog obrazovnog efekta samo kada se učenik interno slaže s njom. Za učenike sa dobrim uspjehom, koincidencija između njihove vlastite procjene i ocjene koju im je dao nastavnik dešava se u 46% slučajeva. A za one sa slabim napredovanjem - u 11% slučajeva. Prema drugim istraživačima, podudarnost između nastavnikove i učenikove vlastite procjene javlja se u 50% slučajeva. Jasno je da će obrazovni efekat ocjenjivanja biti mnogo veći ako učenici razumiju zahtjeve koje im postavljaju nastavnici.
Izuzetno je važno da evaluacionu aktivnost nastavnika provodi on u interesu socio-psihološkog razvoja djeteta. Da bi se to postiglo, mora biti adekvatno, pošteno i objektivno. Široko je poznat niz tipičnih subjektivnih tendencija ili grešaka u procjeni, od kojih najčešće uključuju:

• greške velikodušnosti,
• halo,
• centralni trend,
• kontrast,
• bliskost,
• logičke greške

Greške "velikodušnosti" ili "popustljivosti" manifestuju se u nastavnikovom precenjivanju ocena. Greške „centralne tendencije“ manifestuju se kod nastavnika u nastojanju da izbegnu ekstremne ocene. Na primjer, u školi - nemojte stavljati dvojke i petice. Greška „halo“ povezana je sa određenim predrasudama onih školaraca prema kojima oni lično imaju pozitivan stav, odnosno da negativno ocjenjuju one prema kojima je njihov lični stav negativan. „Kontrastne“ greške u vrednovanju drugih ljudi su da se znanje, osobine ličnosti i ponašanje učenika ocjenjuju više ili niže u zavisnosti od toga da li su iste karakteristike izraženije više ili niže kod samog nastavnika. Na primjer, manje pribran i organiziran nastavnik će dati višu ocjenu učenicima koji su visoko organizirani, tačni i marljivi. Greška "blizine" nalazi se u činjenici da je nastavniku teško staviti "A" odmah nakon dvojke; uz nezadovoljavajući odgovor "odličnog učenika", nastavnik je sklon da svoju ocjenu prepravi prema precenjivanje. „Logičke“ greške se manifestuju u sličnim procjenama različitih psiholoških svojstava i karakteristika koje se čine logično povezanim s njima. Tipična situacija je kada se za iste odgovore iz predmeta, prekršiocu discipline i uzornom učeniku daju različite ocjene.

Nastavnik prilikom ocjenjivanja mora svaki put da je opravda, vodeći se logikom i postojećim kriterijumima. Iskusni nastavnici to znaju i stalno se pozivaju na to obrazloženje, što ih sprečava od sukoba sa svojim učenicima.
Zanimljivo je i to da se nastavnici, kako se ispostavilo, nehotice okreću onim učenicima koji sjede za prve klupe i teže im davati više ocjene. Mnogo zavisi od subjektivnih sklonosti nastavnika. Ispostavilo se, na primjer, da nastavnici sa dobrim rukopisom preferiraju "kaligrafe", tj. studenti sa lijepim rukopisom. Nastavnici koji su osjetljivi na pravilan izgovor često nepravedno kažnjavaju učenike sa govornim manama.
Upravo je pedagoški subjektivizam glavni razlog zašto današnji školarci preferiraju kompjuterske i testne oblike kontrole uz minimalno učešće nastavnika.
Nastavnik treba svjesno težiti objektivnoj i stvarnoj ocjeni rada učenika. Osim toga, potrebno je svaki put objasniti učenicima šta, zašto i za šta se daje ocjena.

Drugi razlog za pristrasno pedagoško ocjenjivanje je nedovoljna razvijenost kriterija ocjenjivanja. Stoga nastavnici traže načine da povećaju stimulativnu ulogu petostepene skale.
Postoji nekoliko takvih načina:

• prvi je ocjenjivanje sa znakovima plus i minus,
• drugi način je da se digitalni rezultat dopuni usmenom ili pisanom formom, u obliku evaluacijskih izjava, zapisa,
• treći način je oslanjanje na komunikativne motive učenika. Ispada da svima nije ravnodušno kako se njegovi drugovi ponašaju prema njemu, šta misle,
• Drugi način je korištenje ekrana napretka. Ova metoda ima nedostatke, jer može doprinijeti obrazovanju arogancije kod odličnih učenika i ravnodušnosti kod onih koji zaostaju, ako učenici nisu pravilno usmjereni na ispravnu percepciju informacija.

Pedagoško ocjenjivanje je specifičan poticaj koji djeluje u vaspitno-obrazovnoj djelatnosti i određuje njen uspjeh.

