MEĐUNARODNI NAUČNI ČASOPIS "SIMBOL NAUKE" №11-4/2016 ISSN 2410-700X

2. Reichstein A. D. Komparativna analiza njemačke i ruske frazeologije. - M.: Viša škola, 1980. - 143 str.

3. Ševčenko V.D. Osnove teorije engleskog jezika: Udžbenik. - Samara: SamGAPS, 2004. - 72 str.

4. Abbyy Lingvo: online rječnik [Elektronski izvor] - Način pristupa: http://www.lingvo-online.ru/ru (datum pristupa: 15.02.2016.)

5. Duden online: rječnik njemačkog jezika [Elektronski izvor] - Način pristupa: http://www.duden.de/ (datum pristupa: 15.02.2016.)

© Mineeva O.A. , Pirogova A.A. , 2016

Morozova Nadezhda Mikhailovna

dr phil. nauka, profesor VI Ministarstva unutrašnjih poslova Rusije

Voronjež, RF E-mail: [email protected]

LINGVISTIČKI EKSPERIMENT A. M. PEŠKOVSKOG KAO METODA PROUČAVANJA RUSKOG JEZIKA

anotacija

Članak se bavi stavovima A. M. Peškovskog o upotrebi lingvističkog eksperimenta u praksi nastave ruskog jezika. Osim toga, analizirani su konkretni primjeri primjene lingvističkog eksperimenta od strane samih naučnika u radovima posvećenim proučavanju ruskog jezika. Naučnik je lingvistički eksperiment smatrao efikasnom metodom formiranja govornih i stilskih vještina učenika.

Ključne riječi

Metoda lingvističkog eksperimenta, praksa nastave ruskog jezika, posmatranje jezika, vrste jezičkog eksperimenta.

Savremeni pristup zasnovan na kompetencijama u sistemu visokog obrazovanja zahteva povećanu pažnju praktičnog ovladavanja veštinama usmene i pismene komunikacije na ruskom jeziku u toku izučavanja disciplina kao što su „Ruski jezik i kultura govora“, „Ruski jezik u poslovnu dokumentaciju“. Danas se posebna pažnja poklanja onim nastavnim metodama koje doprinose formiranju uzorne jezičke ličnosti specijaliste, čiji govor odgovara normama ruskog književnog jezika, visokom nivou pravopisne, interpunkcijske i stilske pismenosti. Takve metode uključuju metodu lingvističkog eksperimenta, o kojoj je 1930-ih pisao poznati ruski lingvista, profesor A. M. Peshkovsky.

Od velikog interesa za nastavnike su i danas radovi A. M. Peškovskog „Ruska sintaksa u naučnom pokrivanju“, „Naš jezik“, „Kako voditi nastavu iz sintakse i stila“. U njima naučnik stalno naglašava da su zapažanja o jeziku usko povezana s eksperimentom. Uz pomoć lingvističkog eksperimenta „namjerno se mijenja stvarni fenomen govora u svrhu učenja“.

Koristeći jednostavne i upečatljive primjere, naučnik pokazuje kako se ova metoda može koristiti za otkrivanje karakterističnih karakteristika gramatičkih pojmova i pojava.

Klasičan primjer upotrebe lingvističkog eksperimenta u naučne svrhe je, na primjer, identifikacija suštine izolovanih članova rečenice zamjenom mogućih sinonimnih varijanti dotične konstrukcije: Iznenađen sam da ste svojom ljubaznošću ne osjećam ovo; Iznenađen sam da vi, tako ljubazni, ne osjećate ovo; Pitam se da li si takav

MEĐUNARODNI NAUČNI ČASOPIS "SIMBOL NAUKE" №11-4/2016 ISSN 2410-700H_

ljubazni, nemojte to osjećati; Iznenađen sam da vi, koji ste tako ljubazni, to ne osjećate; Iznenađen sam da ti, iako si tako ljubazan, ne osjećaš to. Uporedite: Iznenađen sam da se ti i tvoja žena ne osjećate tako. Izvedeni eksperiment omogućio je naučniku da zaključi da "intonacijske modifikacije otkrivene u prvom od ovih primjera nisu vanjske, nisu nasumične, već stvaraju zaista poseban oblik fraze." Kombinacija sa vašom dobrotom intonirana je kao posebna rečenica, kao da je umetnuta u rečenicu da vi to ne osjećate. A. M. Peshkovsky je tako malog člana nazvao izolovanim.

