1

U članku se opisuje pristup ocjenjivanju i predstavljanju rezultata savladavanja glavnih stručnih obrazovnih programa u okviru paradigme zasnovane na kompetencijama. Predloženi metod za procjenu konačnog generalizovanog rezultata formiranja kompetencija zadovoljava interese učesnika u obrazovnom procesu. Metoda se zasniva na „modelu i profilu kompetencija“ prihvaćenom u profesionalnom okruženju i prilagođenom obrazovnoj praksi; disciplinski osnov za formiranje kompetencija na univerzitetu; naučna kvalimetrijska formalizacija obrazovnih rezultata. Metoda je prilično jednostavna i raznovrsna. Oblik prikaza međurezultata omogućava da se u fazi razvoja univerzitetskog modela kompetencija diplomca (model i profil kompetencija), uz učešće poslodavca, uravnoteži obim, lista i redoslijed disciplina i praksi koje razvijati i individualne i grupne kompetencije. Omogućava vam da promijenite ravnotežu kompetencija u interesu profesionalne zajednice industrije, nije ograničen brojem kompetencija. Vidljivost prezentacije konačnih rezultata omogućit će poslodavcu treće strane da vidi nivo formiranja kompetencija koje su najznačajnije za diplomca – potencijalnog zaposlenika organizacije. Sistemsko-aktivni pristup pretpostavlja učešće studenata u procesu samoformiranja i primjene rejting kumulativnih rezultata razvoja kompetencija i njihovo predstavljanje u portfoliju.

ishod učenja

model kompetencija

profil kompetencija

kvalimetrija

akademska disciplina

poslodavac

obrazovne ustanove

portfolio.

1. ECTS Vodič za korisnike Brisel: Generalna uprava za obrazovanje i kulturu. – 2005. [Elektronski izvor]. - URL: http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/ects/doc/guide_en.pdf (pristupljeno 08.10.2017).

2. Saveliev B.A. Model alata za ocjenjivanje Federalnog državnog obrazovnog standarda VPO [Elektronski izvor]. - URL: http://op-new.rguts.ru/templates/Default/images/sector/project_oop/questions/method_rekomends/1.pdf (datum pristupa: 02.10.2017.).

3. Kartushina E.N. Osobine izgradnje modela kompetencija u organizaciji // Socio-ekonomski procesi i fenomeni. - 2012. - br. 7-8. - S. 60-64.

4. Smjernice za izradu osnovnih stručnih obrazovnih programa i dodatnih stručnih programa, uzimajući u obzir relevantne profesionalne standarde [Elektronski izvor]. - URL: http://docs.cntd.ru/document/420264612 (datum pristupa: 02.10.2017.).

5. Kozlova T.V. Kako ocijeniti kompetentnost zaposlenog? [Elektronski izvor]. - URL: https://hrliga.com/index.php?module=profession&op=view&id=1447 (pristupljeno 10.9.2017.).

6. Tatur Yu.G. Kompetentni pristup u opisivanju rezultata i oblikovanju standarda visokog stručnog obrazovanja. - M.: Istraživački centar za probleme kvaliteta u obuci specijalista, 2004. - Str. 18.

7. Azgaldov G.G., Raikhman E.P. O kvalimetriji.  M.: Izdavačka kuća standarda, 1973.  172 str.

Koncept "ishoda učenja" (learning outcomes) kao bitne komponente krajnjeg cilja visokog stručnog obrazovanja uveden je u obrazovnu terminologiju 2005. godine prilikom izrade Evropskog okvira kvalifikacija. Upravo je ovom fenomenu u obrazovnom sistemu dodijeljena centralna sistemoformirajuća uloga. Rezultat obrazovanja izražava interese pojedinca i države, osiguravajući njihovu konzistentnost; odražava prioritete socio-ekonomskog stanja i razvoja društva, ima za cilj formiranje adekvatnih mehanizama za ocjenjivanje, prepoznavanje obrazovanja i transparentnosti za sve učesnike u obrazovnom procesu, unapređenje njegovih elemenata.

ECTS Vodič za korisnike tumači ishode učenja kao „izjavu o tome šta se od učenika očekuje da zna, razumije i/ili može pokazati (učiniti) nakon završetka perioda učenja“ .

Savremeni model obrazovanja, prilagođen potrebama postindustrijskog društva, digitalne i informatičke ekonomije sa tehnologijama koje se dinamički menjaju, ima smisla, a od donošenja Federalnog zakona „O obrazovanju u Ruskoj Federaciji“ od 29. decembra, 2012. i formalno se tumači kao "paradigma zasnovana na kompetencijama". U okviru ovog pristupa, pri izboru i planiranju rezultata obrazovanja diplomaca HPE sistema, ne uzimaju se u obzir obim, univerzalnost i dubina „ready-made“, stečenog znanja i algoritama za njihovu reprodukciju po uzorcima (pristup orijentisan na znanje ), ali se kompetencije stavljaju u prvi plan. Akcenat u karakterizaciji rezultata prebačen je na sposobnost diplomiranog da se prilagodi u profesionalnoj zajednici, spremnost za kreativno rješavanje obrazovnih i životnih problema, sposobnost samostalnog sticanja i ažuriranja znanja i primjene u situacijama bliskim budućim profesionalnim aktivnostima itd.

Strateški rezultat paradigme zasnovane na kompetencijama je formiranje diplomskog modela kao organskog jedinstva skupa kompetencija zasnovanih na svjesnim znanjima, vještinama, metodama aktivnosti koje je stekao i stalnom težnji ka samorealizaciji, spreman za sebe. -obrazovanje i usavršavanje, primenom principa „celoživotnog učenja“.

Što se tiče ruske obrazovne prakse, od prelaska na FSES HPE, a zatim na FSES HE, FSES HE 3+ i FSES 3++, zahtjevi za rezultate diplomskog obrazovanja, odnosno razvoj diplomskog ( magistarski program, utvrđuje obrazovna organizacija u obliku formiranih kompetencija.

Složenost, svestranost fenomena „ishoda učenja“ – kompetencija, dovela je do različitih pravaca njegovog proučavanja. Uočen je značajan broj pedagoških studija u vezi sa trijadom: „kompetencije kao rezultat obrazovanja ↔ obrazovne tehnologije kao način njihovog formiranja ↔ alati za ocjenjivanje kao alat za dokazivanje ostvarenosti navedenih obrazovnih rezultata” . U ovoj listi, po našem mišljenju, nedostaje logično konačna tačka – „merenje (ocenjivanje) i fiksiranje ličnog rezultata obrazovanja koji je postigao maturant“.

Pregledom ruskih izvora o razvoju modela za mjerenje integralnih obrazovnih rezultata univerzitetskih diplomaca otkriveno je: 1) njihov ograničen broj. Najveći interes su radovi N.E. Bestuzheva, M.V. Bedilo, E.S. Dževitskaja, T.P. Kategorskaya, V.I. Nikolaeva, A.S. Platonova, M.N. Ryzhkova, I.V. Sibikina, Z.V. Yakimova i drugi, u nekim trenucima bliski problemu koji se proučava; 2) nepostojanje jedinstvenog pristupa i univerzalnih kriterijuma za ostvarivost rezultata, razlika u mernim jedinicama rezultata; 3) nedovršenost metoda koje daju vizuelni prikaz i kvantitativni pokazatelj stepena formiranosti kompetencija diplomiranog univerziteta. Istovremeno, FSES HE 3++ zahteva da se „evidentiraju rezultati savladavanja dodiplomskog programa”, a ishode učenja utvrđuje i vrednuje sam univerzitet. Poslodavci su, s druge strane, zainteresovani za dostupnost objektivnih podataka za izbor zaposlenih iz redova mladih specijalista po kompetencijama, a ne za akademsku ocjenu određene discipline. Po našem mišljenju, umesno je podsetiti se na praksu iz perioda industrijske, planske ruske privrede i paradigme znanja obrazovanja, kada je kriterijum za rangiranje diplomca u raspodeli posla nakon diplomiranja bila „aritmetička sredina diplome. ” kao konačan, formalan, ali objektivan rezultat.

Svrha rada je da se obrazloži pristup i metodologija za izračunavanje pokazatelja rezultata savladavanja glavnog stručnog obrazovnog programa, na osnovu modela kompetencija usvojenog u stručnoj oblasti i prilagođenog za oblast obrazovanja.