Izraz "kvalitet obrazovanja" početkom devedesetih godina prošlog vijeka u Rusiji češće su koristili menadžeri nego naučnici. To je najvjerovatnije bilo zbog činjenice da je u Zakonu Ruske Federacije „O obrazovanju“ (1992. i 1996.) sadržan član o državnoj kontroli kvaliteta obrazovanja, što je dovelo do velikog broja različitih praksi takve kontrole.

Praksa organizovanja kontrole kvaliteta u obrazovanju, pokrenuta odlukama Vlade, dala je podsticaj razvoju relevantnih teorijskih koncepata i bila glavni faktor u stalnom porastu interesovanja naučnika za ovaj problem. Treba napomenuti da je procjena kvaliteta obrazovanja povezana sa nizom kontradiktornosti.

• 1. Nema tezaurusa.
• 2. Stabilnost i varijabilnost obrazovanja.
• 3. Isticanje kvaliteta stručnog obrazovanja.
• 4. Teorijska i praktična obuka.
• 5. Standardi ocjenjivanja nastavnika i kvalifikacijski zahtjevi za specijaliste.
• 6. Osposobljavanje u stručnim disciplinama i praksa u rješavanju standardnih stručnih problema.
• 7. Proglašeni humanistički i aktuelni tehnološki pristupi ocjenjivanju kvaliteta obrazovanja učenika.
• 8. Posjedovanje osnovnih znanja od strane diplomiranog i slaba spremnost za obavljanje profesionalnih obaveza.

Učinkovitost istraživanja o evaluaciji kvaliteta obrazovanja uglavnom zavisi od toga šta se podrazumijeva pod kvalitetom obrazovanja. Ovaj koncept različiti istraživači tumače prilično dvosmisleno.

U ovoj situaciji postoje tri glavna pristupa ocjenjivanju kvaliteta obrazovanja. Prvi je teorijski, u okviru kojeg proučavanje problema ide putem teorijskog i metodološkog istraživanja. Istovremeno, ponekad nisu jasno vidljivi putevi prelaska sa teorijskog nivoa na praktičan razvoj metodologije za ocjenjivanje kvaliteta i uvođenje iste u obrazovni proces.

Drugi, praktični pristup podrazumijeva da njegovi predstavnici slijede put kreiranja alata (na primjer, kontrole) za evaluaciju obuke polaznika, ne razmišljajući o konceptualnim komponentama studije.

Predstavnici trećeg pravca u svom istraživanju kombinuju teorijske, metodološke i praktične komponente. Oni idu najtežim putem, ali je upravo takav pristup ovom problemu najprihvatljiviji.

Međutim, do danas nije razvijen i odobren jedinstven naučno zasnovan sistem indikatora kvaliteta obrazovanja studenata, kao što ne postoji ni jedinstven opšteprihvaćen i odobren sistem ocjenjivanja kvaliteta obrazovanja.

Aktuelnost problema procene i upravljanja kvalitetom obrazovanja objašnjava se činjenicom da je tokom proteklih decenija visoko obrazovanje postalo široko rasprostranjeno, što postaje sve veća briga za kvalitet i efikasnost obrazovnog procesa.

Upravljanje razvojem obrazovanja kao važna komponenta zahtijeva stvaranje sistema za praćenje kvaliteta obrazovanja kako na nacionalnom nivou, tako iu kontekstu regiona zemlje.

Dakle, u ovom trenutku postoji potreba za takvom metodologijom za procjenu kvaliteta obrazovanja koja se ne bi zasnivala samo na ocjenama u studentskoj diplomi, već bi objektivno procjenjivala stvarno znanje studenata, njihovu sposobnost da u praksi implementiraju stečeno znanje. Metodologija za procjenu kvaliteta obrazovanja treba da uključi i sklonost učenika ka inovacijama, želju za daljim usavršavanjem pojedinca.

Konceptualna i metodološka osnova za procjenu kvaliteta diplomskog obrazovanja treba da sadrži sljedeće glavne oblasti (blokove):

• 1) fundamentalna priroda obrazovanja, koja omogućava diplomcima da imaju širok pogled na relevantne oblasti znanja;
• 2) ciljna specijalizacija obrazovanja, koja vam omogućava da se brzo prilagodite i uspešno obavljate određene dužnosti;
• 3) prisustvo kreativnih veština i sposobnost generisanja inovacija;
• 4) sposobnost i sposobnost realizacije projekata znanja i inovacija i investicija u industrijskoj i društvenoj sferi;
• 5) društveni i moralni kvaliteti diplomiranih studenata i stepen obrazovanja u društveno-političkoj i humanitarnoj sferi.

Ocjenjivanje kvaliteta obrazovanja u skladu sa iznesenim pravcima treba dalje da podrazumijeva utemeljenje sistema kriterijuma, metoda za izračunavanje sveobuhvatne, integralne ocjene, organizaciju i informatizaciju ocjenjivanja, koji su sastavni elementi praćenja kvaliteta obrazovanja.