Uz pomoć lingvističkog eksperimenta, A. M. Peshkovsky je također pokazao razlike između sastava i podređenosti u složenim rečenicama. Zbog toga su odnosi koje sindikati izražavaju u složenim rečenicama proučavani sa stanovišta njihove reverzibilnosti i nepovratnosti. Lingvistički eksperiment je izveden sa sljedećim rečenicama:

Nije išao u školu i boli ga glava.

Nije išao u školu jer je imao glavobolju.

Ima glavobolju i nije išao u školu

Boli ga glava jer nije išao u školu.

Značenje permutacije je pokušati otkinuti rečenicu koja počinje sjedinjenjem i staviti je ispred, a spoju dodati još jednu rečenicu. Kao rezultat eksperimenta, pokazalo se da je sindikat izdržao takav jaz, ali sindikat nije. Dakle, unija jer je uže vezana za rečenicu koju počinje sa sobom.

Različito "ponašanje" veznika u razmatranim rečenicama određuje prirodu semantičkih odnosa između dijelova složene cjeline. U prvoj frazi, preuređenje rečenica nije promijenilo odnos među njima, ali u drugoj se odnos promijenio: ono što je bio uzrok postalo je posljedica, a ono što je bila posljedica postalo je uzrok. Posljedično, sjedinjenje jer sa tom rečenicom čini jednu semantičku cjelinu koju počinje sa sobom. Može se kretati s mjesta na mjesto bez ikakve promjene značenja za cijelu složenu cjelinu (osim čisto stilske). A toga u sindikatu nema.

„Tako“, zaključuje Peškovski, „dakle, u jednom slučaju indikator odnosa stoji između korelativa, au drugom – kod jednog od njih, odnosno u jednom slučaju imamo ono što se zove kompozicija, a u drugo - nešto što se zove podnošenje.

Eksperimenti ove vrste pomažu da se otkriju različite karakteristike gramatičkih pojava koje se razmatraju.

Spisak korišćene literature

1. Peshkovsky A. M. Izabrana djela. - M.: Prosveta, 1959. - S. 223.

2. Peshkovsky A. M. Ruska sintaksa u naučnom pokrivanju. - M.: Prosvjeta, 1956. - str.415-416, str. 463-464.

© Morozova N. M., 2016

Nazarkina Valentina Vladimirovna

dodiplomski gr. M-22, KSU, Abakan, RF E-mail: [email protected]

ASOCIJATIVNI EKSPERIMENT U FORMIRANJU INTERKULTURA

KOMPETENCIJE

anotacija

Članak odražava problem proučavanja interkulturalne komunikacije čije je rješenje uspješno

Lingvistički eksperiment koji smo proveli imao je za cilj praktično proučavanje nivoa strukture jezičke ličnosti.

Lingvistički eksperiment je izveden u dvije faze.

Prva faza lingvističkog eksperimenta

Prva faza eksperimenta sprovedena je među učenicima 11. razreda srednje škole br. 59 grada Čeboksarija. U eksperimentu je učestvovalo 20 osoba (svi radovi su u prilogu). Ovaj dio eksperimenta sastojao se od 4 zadatka i imao je za cilj proučavanje karakteristika različitih nivoa strukture jezičke ličnosti učenika koji završavaju srednju školu. Kako se nulti nivo strukture jezičke ličnosti ne smatra indikativnim, karakterišući individualne karakteristike osobe kao tvorca raznovrsnih, jedinstvenih tekstova, nijedan zadatak nije bio usmeren na proučavanje ovog nivoa.

I. Prvi zadatak je tekst krajnje generalizovanog sadržaja, čije se ispravno tumačenje ne može svesti samo na njegovo površno sagledavanje, na tumačenje njegovog direktnog značenja.

I. Možete se osloniti samo na ono čemu se opire (Stendhal).

Srednjoškolci su zamoljeni da protumače ovu frazu u 5-6 rečenica.