Naučno-metodološka suština razmatrane metode sastoji se u tome da se kvalitativni ciljni rezultat prikaže u vidu kognitivnog modela kompetencija i na osnovu njega izvede formalizovan obrazovni rezultat, vođen principima kvalimetrije.

Metoda se razmatra u obliku algoritma koji dosljedno fiksira objektivne naučne i pedagoške osnove, u korelaciji sa sadržajnim elementima i odredbama metodologije proračuna.

I. Usmjerenost obrazovnih rezultata na interese stručne zajednice; konvergencija prakse dizajniranja i procene kompetencija diplomiranih studenata sa alatima upravljanja ljudskim resursima koje koriste agencije i organizacije za zapošljavanje. Razumno pozajmljivanje najboljih praksi, metoda i koncepata iz ove oblasti sasvim je prirodno i svrsishodno u okviru jedinstvenog obrazovnog i stručnog prostora.

Polazna tačka, ključni koncept je „model kompetencija“ – kompletan skup kompetencija neophodnih zaposlenima kompanije za uspešno postizanje strateških ciljeva organizacije. U stručnom obrazovanju transformiše se u „model diplomiranih kompetencija“ ili kompleks univerzalnih (UK), opštih stručnih (OPK) kompetencija smera obuke, odobrenih Saveznim državnim obrazovnim standardima visokog obrazovanja, i profesionalnih (PC ), legitimno je reći „profil“, odabran od strane univerziteta prema relevantnim profesionalnim standardima (PS).

II. Holističko shvaćanje i modela kompetencija zaposlenika i „modela kompetencija“ diplomca je da je to integrirani rezultat u kojem se nijedna kompetencija ne može isključiti, sve su kompetencije međusobno povezane, jer jedna disciplina formira više kompetencija. Kreatori modela kompetencija u području ljudskih resursa primjećuju njegovu višeslojnu strukturu. Neophodno je pojasniti da „višestepenost“ ne treba razumeti „u konceptu fizičkog modela, koji, prema Yu.G. Tatura, V.I. Baidenko, predstavlja "sloj kolač" (obrazovanje specijaliste), u kojem se nalazi "sloj tijesta" (znanje), "sloj džema" (vještina), "sloj glazure" (vrednosne orijentacije) itd. . Ako se isječe na komade (kompetencije), onda će svaka od njih ponoviti strukturu "torte" u minijaturi. Po našem mišljenju, radi se o hijerarhijskoj strukturi koja kompetentnost razlaže na osnovne elemente – određena znanja, sposobnosti, vještine, iskustvo i druge karakteristike, što je apsolutno u skladu sa strukturom profesionalnih standarda (Sl. 1).

Rice. 1. Hijerarhijska dekompozicija ostvarivanja glavnog cilja profesionalne delatnosti u okviru profesionalnog standarda (fragment)

S druge strane, nivoi se mogu posmatrati i kao različiti stupnjevi razvoja temeljnih elemenata i, shodno tome, kompetencija koje se njima formiraju.

III. Učinak zasnovan na kompetencijama u obrazovanju je izgrađen i implementiran na osnovu tradicionalnog pristupa (zasnovanog na znanju). Moguće je procijeniti samo ono što se mjeri, a samim tim ne i samu kompetenciju, već stvarne ishode učenja koji doprinose njenom formiranju. Iz „modela kompetencija“ diplomca (Sl. 2) proizilazi da su rezultati savladavanja samostalnih akademskih disciplina, predmetnih oblasti i praksi, interdisciplinarnih modula fundamentalna, primarna znanja, veštine, koje su integrisane u individualne kompetencije na višem nivou. hijerarhije, zatim u blokove i sveobuhvatan indikator kompetencija.

Rice. 2. Hijerarhijska dekompozicija modela kompetencija kao rezultat savladavanja glavnog stručnog obrazovnog programa (fragment)

U fondovima ocjenjivanja održavaju se zahtjevi Federalnog državnog obrazovnog standarda 3++, koji propisuje da „pokazatelji ostvarenosti kompetencija i ishoda učenja u disciplinama i praksi koje formira univerzitet moraju biti međusobno povezani“. sredstva za disciplinu. Poznavajući međuprocjene studentovog postignuća planiranih rezultata iz pojedinih predmeta obuhvaćenih kompetencijom, formiramo ocjenu razvijenosti kompetencija.

Višestepenost modela je takođe uključena u višestepeni algoritam za procenu nivoa razvijenosti kompetencija. Na osnovu toga se konzistentno formiraju kvalitativni pokazatelji rezultata, a zatim, po istom principu, i kvantitativni. Kvantitativna procjena savladanosti discipline, odnosno znanja, vještina, provodi se u apsolutnim bodovima () na skali od 100 bodova. Njegova primjena eliminira neizvjesnost akademskih ocjena "položio" i "nije položio". Rezultirajući složeni indikator formiranja cjelokupnog skupa kompetencija također se izražava u bodovima sa maksimalnom mogućom vrijednošću - 100, što također odgovara logici kvalimetrije.

IV. Značaj svake kompetencije i bloka homogenih kompetencija u strukturi modela nije jednak. U profesionalnoj sferi, to je određeno pozicijom organizacije, u Federalnom državnom obrazovnom standardu visokog obrazovanja - profilom (specijalizacijom), karakteristikama uslova za diplomce strukovnih zajednica regiona. Naznačeno svojstvo kompetencija izražava se indikatorom - težinskim koeficijentom (), koji omogućava korištenje koncepta „profila kompetencije“ u metodi, prethodno specificirajući ga.

Profil kompetencija - struktura modela kompetencija, uzimajući u obzir koeficijente težine (važnosti) jedne kompetencije ili grupe homogenih kompetencija (na primjer, UK, OPK i PC). Zbir svih težinskih koeficijenata karakteriše integritet i, na osnovu paragrafa II, iznosi 1,0 ili 100. Za isti model kompetencije profili će biti različiti. Profil kompetencija se najčešće sastavlja u obliku dijagrama koji vam omogućava da jasno ilustrirate ulogu svake od njih.

Određivanje faktora težine je u suštini rangiranje kompetencija po važnosti. Za naknadne proračune potrebno je znanje: nivo formiranja kompetencija (), profil kompetencije () i složeni indikator () diplomskog usavršavanja. Rangiranje se može izvršiti ekspertskom metodom uključivanjem stručnjaka iz reda nastavnika, poslodavaca itd. metodom parnog poređenja, sekvencijalnim rasporedom itd. Racionalnije je ovaj postupak sprovesti bez ličnog učešća specijalista, na osnovu informacija predstavljenih u obrazovno-metodološkim dokumentima (odjeljci „Kompetencije” i „Kompetencije (2)" nastavnog plana i programa).

Prema zaključcima stručnjaka - kreatora obrazovnih programa, važnost kompetencije u pedagoškom procesu određuje se: brojem disciplina i vježbi ( i ), njihovim obimom ( i ) u kreditima ili satima potrebnim za njeno formiranje. Oblik kontrole, položaj discipline po semestru, broj didaktičkih jedinica i drugo (A.V. Onoprienko, I.V. Sibikina) pokazuju se mnogo manje značajnim. Tada se težinski koeficijent kompetencije izračunava po formuli (1):

, (1)

gdje je broj akademskih disciplina i praksi koje pružaju jedinstvenu kompetenciju;

Sve akademske discipline i prakse uključene u glavni stručni obrazovni program.

Ako disciplina pruža više kompetencija, pretpostavljamo da je broj sati discipline za jednu kompetenciju proporcionalan broju kompetencija koje ona formira.

Konzistentnost rangova i brojčanih vrijednosti koeficijenata značajnosti kompetencija određenog profila, dobijenih heurističkom metodom i izračunatih po formuli, provjerena je izračunavanjem Pearsonovog koeficijenta korelacije i poređenjem sa kritičnom vrijednošću koeficijenta za uslov (31 varijabla u smislu broja kompetencija i statističke značajnosti 0,01). Izračunata vrijednost Pearsonovog kriterija od 0,892 značajno premašuje kritičnu tabelarnu vrijednost (52,19), što potvrđuje pouzdanost proračuna i prihvatljivost pristupa koji smo odabrali za određivanje .