Odlomak predložen za analizu zanimljiv je po tome što se može tumačiti i doslovno i figurativno. Sa stanovišta zakona fizike, zaista se može osloniti samo na čvrsta tijela koja pružaju otpor, jer lagani objekti ne mogu poslužiti kao pouzdan oslonac. Istovremeno, ova izjava ima još jednu, dublju, filozofsku konotaciju: treba se osloniti samo na one ljude koji, kao zrele, formirane ličnosti, imaju svoje mišljenje i ne plaše se da ga izraze, čak i ako se ne poklapa sa vašim . Takvi se ljudi ne plaše da vas kritikuju ako je potrebno, i iskreno kažu da im se nešto ne sviđa kako bi vam pomogli da postanete bolji, ispravite neke svoje nedostatke. I samo takvi ljudi će takođe adekvatno prihvatiti kritiku od vas, pokušavajući, možda, da isprave nešto u sebi.

Svrha ovog zadatka je utvrditi da li su učenici mogli osjetiti dualizam značenja i kako razumiju drugi, dublji, aspekt iskaza.

Prema rezultatima analize odgovora, 12 osoba je reagovalo na postojanje filozofskog podteksta i na osnovu njega dalo tumačenje.

• 1 učenik uopće nije odgovorio.
• 2 osobe su razmatrale samo direktno značenje izjave, ne ulazeći u otkrivanje dodatnih značenja, ali su u isto vrijeme primijetile da su razmatrale samo fizičku tačku gledišta: "Ako ovu izjavu razmotrimo sa stanovišta fizike , onda, s obzirom na sto i osobu, možemo razmotriti ovo: kada se osoba nasloni na sto, sto mu se opire, pa stoga osoba ne pada"; „S fizičke tačke gledišta, možete se nasloniti, na primjer, na motku, samo zato što se opire, a ne pada u smjeru u kojem ga gurate.“
• 5 osoba ili nije dovoljno jasno shvatilo neko od značenja, ili je izbjeglo odgovor, ili je pogrešno shvatilo sadržaj izjave: „Opirati se znači pokušati dokazati ono u što je siguran; stoga se na ovu izjavu može osloniti“; „Mislim da je Stendhal govorio o nekakvom neprijatelju ili o nečemu u čemu autor ne uspeva, i na to se mora osloniti“; "Otpor znači da postoji nešto što je u suprotnosti sa bilo kojom radnjom ili tvrdnjom. Ako, na primjer, postoji mnogo spora oko nekog pojma, da je kontradiktoran, izaziva otpor, onda se možete osloniti na to."

Dakle, prema rezultatima prvog zadatka, možemo zaključiti da više od polovine učenika percipira dodatna značenja koja svakako prate tekstove apstraktne, generalizovane prirode. Ostali su ili razmatrali samo direktno značenje izjave, ili su izbjegavali odgovor, ili su pogrešno shvatili izjavu u cjelini.

II. Treći motivacioni nivo strukture jezičke ličnosti podrazumeva percepciju ne samo dodatnih dubinskih značenja iskaza, već i posedovanje opštih kulturnih (pozadinskih) znanja. Uzimajući u obzir činjenicu da prethodni tekstovi utjelovljuju priznate vrijednosti svjetske kulture, prenose duhovni svijet autora izjave, čine da se adresant uključi u koautorstvo, zadatak II je fragment teksta koji sadrži presedan tekst, znanje od kojih se učenici već očekuju do završetka srednje škole . Ovaj zadatak će omogućiti da se utvrdi stepen posjedovanja srednjoškolaca osnovnih znanja neophodnih za percepciju takvih tekstova.

Odlomak teksta predloženog za analizu i zadaci za njega:

Čini mi se da se više trudi za Sašu, jer je Saša daleko od Apolona (Ju. Nagibin).

Učenici su morali odgovoriti na sljedeća pitanja:

• Ko je Apolon?
• Kakav je, odnosno, Sašin izgled?

Kao što znate, Apolon je starogrčki bog ljepote, zaštitnik umjetnosti, poezije, muzike, koji se odlikovao neobično lijepim izgledom. Na osnovu ovih činjenica možemo zaključiti da je Saša daleko od toga da je zgodan, jer je "daleko od Apolona".