Slika 3 prikazuje profil kompetencija za "pravi" osnovni program stručnog obrazovanja.

Rice. 3. Profil kompetencija

Razvijanje profila je dobar način da se donese odluka o prilagođavanju diplomirane pripreme određenoj kompetenciji ili jedinici. Tako je u profilu kompetencija diplomirani obrtnik koeficijent težine opštih kulturnih kompetencija 26,83, što je jasno inferiorno u odnosu na blokove OPK i PC koji imaju pokazatelje 18,72 i 44,45. Uzimajući u obzir preporuke koje su proverene vremenom, praksom, potvrđene naukom, u profilu kompetencija dipl. društvene odgovornosti, ažurnog odlučivanja, koji su uglavnom pozicionirani u OK i formirani su društvenim i humanitarnim disciplinama. Može se zaključiti da je potrebno razjasniti profil kompetencija.

Zadatak faze je odrediti listu i broj disciplina () i praksi (), čiji razvoj čini jedinstvenu kompetenciju i njihov doprinos (i) ovom rezultatu. Logika i sadržaj formiranja kompetencija odražava dio kurikuluma "Kompetencije", u kojem je horizontalna linija kompetencija, a okomita kolona lista predmeta (vježbanja), kao i broj bodova za savladavanje. disciplina (praksa).

Kvalimetrijska procjena obrazovnih rezultata učenika podrazumijeva izračunavanje nekoliko indikatora usmjerenih prvenstveno na poslodavca, njihovo poređenje i donošenje odluka.

1. Stepen formiranosti jedne kompetencije izračunava se kao aritmetička srednja ponderirana ocjena, uzimajući u obzir broj predmeta i vježbi i količinu sati u strukturi kompetencije. Ovaj indikator je važan za učenika tokom srednje kontrole tokom obrazovnog procesa.

Prema predloženom modelu ocjenjivanja, stepen razvijenosti individualne kompetencije izračunava se po formuli (2):

, (2)

Proračun težinskih koeficijenata discipline ili prakse u strukturi kompetencija vrši se prema formulama (3, 4), a zbir težinskih koeficijenata disciplina je jednak 1,0 ili 100%:

, (3, 4)

2. Profesionalno orijentisan nivo individualne kompetencije (). Vrijednost indikatora je u tome što preciznije odražava zbirni rezultat obrazovnog procesa usmjerenog na kompetencije koji je značajan za profesionalnu zajednicu. Nivo formiranja kompetencija (- obrazovni obrazovni rezultat) prilagođava se značaju kompetencije za profil (specijalizacija) ili potencijalnu poziciju u određenoj organizaciji (- koeficijent ponderisanja kompetencija).

Pokazatelj se izračunava pomoću prethodno izračunatih indikatora i njihovih vrijednosti prema formuli (5):

(5)

Vizuelni prikaz stepena formiranja individualnih kompetencija kao ishoda učenja i mogućnosti njihovog poređenja za, na primer, dva diplomirana studenta dat je dijagramom latica (Sl. 4a).

Rice. 4. Rezultat formiranja kompetencija: a - obrazovni (srednja aritmetička ponderisana ocjena); b - profesionalno orijentisan (ocena na osnovu profila kompetencija)

Poređenje dijagrama ilustruje doprinos profila kompetencija (slika 4b), transformaciju ishoda učenja u profesionalno orijentisan indikator. Visok akademski rezultat (PC-5, PC-14) nije uvijek relevantan za određenu poziciju, i obrnuto (OPK-3). Poslodavac može lako da se orijentiše i pri raspodeli radnih obaveza vodi računa o tome da su diplomci skloniji radu sa regulatornom i tehničkom dokumentacijom (OPK-2), sposobni su da učestvuju u razvoju inovativnih metoda, alata i tehnologija u oblasti profesionalne delatnosti (PC-11, 13), a ne da upravljaju osobljem organizacije (PC-5). Poslodavac može uzeti u obzir individualna profesionalno orijentisana postignuća diplomaca. Neženja sa višom vrijednošću (sposobnost samoorganiziranja i samoobrazovanja) može se smatrati kandidatom za poziciju linijskog menadžera.

3. Sveobuhvatni generalizovani pokazatelj konačnog obrazovnog rezultata na univerzitetu () predstavljen je u formalizovanom obliku po analogiji sa „prosečnom ocenom diplome“, ali sa stanovišta pristupa zasnovanog na kompetencijama. Proračun se vrši prema formuli (6):

(6)

Međutim, informativni sadržaj indikatora je ograničen, jer ne omogućava identifikaciju razvoja individualnih kompetencija među diplomcima, u situaciji kada su vrijednosti jednake. To zahtijeva dekompoziciju, odnosno povratak na indikator i njegovu vizualnu reprezentaciju u obliku profila kompetencija.

Unatoč prividnoj mnogostrukosti i složenosti proračuna, metoda je prilično jednostavna i učinkovita, jer je dovoljno koristiti standardni Microsoft Excel program s odobrenim algoritmom koji je dostupan ne samo nastavniku, već i učeniku kao alat. Elektronski program omogućava, nakon uvođenja semestralnih bodova za discipline i vežbe, da se akumulira integralni kvantitativni rezultat i prati dinamika razvoja kompetencija.

Među pozitivnim aspektima predložene metode, ističemo glavne.

Univerzalnost metode i njena nezavisnost od dinamičkih promjena u profesionalnom polju, ogleda se u obrazovnoj sferi u Federalnom državnom obrazovnom standardu visokog obrazovanja. Metoda nije ograničena brojem ili nazivom kompetencija. Može biti: korporativni, menadžerski i funkcionalni (tehnički). Posebno je moguće pozicionirati kompetenciju u oblasti digitalne komunikacije – digitalnu kompetenciju. Metoda i metodologija su prihvatljivi kao mehanizam ocjenjivanja na svim nivoima stručnog obrazovanja.

Naučna, pedagoška validnost metode, validnost dobijenih proračunskih podataka, pouzdanost (upotreba jedinstvenih standarda ili kriterijuma unutar univerziteta); pravičnost (svi učenici treba da imaju jednake mogućnosti da postignu, nauče rezultat i grade putanju za njegovo unapređenje); blagovremenost, efikasnost.

Profesionalnoj zajednici je pružena dostupna i razumljiva baza podataka, budući da se rezultat prikazuje u ličnom online portfoliju diplomiranog studenta. Formiranje portfolija lično od strane studenta, sa prikazom rezultata srednje kontrole u kontekstu disciplina i kompetencija, preporučljivo je da započnu studenti od 1. godine studija u okviru discipline „Uvod u profil stručnog usavršavanja“. smjer" ili sličnog sadržaja.

Pedagoška vrijednost pristupa. Koristeći ga u metodičkom radu i obrazovnom procesu, učenik se uključuje ne samo u proces samostalnog izračunavanja rezultata (uz naknadno praćenje od strane nastavnika), već postaje aktivan posmatrač postepenog razvoja uspeha kao znanja, veštine i sposobnosti se postepeno savladavaju od discipline do discipline, od vežbe do vežbi. Učenik može izgraditi ličnu putanju obrazovanja od konačnog rezultata koji je planirao „jučerašnji polaznik“. Učenik akumulira iskustvo vlastite lične samoorganizacije, povezano sa obavljanjem samoevaluacijskih, životno-planskih, refleksivnih i drugih funkcija. Međurezultati koji se ogledaju u portfoliju i orijentaciji industrijskih (preduzeća) organizacija na njih korisni su pri odabiru studenata za praksu, za izradu diplomskih radova o stvarnim problemima preduzeća i pozivu za rad u zavisnosti od ishoda učenja. Takođe povećava motivaciju za studijski rad.

Zaključak. Metoda i metodologija za ocjenjivanje obrazovnih rezultata u formatu zasnovanom na kompetencijama predstavljen na diskusiju i na njima zasnovani proračuni za konkretan osnovni stručni obrazovni program potvrđuju didaktičku valjanost ovog pristupa, njegovu korisnost za stručnu zajednicu, jačanje odnosa između rada i rada. i stručnog obrazovanja, kao i potrebu razvoja ove primijenjene oblasti u didaktici visokog obrazovanja.