• 1) Odgovarajući na pitanje ko je Apolon, skoro svi učenici su istakli da je Apolon imao lep izgled, figuru.
• 5 ljudi je napisalo da je Apolon bog ljepote, ali nije naznačilo njegovu povezanost s antikom.
• 6 učenika je napisalo da je Apolon bog, a nije naznačilo njegovu funkciju.
• 2 osobe su utvrdile da je Apolon bog sunca u staroj Grčkoj, i, zapravo, nisu tako daleko od tačnog odgovora, jer je Apolon pokrovitelj umjetnosti, poezije, svjetlosti.
• 3 učenika su napisala da je Apolon simbol, ideal, mjerilo ljepote, ali nisu spomenuli da je on bog.

1 osoba nije dala odgovor na ovo pitanje, pokazujući ne toliko nepoznavanje mitologije i književnosti koliko nespremnost da se razmatra predloženo pitanje.

Samo 3 učenika su pokazala dublje i preciznije znanje, opisujući Apolona kao starogrčkog boga ljepote. Od svih učenika, samo 1 osoba je pokušala da opiše izgled Apolona: "Bio je zgodan (plave kose, pravilnih crta lica, dobre figure)".

Treba napomenuti da niko od učenika nije dao dovoljno potpun i iscrpan odgovor. Niko nije spomenuo da je Apolon i pokrovitelj umjetnosti, poezije, muzike, svjetla.

• 2). Sašin izgled je tačno utvrdilo 13 učenika.
• 3 osobe nisu odgovorile na ovo pitanje.
• 4 učenika su dala oprečne odgovore, ili lišene logike ili na osnovu pogrešnog tumačenja Sašinog izgleda: „Saša je takođe lepa, ali nije savršena, verovatno ima male mane koje je čine još lepšom“; "Saša nije sasvim zgodan, ali nije ni sasvim ružan, jer ne postoji osoba koja bi se po lepoti mogla porediti sa Apolonom." Istovremeno, 2 osobe ispravno karakteriziraju Sašin izgled, ali onda izvode potpuno neutemeljene zaključke: "Sasha je ružan, i stoga se Apolonu to ne sviđa, i želi da Sasha bude dobro"; "A Saša, on je daleko od idealnog, možda samo ima lepu dušu. Saša je bogat duhovno, a ne fizički. Ali za Apolona ne možemo reći da je bio bogat dušom. Bio je poznatiji po lepoti svog tela i izgled."

Dakle, možemo zaključiti: uprkos činjenici da nisu svi učenici mogli u potpunosti i iscrpno odgovoriti na pitanje ko je Apolon, tj. nije pokazao duboko poznavanje antičke mitologije, općenito, to nije spriječilo većinu učenika da ispravno shvati autorovu namjeru i ispravno procijeni Sašin izgled.

Dakle, za percepciju precedentnih tekstova, uz pomoć kojih se iskaz uvodi u kulturno-istorijski kontekst sa širokim vremenskim okvirom, neophodno je kako pozadinsko znanje tako i sposobnost uspostavljanja dubokih analogija i razumijevanja autorove namjere. Proučavanje obima pozadinskog znanja i stepena formiranosti sposobnosti rada s njima pri stvaranju i percepciji teksta omogućava da se utvrdi nivo kulturne i govorne pripremljenosti učenika i da se ocrtaju putevi ka njihovom daljem opštem i govornom putu. razvoj.

III. U cilju proučavanja osećaja za stil srednjoškolaca, njihovog „osećaja komunikativne svrsishodnosti“, predložen je zadatak u kojem su korišćeni tekstovi sa motivisanim odstupanjima od funkcionalnih i stilskih normi. Učenici su morali da otkriju ne samo prikladnost ili neprikladnost odstupanja od dominantnog stila, već i komunikativnu svrsishodnost spajanja jezičkih sredstava pripadnosti različitim stilovima govora u jednom tekstu.

U vezi sa postavljenim zadacima, prirodno je pitanje mogućnosti proučavanja smisla za stil kao sposobnosti za koju nije potrebno prisustvo teorijskih znanja, jer se pružaju informacije o strukturi teksta, o funkcionalnim stilovima govora. jer po školskom planu i programu iz glavnog predmeta ruskog jezika. Međutim, istraživanje među srednjoškolcima pokazalo je da mnogi od njih nemaju jasnu predstavu o ovom dijelu predmeta, budući da je govorna teorija data u 5. razredu. Osim toga, utvrđivanje uzroka miješanja stilova, posebno u nefikcionalnim tekstovima, nije među zahtjevima za razvoj govora učenika. Prema postojećim programima, studenti bi trebalo da budu u stanju da kreiraju iskaz u skladu sa stilskim normama, da pronađu i otklone eventualne greške u svom tekstu.