Bibliografska veza

Vasiljeva N.O. PROCJENA OBRAZOVNIH REZULTATA UČENIKA NA OSNOVU MODELA KOMPETENCIJA // Savremeni problemi nauke i obrazovanja. - 2017. - br. 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27188 (datum pristupa: 01.02.2020.). Predstavljamo Vam časopise koje izdaje izdavačka kuća "Academy of Natural History"

Fokina L. D.

Doktorand, viši predavač

Bajkalski državni univerzitet ekonomije i prava,

Yakutsk

e - mail : foxlydim @ mail . en

METODE PROCJENE KOMPETENCIJA UČENIKA

VISOKO STRUČNO OBRAZOVANJE

Apstrakt: U ovom članku razmatraju se glavne postojeće metode za procjenu kompetencija, identificiraju se problemi implementacije pristupa zasnovanog na kompetencijama.

Ključne riječi: ocjenjivanje kompetencija učenika, stepen formiranosti kompetencija, savezni državni obrazovni standard.

Fokina L.D.

Postdiplomski, viši predavač

Bajkalski nacionalni univerzitet ekonomije i prava,

Yakutsk

e-mail:

METODE PROCJENE VJEŠTINA STUDENATA U VISOKOM STRUČNOM OBRAZOVANJU

Sažetak: Ovaj članak opisuje glavne postojeće metode za procjenu vještina, probleme implementacije pristupa zasnovanog na kompetencijama.

Ključne riječi: procjena kompetencija učenika, nivo za izgradnju vještina, državni obrazovni i profesionalni standardi,

U vezi sa prelaskom na dvostepeni sistem obrazovanja, federalni državni obrazovni standardi postavljaju nove zahtjeve za studente i diplomce u cjelini. Ako se ranije ocjenjivanje odvijalo prilikom provjere znanja, vještina i sposobnosti (KAS), sada je potrebno procjenjivati ​​i opšte i stručne kompetencije, tj. pored teorijskih znanja, studenti moraju pokazati primjenu svojih vještina u datoj situaciji.

U novim obrazovnim standardima treće generacije koncept kompetencije dolazi do izražaja kao koncept razvoja ne samo znanja, vještina i sposobnosti, već i razvoja sposobnosti za njihovu primjenu. Kompetencije se shvataju kao skup profesionalnih, društvenih, ličnih karakteristika koje određuju sposobnost da se efikasno obavljaju aktivnosti u određenoj oblasti, samouvereno koristeći svoja znanja i veštine.

Za utvrđivanje stepena formiranosti kompetencija učenika koji je prošao odgovarajuću obuku, sada su razvijene sljedeće metode i pristupi.

Ova metoda se sastoji u tome što se sav obrazovni materijal dijeli na logički završene module (blokove), nakon proučavanja svakog postavlja se određeni broj bodova. Modularni sistem ocenjivanja omogućava vam da procenite individualne sposobnosti učenika: aktivnost, originalnost u traženju rešenja, svrsishodnost i sl. i učešće na olimpijadama, konferencijama, u studentskom istraživačkom radu itd. Kada radite na modularnom sistemu ocenjivanja , dozvoljeno je ocjenjivanje studenata bez ispita i testova.

Uvođenjem pristupa zasnovanog na kompetencijama, modularno-ocjenjivački sistem se koristi za procjenu obrazovnih kompetencija učenika, uz kontinuirano praćenje usvajanja nastavnog materijala i povećanje objektivnosti procjene kvaliteta obrazovno-vaspitnog rada učenika od strane nastavnika. .

Slučaj je metoda.

Njegovo ime dolazi od engleske riječi "case" - fascikla, portfolio, a istovremeno se može prevesti kao metoda specifičnih situacija, metoda situacijske analize. Metoda se sastoji u tome da nastavnik koristi situacije, probleme, čija je svrha znanje stečeno kao rezultat aktivnog i kreativnog rada. Učenici samostalno pronalaze rješenje problema upoređujući faktore (različita gledišta), postavljaju različite hipoteze, donose zaključke i zaključke. Na primjer: Distribuciju trgovačkih firmi po veličini mjesečnog prometa karakterišu sljedeći podaci:

Trgovinski promet, milion rubalja

Do 5

5 – 10

10 – 15

15 – 20

20 – 25

25 ili više

Ukupno

Broj firmi

100

Odredite: prosječnu veličinu mjesečnog prometa po firmi, modalnu i srednju vrijednost mjesečnog prometa, izvucite zaključke o prirodi ove distribucije.

Tako učenici uče rješavati situacijske probleme koji su bliski stvarnosti.

portfolio metoda.

Portfolio je kompleks individualnih obrazovnih postignuća učenika. Mogu sadržati rezultate kontrolnih rezova, potvrde o učešću na olimpijadama, konferencijama, kao i najznačajnije radove i povratne informacije o njima. Istovremeno, važno je da učenik sam bira i odlučuje šta će tačno biti u njegovom portfoliju, odnosno da razvija veštine za procenu sopstvenih postignuća.

Način razvijanja saradnje.

Svrha ove metode je kombiniranje napora za rješavanje zadatka, problema. Ako je u navedenim metodama naglasak uglavnom na individualnim kvalitetima učenika, njegovim postignućima i sposobnostima ponašanja u različitim situacijama, onda se razvijanjem saradnje formulirani zadaci ne mogu rješavati sami, stoga je neophodno kolektivno razmišljanje, uz raspodjela internih uloga u grupi.

Glavne metode ove nastavne metode su:

Individualna, zatim parna, grupna, kolektivna promocija ciljeva;

Kolektivno planiranje odgojno-obrazovnog rada;

Kolektivna implementacija plana;

Dizajniranje modela nastavnog materijala;

Izrada plana vlastitih aktivnosti; samostalan odabir informacija, edukativnog materijala;

Igrovi oblici organizacije procesa učenja.

Ovaj metod se još naziva – kolektivni način učenja ili demokratski sistem učenja po sposobnostima, čiji je autorV.K.Dyachenko. Prema ovoj metodi učenici su podijeljeni u grupe od 5-8 osoba. Kreativne grupe mogu biti stalne i privremene. Nakon što svaka grupa predloži svoje rješenje problema, počinje rasprava s cijelom grupom kako bi se utvrdilo pravo rješenje. Koristeći ovu metodu u praksi, učenici uče da rade u timu, uče sposobnost slušanja, izvlačenja zaključaka.

Standardizovani pedagoški testovi.

Veliki korak je napravljen u tom pravcu. Trenutno se testiranje koristi ne samo kao test obrazovnog modula programa, već i na naprednijem nivou. Uvođenjem pristupa zasnovanog na kompetencijama, provodi se testiranje radi utvrđivanja kvaliteta obuke i obrazovanja na cijelom univerzitetu, primjer je federalno testiranje (FEPO).

Nova teorija testa zasnovana je na matematičkim modelima koji daju najobjektivnije rezultate testa.

Osnovni matematički modeli:

Dvoparametarski Birnbaumov model;

Triparametarski Birnbaumov model;

Rush model

Gdjes - stepen pripremljenosti učesnika testa
,

t - nivo težine testnog zadatkat
,

- Vjerovatnoća da se zadatak izvrši ispravno.

U praksi se češće koristi

Budući da Rasch model opisuje vjerovatnoću uspjeha subjekta kao funkciju jednog parametra, ponekad se naziva i jednoparametarski model.

Trenutno, u implementaciji pristupa zasnovanog na kompetencijama i kreiranju sistema za procjenu kompetencija studenata HPE, postoje problemi koji su determinisani sljedećim faktorima:

Većina nastavnog osoblja ne želi ništa da menja, radi, kako kažu, „na starinski način“, ne nastoji da savlada inovativne nastavne tehnologije, praćene modularnom organizacijom obrazovnog procesa (sistem rejtinga, krediti) ;

Ne postoji jedinstven sistem ocjenjivanja kompetencija;

Ne postoji opšta metodička podrška (programi, nastavno-metodički kompleksi itd.);

Ne postoji interakcija između univerziteta i poslodavaca (ne postoji jedinstven model diplomiranja).

Procjena stepena ovladavanja kompetencijama studenata i diplomaca zahtijeva kreiranje nove inovativne tehnologije za procjenu ukupnosti stečenog znanja studenata i društvenih i ličnih karakteristika koje formiraju njihove kompetencije. U kontekstu razvoja inovativnih pristupa dizajniranju alata za ocjenjivanje za kontrolu kvaliteta kompetencija visokoškolskih diplomaca, jedan broj istraživača [4] predlaže da se formulišu metodološke osnove ovog dizajna i izgradi opšti model za uporednu procenu kvaliteta obuke. Ovaj model može uključivati ​​sljedeće strukturne komponente: objekte procjene i njihova predmetna područja; osnove ocjenjivanja (standardi kvaliteta - sistemi zahtjeva); kriterijumi ocjenjivanja (kao znakovi stepena usklađenosti sa utvrđenim zahtjevima, normama, standardima); subjekti ocjenjivanja (učenici, nastavnici, stručnjaci raznih komisija); sredstva i tehnologije (procedure) evaluacije.

Bibliografija:

Baidenko V.I. Kompetencijalni pristup oblikovanju državnih obrazovnih standarda visokog stručnog obrazovanja (metodološka i metodička pitanja): Metodički vodič. - M.: Istraživački centar za probleme kvaliteta u obuci specijalista, 2005. - 114str.

Projekti Saveznog državnog obrazovnog standarda visokog stručnog obrazovanja. [Elektronski izvor]. Način pristupa:http://pon. gov. en/ pro/ fgos/ vpo/

Karavaeva E. V., Bogoslovsky V. A.,KharitonovD.V.Principi za procjenu nivoa ovladavanja kompetencijama u HPE obrazovnim programima u skladu sa zahtjevima nove generacije Federalnih državnih obrazovnih standarda.Bilten Čeljabinskadržavni univerzitet. 2009. br. 18 (156) Filozofija. sociologija. Kulturologija. Problem. 12. str. 155–162.

Afanas'eva T. P., Smjernice za razvoj i implementaciju obrazovnih programa visokog obrazovanja zasnovanih na pristupu aktivnosti-kompetencije, fokusiran na treću generaciju Federalnih državnih obrazovnih standarda / T. P. Afanas'eva, E. V. Karavaeva, A. Sh. Kanukoeva , V. S. Lazarev, T. V. Nemova. M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 2007. 96 str..

Selevko G.K. Savremene obrazovne tehnologije. - M.: Narodno obrazovanje, 1998

Neiman Yu.M., Khlebnikov V.A. Uvod u teoriju modeliranja i parametrizacije pedagoških testova / Yu.M. Neiman, V.A. Khlebnikov - Moskva, 2000. - 168 str. sa stola. i bolestan.

Procjena opštih kompetencija učenika

metodolog Čeboksarskog elektromehaničkog koledža

Jedno od ključnih pitanja koje se nameće u vezi sa prelaskom na pristup zasnovan na kompetencijama u obrazovanju je alat za ocjenjivanje. Projektni rad, poslovna igra, individualna analiza konkretnih situacija (kada se od studenta traži da odabere određenu strategiju i taktiku djelovanja u predloženoj situaciji), kao i stručna zapažanja sasvim su pogodna za određivanje nivoa formiranosti kompetencija učenika. .

Glavna poteškoća u procjeni nivoa formiranja kompetencija je poštovanje principa objektivnosti. Da bismo ispoštovali ovaj princip i udaljili se od ljudskog faktora, potrebno je postaviti takozvane „svetionike“ koji odgovaraju svakoj specifičnoj kompetenciji. A u procesu ocjenjivanja, postojeći nivo svakog učenika se upoređuje sa ovim „svjetionicima“. Ali treba napomenuti da, opet, ovi "svetionici" mogu imati određeni dodir subjektivnosti, pa se stoga mogu koristiti samo kao vodič.

Preporučljivo je koristiti dijagnostički intervju, koji bi trebao pomoći da se razjasne nejasne tačke procjene. Studentima se može ponuditi da izvrše samoprocjenu stepena formiranja kompetencija. Razmotrimo ovo na primeru opšte kompetencije OK 6 „Rad u timu i timu, obezbedi njegovu koheziju, efikasno komuniciraj sa kolegama, menadžmentom, potrošačima” (FSES SVE), koji se odnosi na oblast socijalne interakcije.

Među glavnim pokazateljima po kojima možemo suditi o stepenu formiranosti ove kompetencije kod učenika izdvajamo sljedeće: uspostavlja i održava dobre odnose sa kolegama studentima i nastavnicima; dijeli svoje znanje i iskustvo kako bi pomogao drugima; sluša mišljenje kolega učenika i nastavnika i prepoznaje njihova znanja i vještine; aktivno doprinosi radu drugih. Za svaki indikator formulišemo tri izjave: „Radim to retko ili nikad“, „Radim to prilično često“, „Uvek to radim u bilo kojoj situaciji“. Svaka izjava odgovara određenom nivou formiranja osobine (nizak nivo se procjenjuje na 1 bod, prosječan nivo - na 2 boda, visok nivo - na 3 boda). Stoga se za samoprocjenu kompetencije studentima nudi da odaberu jednu opciju od tri tvrdnje za svaki glavni indikator kompetencije, a zatim na osnovu dobijenih odgovora nalazimo prosječnu vrijednost, koja će biti samoprocjena stepen formiranja kompetencija.

Podaci dobijeni samoprocjenom pomoći će da se pojedinim studentima pruži potpuna slika u slučaju kada nema dovoljno materijala za utvrđivanje stepena formiranja kompetencija.

Postojeći sistem ocjenjivanja znanja učenika daje jasnu sliku njihovog napredovanja, ali ne dozvoljava procjenu njihovih ličnih karakteristika. Ovakvu dijagnozu mogu sprovesti kustosi studentskih grupa, koji direktno komuniciraju sa studentima i poznaju svakog od njih pojedinačno. Istovremeno, kustosi mogu odrediti motivaciju učenika za učenje, njihove liderske kvalitete i odnose unutar grupe. Međutim, često se procjena učenika zasniva na akademskom uspjehu. Čak i ako izvještaji kustosa o obavljenom radu sadrže podatke o svakom studentu pojedinačno, te informacije se ne prenose uvijek nastavnicima na početku obuke. Nastavnici su primorani da sami određuju stil komunikacije sa učenicima (bez predznanja). S tim u vezi, smatram primjerenim da dobijene podatke o stepenu formiranosti kompetencija kod učenika približim predmetnim nastavnicima. Ovo će vam omogućiti da utvrdite koliko su efikasne nastavne metode koje se koriste i da li se isplati izvršiti određena prilagođavanja nastavne tehnologije.

Prilikom ocjenjivanja kompetencija studenata, ima smisla rangirati kompetencije po važnosti za poslodavce – socijalne partnere, koje je preporučljivo uključiti u procjenu (npr. tokom pripravničkog staža), budući da je proces procjene kompetencija zahtijeva učešće ne samo nastavnika, već i stručnjaka treće strane (u idealnom slučaju, HR menadžera kompanije koja je zaposlena). Tek tada dobijeni rezultati mogu biti zaista objektivni.

Takođe treba napomenuti da je prilikom ocenjivanja kompetencija obavezna povratna informacija, odnosno davanje studentu detaljnog uvida u rad koji je obavio, sa ukazivanjem na prednosti i nedostatke, kao i konkretne preporuke. Pravilno organizovana povratna informacija može postati dodatni motivacioni faktor za dalje obrazovanje i razvoj studenta u okviru izabrane specijalnosti.

Procjena stepena formiranosti kompetencija učenika daje odgovor na pitanje: zašto se učenik na ovaj način ispoljava i pokazuje takve rezultate? Na osnovu dobijenih procjena možemo odrediti veličinu jaza između stvarnog nivoa formiranja kompetencija i očekivanog, što će nam omogućiti da sagledamo fazni razvojni plan za svakog učenika, dinamiku ovog razvoja, kao i procijenimo koji na pitanjima (kompetencijama) treba raditi u budućnosti.

Spisak izvora

1. Jerry van Zantworth. Modernizacija stručnog obrazovanja: sadašnja faza. Evropska obrazovna fondacija. - M., 2003.

2. Borisov - aktivnosti pristup i modernizacija sadržaja opšteg obrazovanja. // Standardi i monitoring u obrazovanju. - 2003. - br. 1, str. 58-61.