Dakle, svrha eksperimentalnog proučavanja osjećaja za stil kod srednjoškolaca bila je provjeriti njihovu sposobnost procjene primjerenosti – neprimjerenosti odstupanja od funkcionalnih i stilskih normi, za određivanje dodatnih značenja.

Zadatak III ima za cilj testiranje sposobnosti učenika da na osnovu njegovog govora stvore sliku o govorniku. Za to je predložen odlomak iz priče N. Iovleva "Umjetnički špric" (1991) bez navođenja prezimena autora i naslova djela.

Prema Ovidiju, najslađi snovi nas posjećuju u zoru - do tog vremena duša je oslobođena ugnjetavanja probave.

Prava riječ, neću vidjeti slatke snove danas - ni u zoru, ni poslije. Toliko sam se najedao prženim mesom da moj smežurani, mrtvi stomak neće moći da izdrži ovu ogromnu porciju barem nedelju dana.

Učenicima je zatraženo da odgovore na 2 pitanja:

• -šta se može reći o autoru djela (epoha, iskustvo, domaći ili strani)?
• Šta se može reći o heroju (dob, navike, zanimanje, obrazovanje)?

Predloženo je i definisanje stila teksta.

Odlomak je očigledno nedosledan. Prati dva reda, koji se na leksičkom nivou izražavaju na sledeći način: 1) Ovidije, ugnjetavanje varenja, prava reč, velika porcija; 2) prejedanje; skupljen, mrtav stomak. Ako prvi red karakterizira junaka - a pripovijedanje se vodi u njegovo ime - kao inteligentnu, obrazovanu osobu, onda se drugi najedao kolokvijalnom riječi i pominjanje skupljenog stomaka upućuje na drugu stranu njegovog života, do mogućeg niza neuspjeha, do činjenice da je osoba potonula pod njihovom težinom. Ove dvije linije nisu jedna drugoj suprotstavljene, one čine cjelinu, iako su disonantne. Govorna karakteristika junaka odražava heterogenost njegove slike: u prošlosti je bio umjetnik, a sada je ovisnik o drogama.

Odgovori studenata bili su raznoliki, ali se u njima mogu pratiti određeni trendovi. Izložimo generalizovane rezultate analize radova.

Utvrđujući zemlju i doba, učenici su došli do zaključka da je autor mogao živjeti u starom Rimu (1 odgovor); u srednjem vijeku (1 odgovor); u plemenitoj Rusiji (3 odgovora); u Rusiji, ali bez navođenja ere (1 odgovor); u Americi u 19. veku (1 odgovor); u modernoj eri (4 odgovora); nemoguće je odrediti vrijeme, jer odgovara svim epohama (1 odgovor), 6 osoba uopšte nije navelo državu. 2 osobe nisu odgovorile na ovo pitanje.

Treba napomenuti da su samo 3 osobe napravile razliku između autora i junaka djela, a svi su se složili da je autor obrazovana, inteligentna osoba, da je upoznat sa djelima antičkih filozofa, a da je junak "neobrazovan i nepristojan" (1 osoba), "sanjan i voli jesti" (1 osoba), "živi malo ranije, najvjerovatnije pod vlašću SSSR-a." Većina učenika ili smatra da su autor i junak identični, što ukazuje na nemogućnost da se napravi razlika između autora, tvorca djela i likova koje je on izmislio (koji su daleko od uvijek čak i glasnogovornici ideja samog autora), ili karakteriziraju samo autora ili samo junaka, što opet ukazuje na nerazlikovanje ovih pojmova.