3. Kompetencije i kompetencije: koliko ih ima ruski student? - http://vio. fio. en/vio_l7/resource/Print/art_l_6.htm

Karmanova E. V. Tehnologija za procjenu nivoa formiranosti kompetencija studenata koji studiraju u sistemu učenja na daljinu na univerzitetu // Koncept. 22015.2 br.12 (decembar) 2ART15417. 20,3 p.l. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. jedan

vyyyyyyyyyyyyyyfART15417UDK 378.146

Karmanova Ekaterina Vladimirovna,

Kandidat pedagoških nauka, vanredni profesor Katedre za poslovnu informatiku i informacione tehnologije, Federalna državna budžetska obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja ©Magnitogorsk State Technical University. G. I. Nosova, Magnitogorsk [email protected]

Tehnologija za procjenu stepena formiranosti kompetencija studenata koji studiraju u sistemu učenja na daljinu univerziteta

Anotacija. Članak se bavi problemom organizacije procjene stepena formiranja kompetencija studenata koji studiraju korištenjem tehnologija učenja na daljinu. Autor potkrepljuje matematički model za procenu stepena formiranosti kompetencija studenata, koji uzima u obzir strukturu postojećih elektronskih kurseva u sistemu učenja na daljinu FSBEI HPE „Magnitogorski državni tehnički univerzitet“. Otkrivene su osnovne odredbe tehnologije za procjenu stepena formiranosti kompetencija učenika Ključne riječi: kompetencijski pristup, procjena kompetencija, matematički model, tehnologija, sistem učenja na daljinu Sekcija: (01) pedagogija; istorija pedagogije i obrazovanja; teorija i metodologija obuke i obrazovanja (po predmetnim oblastima).

Uvođenjem pristupa zasnovanog na kompetencijama u sistem ruskog obrazovanja od strane obrazovnih institucija, postali su brojni zadaci koji se ne mogu riješiti tradicionalnim metodama, a jedan od tih zadataka je i potreba da se organizuje procjena nivoa formiranosti kompetencije učenika. Do danas, svaki univerzitet samostalno odlučuje koja će biti metodologija za formiranje i primjenu fondova evaluacijskih alata za procjenu stepena formiranosti kompetencija studenata. Ovaj problem se proteže i na organizaciju procesa učenja korištenjem tehnologija učenja na daljinu, budući da je ovaj oblik obrazovanja legitimiran na nivou Zakona o obrazovanju Ruske Federacije, te stoga mora biti u skladu sa drugim zahtjevima ruskog zakonodavstva u oblasti obrazovanja. obrazovanje. Analiza literature pokazala je da univerziteti nemaju općeprihvaćenu tehnologiju koja omogućava praćenje procesa formiranja posebne kompetencije; osim toga, postojeće metode procjene kompetencija su prilično glomazne i često ne uzimaju u obzir specifičnosti formiranja. samih kompetencija u okviru univerzitetskog sistema učenja na daljinu. Potraga za mogućim načinima rješavanja identificiranog problema odredila je izbor svrhe našeg istraživanja: potreba za razvojem tehnologije za procjenu stepena formiranja kompetencija studenata koji studiraju korištenjem sistema učenja na daljinu (u daljem tekstu LLS).

Prilikom razvoja tehnologije za ocjenjivanje kompetencija oslanjali smo se na sljedeće odredbe: budući da su discipline glavni oblik aktivnosti učenja (ni jedan univerzitet nije uveo promjene), a nivo ovladavanja akademskim disciplinama ocjenjuje se od strane studenata. nastavnika, očito je da se procjenom nivoa naučenosti u disciplinama u konačnici može ispravno utvrditi nivo formiranosti kompetencija, osim toga, u ovom slučaju je zgodnije prilagoditi već stečeno iskustvo i koristiti prilagođene metode dijagnosticiranja. Karmanova E.V. 22015.2 br.12 (decembar) 2ART15417. 20,3 p.l. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. 2

u okviru kompetentnog pristupa. Takođe, u okviru našeg istraživanja, zadatak je bio da se razvije tehnologija koja bi na osnovu postojeće strukture elektronskih kurseva omogućila da LMS univerziteta „bezbolno“ uvede procenu stepena formiranosti studenata. kompetencije. Za jasno razumijevanje tehnologije predložene u nastavku, opisaćemo postojeću strukturu elektronskih kurseva u LMS-u Magnitogorskog državnog tehničkog univerziteta. U LMS-u, elektronski kurs je skup modula, od kojih svaki sadrži teorijski materijal, praktični zadatak i test za samokontrolu. Elektronski kurs se obavezno završava završnim testom iz čitave discipline koja se proučava (Sl. 1).

Rice. 1. Elementi elektronskog kursa u LMS-u

Hajde da opišemo tehniku ​​procjene. Prilikom izrade matematičkog modela za procjenu nivoa formiranosti kompetencija koristili smo rezultate koje su studenti dobili na osnovu rezultata popunjavanja dijagnostičkog materijala za određenu kompetenciju, te rezultat kontrolnog događaja (test ili ispit). znati nivo formiranja (௠) kompetencije. Ova kompetencija se formira kroz discipline ௠=(1,2,…,௡), pri čemu je disciplina koja direktno utiče na formiranje ௠kompetencije. Utjecaj discipline na formiranje kompetencije može se posmatrati na nivou broja modula (odjeljaka) koji formiraju datu kompetenciju i shodno tome provjeravati stepen njene razvijenosti. Po pravilu, broj ovakvih sekcija za elektronski kurs određuju nastavnici (autori discipline), koji se, pak, rukovode složenošću discipline. U skladu sa disciplinom, u LMS se kreira elektronski kurs koji na osnovu programa rada discipline sadrži module i obavezno se završava završnim testom. Budući da u elektronskom kursu svaki modul discipline sadrži praktični zadatak i test, ove komponente će biti dijagnostički materijali za ocjenjivanje kompetencija u okviru date discipline: (1≤≤2+1) (vidi sliku 2). Objasnimo ovaj unos: barem u posebnom elektronskom kursu, odabrana kompetencija treba da bude formirana od najmanje jednog modula kursa i, prema tome, verifikovana najmanje jednim dijagnostičkim materijalom (bilo testom ili praktičnim zadatkom), maksimalni broj dijagnostičkih materijala mogu biti svi praktični zadaci i testovi za svaki modul plus završni test. Međutim, završni test ne mora nužno testirati ovu kompetenciju, pa stoga nije potrebno biti uključen u blok dijagnostičkih materijala za ovu kompetenciju. Utjecaj dobivenih rezultata na testove i praktične zadatke je različit, stoga ćemo posebno za svaki od njih uvesti vlastitu težinu: Određivanje pondera za ispitne materijale i Karmanova EV Tehnologija za procjenu nivoa formiranosti kompetencija studenata koji studiraju u sistemu učenja na daljinu univerziteta // Koncept. 22015.2 br.12 (decembar) 2ART15417. 20,3 p.l. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. 3

Slika 2. Primjer skupa dijagnostičkih materijala za posebnu kompetenciju

Na rezultat utječe i konačni rezultat dobiven prema rezultatima završne kontrole (test ili ispit): Dakle, matematički model za procjenu stepena formiranosti kompetencija će biti predstavljen na sljedeći način: = ∑ (∑ ∙ = 1+), ௡ = 1 poseban r-ti dijagnostički materijal (test ili praktični zadatak) za kontrolni rezultat u i-oj disciplini ; skor koju student dobije kao rezultat položenog r. DM iz i. discipline; skor dobijen na ispitu ili testu iz i. discipline, obrazovno-industrijsku praksu, završnu državnu ovjeru). Rezultat se može uporediti sa maksimalan broj bodova koji student može dobiti na kraju obuke, a iskazan u procentima (70% rada u toku semestra iz i. discipline i 30% rezultata ispitnog testa/testiranja za i. disciplinu). Na primjer, neka i-ta disciplina ima ∑∙=550=1 bod, ovo je 70% ukupnog rezultata discipline, tada maksimalna vrijednost = 236 bodova. U pravilu, procjena Karmanova E.V. Tehnologija za procjenu nivoa formiranosti kompetencija studenata koji studiraju u sistemu učenja na daljinu na univerzitetu // Koncept. 22015.2 br.12 (decembar) 2ART15417. 20,3 p.l. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. 4

ispit se postavlja na skali od pet tačaka, stoga, da biste ga pretvorili u bodove kursa, morate ili u procentima navesti pravila za prevođenje ocjena dobijenih na ispitu u bodove predmeta (na primjer, ©2ª 0%; ©3ª 55 %; ©4ª 80%; ©5ª 100%), ili da nastavnik takođe ocjenjuje rezultate ispita na skali predmeta, što je tačnije rješenje, ali povećava složenost ocjenjivanja. Postupak izračunavanja stepena formiranja kompetencija daje konačan rezultat nakon proučavanja svih disciplina koje formiraju kompetenciju. Međutim, u procesu formiranja kompetencije veoma je važno pratiti i predvidjeti njenu moguću procjenu u bilo kojoj fazi obuke uz naknadnu korekciju procesa formiranja kompetencija. Osim toga, prema zahtjevima federalnih državnih obrazovnih standarda, procjena kvaliteta obuke studenata i diplomaca treba da obuhvati tekuću, srednju i završnu državnu certifikaciju, što znači da treba izvršiti ocjenu stepena formiranja kompetencija. Stoga se predlaže postupak za izračunavanje karakteristika nivoa kompetencije u procesu njegovog formiranja. Doprinos discipline kompetentnosti: = ∑∙=1+ Prema tome, maksimalni i minimalni mogući doprinos discipline kompetentnosti izračunava se po formulama: ೘=∑∙೘=1+೘,೘೙=∑∙೘೙= 1+೘೙, pri čemu je brmin minimalna moguća ocjena za ocjenjivanje znanja i vještina polaznika, zatim se maksimalna i minimalna moguća ocjena kompetencije u trenutnom vremenu izračunavaju po formulama: ೘=∑೘=1,

೘೙=∑೘೙=1,

gdje je k broj disciplina koje formiraju kompetenciju i koje su proučavane u datom trenutku. Ova ocjena će se računati u smislu bodova koje daju nastavnici u disciplinama koje čine ovu kompetenciju. Trenutna ocjena kompetencija izračunava se po formuli (7) i mjeri u bodovima sistema bodovanja usvojenog na univerzitetu za ocjenjivanje disciplina: = ∑.=1

Kompetencije se mogu formirati na različitim nivoima, po pravilu postoje tri nivoa formiranja posebne kompetencije: prag (početni), osnovni i napredni. Da bi se kvantitativne procene studenata prevele u nivoe kompetencija, dovoljno je odrediti intervale svakog nivoa.Po pravilu, Karmanova E.V. Tehnologija za procenu nivoa formiranosti kompetencija studenata koji studiraju u sistemu učenja na daljinu univerziteta // Koncept. 22015.2 br.12 (decembar) 2ART15417. 20,3 p.l. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. 5

u odredbama sistema bodovanja univerziteta ti intervali su prikazani u procentima. Svaka tehnologija ocjenjivanja mora prije svega odgovoriti na sljedeća pitanja: 1. Šta će se ocjenjivati? 2. Ko ili šta ocjenjuje? 3. Kada treba izvršiti procjenu 4. Gdje i kako treba evidentirati rezultate procjene? 5. Po kojim kriterijumima ocjenjivati ​​(kakva je metodologija ocjenjivanja) Na slici 3 prikazane su glavne odredbe predložene tehnologije za procjenu stepena formiranja kompetencija studenata koji studiraju u sistemu učenja na daljinu univerziteta.

Rice. 3.Tehnologija za procjenu stepena formiranosti kompetencija studenata u LMS univerziteta

Predložena tehnologija za procjenu nivoa formiranja kompetencija studenata koji studiraju na LMS univerziteta može se koristiti i za redovne studente. Međutim, treba napomenuti da bi postupak ocjenjivanja kompetencija studenata trebao biti podržan automatizovanim sistemom kontrole koji trenutno postoji na gotovo svakom univerzitetu. Automatizacija je u ovom slučaju neophodna, jer je potrebno pratiti prilično veliki broj kompetencija (u prosjeku 40) koje je potrebno formirati za svakog diplomca, a osim toga, u pravilu je i baterija dijagnostičkih materijala za procjenu kompetencija. veliki, i teško ga je obraditi ručno.

Veze ka izvorima 1. Romanova E.P., Romanova M.V. O konceptu "otvorenog obrazovanja na daljinu" u savremenim uslovima školovanja studenata klasičnih univerziteta // VIII međunarodna konferencija "Strategija kvaliteta industrije i obrazovanja": Materijali: u 3 tom .NO. Stupak. Dnjepropetrovsk; Varna, 2012. S. 434436.Karmanova EV Tehnologija za procjenu nivoa formiranosti kompetencija studenata koji studiraju u sistemu učenja na daljinu univerziteta // Koncept. 22015.2 br.12 (decembar) 2ART15417. 20,3 p.l. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. 6

2. Eliseev I.N. Matematički modeli i softverski paketi za automatizovanu evaluaciju ishoda učenja korišćenjem latentnih varijabli: dis. … dra tech. nauke: 05.13.18. Novočerkask: YuRGTU, 2013. 371 str. 3. Zakirova E.I. Informaciona podrška donošenju odluka pri izboru studenata za master studij na univerzitetu zasnovanom na kompetencijskom pristupu: dis. … cand. tech. Nauke: 13. 05. 10. PNRPU: Čajkovski, 2014. 198 str. 4. Permjakov O. E., Menkova S. V. Dijagnostika formiranja profesionalnih kompetencija. M.: FIRO, 2010. 114 str. 5.Pirskaya A.S. Metodologija za procjenu kompetencija diplomiranih // Naučno-tehnički glasnik Državnog univerziteta za informacione tehnologije, mehaniku i optiku Sankt Peterburga, 2012. br. 1(77). WITH. 124132.6.Sibikina I.V. Modeli i algoritmi za formiranje i evaluaciju kompetencija visokoškolskih diplomiranih: dr. sc. nauke: 13. 05. 10. Astrakhan, 2012. 200s.

Ekaterina Karmanova, kandidat pedagoških nauka, vanredni profesor na katedri za poslovnu informatiku i informacione tehnologije Državnog tehničkog univerziteta Nosov Magnitogorsk, [email protected] za procjenu nivoa kompetencija studenata upisanih na univerzitetsko učenje na daljinu Sažetak. U radu se razmatra problem procjenjivanja nivoa formiranosti organizacionih kompetencija studenata korištenjem tehnologija učenja na daljinu. Autor uspostavlja matematički model za vrednovanje stepena formiranosti kompetencija, uzimajući u obzir strukturu postojećih kurseva e-learning u sistemu učenja na daljinu Nosovljevog Magnitogorskog državnog tehničkog univerziteta. Otkrivene su osnovne odredbe tehnologije za procjenu stepena formiranja kompetencija učenika. Ključne riječi: kompetencijski pristup, procjena kompetencija, matematički model, tehnologija, sistem učenja na daljinu. Literatura1.Romanova,E. P. & Romanova,M. V. (2012). “O ponjatii ‘otkrytoe distancionnoe obrazovanie’v savremenih uslova podgotovki studenata na klassičeskih univerziteta”, VIII Međunarodna konferencija “Strategija jakosti u promislovnosti i osviti”: Materijali: u 3 t.T. II / uporjadniki: T. S. Hohlova, V. O. Hohlov, Ju. A. Stupak, Dnjepropetrovs "k, Varna, str. 434436 (na ukrajinskom). 2. Eliseev, I. N. (2013). … dra tehn. nauk: 05.13.18, JuRGTU, Novocherkassk, 371 str. (na ruskom).3 .Zakirova, Je. I. (2014). ... kand. tehn. nauka: 05.13.10, Čajkovskij, PNIPU, 198 str. (na ruskom). 4. Permjakov, O. E. & Men "kova, S. V. (2010). Diagnostika formirovanija professional "nyh kompetencij", FIRO, Moskva, 114 str. (na ruskom). 5. Pirskaja, A. S. (2012). "Metodika ocenjivanja kompetencija vypusknika", Naučnotehničeskij vestnik Sankt), str. 124132 (na ruskom). 6. Sibikina). , I. V. (2012) (na ruskom).