Što se tiče herojevih navika, 6 ljudi bilježi njegovu ljubav prema "puno i ukusnom jelu"; "jedi, pij i igraj poker" (1 osoba); "jedi prije spavanja" (2 osobe). To pokazuje da su učenici obraćali pažnju samo na površinski sadržaj teksta, izražen na leksičkom nivou, ne upuštajući se u ono što je autor želio da prikaže. Ostali studenti ovu temu uopšte nisu obrađivali, najvjerovatnije opet zbog nerazumijevanja namjere autora.

Stil govora se definiše kao razgovorni (5 ljudi), novinarski (2 osobe), novinarski sa elementima rezonovanja (1 osoba), razgovorni sa elementima novinarskog (2 osobe), narativni sa elementima rezonovanja (4 osobe), umetnički (2 osobe), obrazloženje, opis (1 osoba). 2 osobe nisu pokrile ovu stavku.

Općenito, rad je pokazao da nitko od učenika nije mogao definirati miješanje stilova kao književno sredstvo, te, shodno tome, niko nije mogao vidjeti takvu varijaciju stilskih normi u govoru lika kao sredstvo otkrivanja unutrašnjeg svijeta. osobe, stvarajući složeniju sliku junaka, koja odgovara autorovoj namjeri. Nedostatak ove sposobnosti ne dozvoljava u potpunosti razumjeti namjeru autora, a u stvarnoj komunikaciji može ometati percepciju sagovornika, dovesti do potcjenjivanja ili pogrešne procjene njegove ličnosti. Priroda ove sposobnosti povezana je sa senzualno-situacionim tipom mišljenja, sa sposobnošću određivanja pragmatičkih komponenti jezičkog značenja.

Na osnovu rezultata ovog zadatka, usmjerenog na proučavanje osjećaja za stil srednjoškolaca povezanog s faktorom komunikacijske svrsishodnosti, možemo zaključiti da učenici imaju vrlo ograničenu sposobnost pripisivanja teksta određenom području komunikacije na nivo čula za jezik, tj bez posebnog znanja. Sposobnost uočavanja varijabilnosti funkcionalnih i stilskih normi ne ispoljava se dovoljno jasno, zbog čega učenici ne mogu navesti razloge miješanja stilova i stoga u potpunosti otkriti autorovu namjeru.

Prisutnost u tekstovima dodatnih značenja formiranih mješavinom stilskih sredstava odražava stvarno stanje savremenog ruskog govora, pa bi komunikativna kompetencija srednjoškolaca trebala uključivati ​​sposobnost razlikovanja dodatnih značenja i utvrđivanja razloga njihovog pojavljivanja. Razvoj takve sposobnosti ima i jasno izražen pragmatični motiv – jačanje djelotvornosti vlastitog govora u različitim oblastima komunikacije.

IV. Četvrti zadatak ima za cilj proučavanje znanja učenika o padežnim tekstovima i njihove sposobnosti da kreiraju situacije u kojima se ostvaruje značenje ovih padežnih tekstova.

Studenti su zamoljeni da definišu pojam "Pljuškin" i daju primjere situacija u kojima ovaj koncept dobija svoju implementaciju.

• 4 osobe nisu odgovorile na ovo pitanje.
• 7 osoba opisalo je ovaj lik kao pohlepnu, škrtu osobu, škrtu, ne precizirajući situaciju kada se osoba može nazvati na ovaj način.
• 7 ljudi dalo je potpuniji opis ovog lika, ukazujući na takve karakteristike kao što su nepotrebno gomilanje, okupljanje: "Pljuškin je vrlo pohlepna osoba, gomila, ne koristi ono što ima"; "Pljuškin je bešćutna i pohlepna osoba čiji je glavni cilj u životu štednja. Čak i ako je jako bogat, nikada neće dati svoj novac, čak ni svojoj djeci, štedi na svemu"; "Pljuškin je osoba koja sve skuplja, štedi, čak i ono što mu nije potrebno. Uvek ima mnogo smeća." Ali u isto vrijeme, niti jedan učenik iz navedene grupe nije dao situaciju da se o osobi može reći na ovaj način.

Međutim, jedna osoba je pokušala dati primjer situacije u kojoj se, po njegovom mišljenju, osoba može nazvati Plyushkin:

„Daj mi 5.000 rubalja!“ rekao je Vanja.

• - Ne dam, meni treba! rekao je Dima.
• „Pa ti si Pljuškin“, rekla je Vanja uvređeno.