GorevP. M., kandidat pedagoških nauka, glavni urednik časopisa "Koncept"

Izlaz kolekcije:

FIZIOLOŠKI KRITERIJI ZA AKADEMSKI NAPREDAK I KOMPETENTNOST STUDENATA

Shtakk Ekaterina Anatolievna

Afanasjeva Lidija Glebovna

Vanredni profesor, Moskovska državna obrazovna ustanova, Moskva

Kozyreva Elena Nikolaevna

Art. predavač, MGOU, Moskva

Najvažniji zahtjevi visokog stručnog obrazovanja za rezultate savladavanja osnovnih obrazovnih programa diplome (specijalnosti) su nivo opštih kulturnih i stručnih kompetencija. U stručnom obrazovanju kompetencija se definiše kao mjera korespondencije znanja, vještina i iskustva osoba određenog društvenog i profesionalnog statusa realnom nivou složenosti poslova koje obavljaju i problema koje rješavaju. Jedan od najvažnijih pokazatelja kompetencije učenika je akademski uspjeh.

Poznato je da se nivo akademskog uspjeha i kompetencija određuje ne samo sadržajem obrazovanja, obrazovnim tehnologijama, već i fiziološkim pokazateljima.

Brojni radovi autora ukazuju na složeniju „prirodu“ učenja i postignuća učenika. Dakle, rezultati istraživanja su pokazali da akademski uspjeh zavisi od individualnih tipoloških karakteristika ličnosti, početnog nivoa kognitivne motivacije i stepena adaptacije na obrazovni proces. Dokazano je da su osnova akademskog uspjeha znanja, vještine i sposobnosti čije se sticanje i formiranje odvija individualno prema neurofiziološkim mehanizmima.

Učenje (kao kognitivni proces) i akademski učinak (kao karakteristika procesa učenja i učenja karakterišu kvantitativne, kvalitativne i vremenske karakteristike (QQT). Q (kvalitet) kvaliteta - količina pohranjenih informacija, kvantitet, Q ( količina) - količina - mjera koja određuje količinu informacija potrebnih za pamćenje - količina zapamćene informacije (dugotrajno pamćenje) i T - (vrijeme) - subjektivni pokazatelj koji karakterizira omjer količine zapamćenog materijala i određenog vrijeme. Ove karakteristike su labilne i značajno zavise od psihofizioloških osobina učenika i uslova učenja.

Istraživanja stranih istraživača o ocjenjivanju obrazovnih postignuća PISA (Programme for International Student Assessment) pokazala su da su viši nivo akademskog uspjeha i kompetencije u oblasti rješavanja problema pokazali oni predmeti koji su učenicima nepoznati i postaju problem kada traženje rješenja. Možemo reći da istraživačko ponašanje igra važnu ulogu u razvoju kompetencije. Davne 1957. godine strani istraživači Dember i Earl osnovali su teoriju istraživačkog ponašanja, prema kojoj osoba uvijek bira složenije načine rješavanja problema. Prema ovoj teoriji, kompetencija se razvija u procesu proučavanja svijeta koji ga okružuje. Danas su rezultati ove teorije sasvim u skladu sa zahtjevima za diplomca: konkurentnost specijalista i sposobnost rada na nivou svjetskih standarda u velikoj mjeri određuju analitičko razmišljanje.

Rezultati sprovedenih studija su pokazali pozitivne visoke korelacije između fizioloških parametara i napretka učenika. Naše studije produbljuju podatke da stepen savladanosti nastavnog materijala i stepen akademskog napredovanja i kompetencije studenata zavisi od početne kognitivne motivacije, a određuju se najoptimalnijim parametrima psihomotornih i kognitivnih funkcija. Pouzdano je pokazano da studenti sa dobrim akademskim uspjehom imaju pokazatelje mentalnog učinka od 82,9 ± 1,7% (uspješnost odgovora) veće od onih učenika sa niskom motivacijom i akademskim uspjehom od 77,4 ± 1,9% (p<0,05). Увеличение латентного 310,1±11,0 мс и моторного времени 206,0±15,1 мс (р<0,05) психомоторных функций (сложная сенсомоторная реакция) у студентов с низким уровнем академической успеваемости по сравнению со студентами с высоким уровнем успеваемости, (среднее латентное время 277,5±5,3 мс, и среднее моторное время - 141,0±3,9 мс, р<0,05), свидетельствует об активном включении дифференцировочного торможения, и о развитии в центральной нервной системе утомления, приводящего к ослаблению психических процессов (внимания, памяти). Известно так же и то, что соотношение силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов определяет типологические особенности высшей нервной деятельности человека, однако эти процессы пластичны и легко изменяются под влиянием различных факторов (стимулов) .

Rezultati istraživanja svojstava nervnog sistema pokazali su prisustvo statistički značajnih razlika u vremenu reakcije. Prosječni period reproducibilnog tempa za učenike sa dobrim i odličnim rezultatima iznosio je 156,7±23,4 ms, a za učenike sa zadovoljavajućim napretkom - 164,1±27,1 ms. (str<0,05).

Slika 1. Dinamika nervnih procesa studenata sa različitim nivoima akademskog napredovanja.

Rezultati klaster analize (slika 1) omogućili su da se utvrde sljedeće karakteristike brzine nervnih procesa kod učenika. Stopa reproducibilnog testa kod studenata sa dobrim akademskim uspehom karakteriše se od smanjenja do povećanja, (srednje jak i jak tip) (klaster 1, 2), studenti sa niskim akademskim uspehom imaju smanjenje stope od maksimalnog do minimum (srednje-slab i slab tip), (klaster 3, 4). Može se zaključiti da je pokretljivost nervnih procesa jedan od kriterija "kvaliteta" obrazovanja, kojem se postavlja glavni zahtjev - brza promjena mentalnih funkcija osobe.

Dobijeni rezultati nam omogućavaju da zaključimo da vremenski, kvalitativni i kvantitativni parametri fizioloških pokazatelja psihomotornih i kognitivnih funkcija u datim vremenskim intervalima predstavljaju koeficijent akademskog postignuća - pokazatelj po kojem je moguće savladavanje federalnog državnog obrazovnog standarda (FSES). U zavisnosti od ciljeva i zadataka studija, koeficijent akademskog postignuća će se značajno razlikovati među specijalistima tehničkog, prirodno-naučnog i humanitarnog profila.

Koristeći metode statističkog predviđanja, moguće je vrednovati rezultate akademskog učinka i efektivnost obrazovnih programa i tehnologija.

Bibliografija:

1. Viktorova I. G. Lične i individualne karakteristike učenika koji savladavaju različite obrazovne programe: dis. … cand. psiho. Nauke / Viktorova I. G. - Sankt Peterburg, 2003. - 169 str.
2. Vorobieva E.V. Psihofiziološke osnove efikasnosti obrazovne aktivnosti studenata medicinskog univerziteta u fazi savladavanja osnovnih disciplina: dis. … cand. biol. Nauke / Vorobieva E.V. - Volgograd, 2001. - 153 str.
3. Zalilov R. Yu Efikasnost obrazovne aktivnosti učenika u zavisnosti od stanja fizioloških funkcija i psihofizioloških karakteristika: dis. … cand. biol. Nauke / Zalilov R. Yu - Moskva, 2001 - 142 str.
4. Ilyin E.P. Diferencijalna psihofiziologija. - Sankt Peterburg: Peter 2001 - 464 str.
5. Kotlyar B. I. Neurobiološke osnove učenja. M.: Nauka. - 1989.
6. Motivacija ponašanja: biološki, kognitivni i socijalni aspekti / R. Frankin. – 5. izd. - Sankt Peterburg: Peter, 2003. - 651 str.
7. Temnyatkina O. V. Vrednovanje rezultata obrazovanja učenika obrazovnih institucija nevladinih organizacija i srednjeg stručnog obrazovanja na osnovu pristupa zasnovanog na kompetencijama. Metodološki vodič. Ekaterinburg, IRRO, 2009. - 80 str.
8. Shulgovsky V. V. Fiziologija više nervne aktivnosti sa osnovama neurobiologije: Udžbenik za studente. biol. univerzitetske specijalnosti / Valerij Viktorovič Shulgovsky. - M.: Izdavačka kuća Akademija, 2003. - 464 str.