Kao što se može vidjeti iz gornjeg primjera, učenik ne razumije u potpunosti značenje pojma "Pljuškin", jer on nužno uključuje komponentu gomilanja, nepotrebnog okupljanja, što se ne odražava u odgovoru. Štaviše, Dima u gornjem primjeru, očigledno, treba novac sam, ili, barem, ne može slobodno dati Vanji 5.000 rubalja, a da to ne stavi na svoju štetu. Stoga je učenik ili uzeo neuspješan primjer, ili još uvijek ne razumije u potpunosti značenje prethodnog teksta.

Postoji još 1 odgovor, u kojem je učenik pokazao pokušaj tumačenja značenja prethodnog teksta na osnovu asocijativne veze između lepinje, odnosno mekane lepinje od tijesta, i debeljuškastog dobrodušnog muškarca koji zove se Pljuškin zbog svoje mekoće: „Pljuškin je duhovita, punašna osoba, prema svemu se nasmeje, ali se dešava da to shvati ozbiljno kada je uvređen.

Dakle, na osnovu rezultata četvrtog zadatka možemo zaključiti da, iako su učenici generalno pokazali znanje o značenju prethodnog teksta, nijedan od njih nije mogao dovesti do situacije u kojoj se ovo značenje ostvaruje. To znači da teorijsko poznavanje precedentnih tekstova, koje je pokazatelj II nivoa tezaurusa jezičke ličnosti, još nije uslov koji nužno vodi do kompetentne upotrebe ovih precedentnih tekstova u govoru, što karakteriše III motivacioni nivo jezičke ličnosti. jezička ličnost.

Suština i glavni cilj lingvističkog eksperimenta u nastavi ruskog jezika

Jezički eksperiment jedna je od glavnih metoda rada na tekstu. Može se izvoditi na časovima gramatike, razvoja govora; pri radu na jeziku umjetničkih djela; može pratiti mnoge druge vrste poslova.

Široka i svjesna upotreba ove tehnike zahtijeva duboko razumijevanje suštine eksperimenta, poznavanje njegovih različitih vrsta. Ovladavanje lingvističkim eksperimentom pomoći će nastavniku da odabere prava rješenja u problemskoj situaciji, kako u učionici tako i van učionice, na primjer, prilikom odabira didaktičkog materijala.

Koja je suština lingvističkog eksperimenta, koje su njegove vrste?

Izvorni materijal lingvističkog eksperimenta je tekst (uključujući i tekst umjetničkog djela), konačni materijal je njegova deformirana verzija.

Osnovni cilj obrazovnog eksperimenta je da se opravda izbor jezičkih sredstava u ovom tekstu, da se objasni „jedino ispravan raspored jedino potrebnih reči“ (L. N. Tolstoj); štaviše, uspostavljanje unutrašnjeg odnosa između jezičkih sredstava odabranih za dati tekst.

Svijest o tome treba nastavnike upozoriti na pretjerano oduševljenje procesom eksperimentiranja i istovremeno težiti obaveznosti detaljnih i svrsishodnih zaključaka nakon poređenja sekundarnog i primarnog materijala teksta.

Tako, na primjer, eksperimentiranje s rečenicom:Predivan Dnjepar po mirnom vremenu... "(Gogol), dobijamo sekundarni materijal:"Dnjepar je lijep po mirnom vremenu; Predivan Dnjepar po mirnom vremenu…” Ali to se nikako ne može zaustaviti. To bi eksperimentu lišilo svrhovitosti i pretvorilo ga u sam sebi cilj. Potreban je sljedeći zaključak: N.V. Gogol nije slučajno izabrao tu riječdivno, nije sinonimdivno, divnoitd., za riječdivnouz glavno značenje („veoma lijepo“) sadrži nijansu originalnosti, izuzetne ljepote, originalnosti .

Neophodan uslov za istinitost zaključaka u eksperimentu je pojašnjenje granica posmatrane jezičke jedinice: zvuka, reči, fraze, rečenice itd. To znači da ako nastavnik započne eksperiment, operirajući riječju, onda do kraja eksperimenta mora raditi s riječju, a ne zamijeniti je frazom ili drugim jedinicama jezika.

Jezički eksperiment po svojoj orijentaciji može biti analitički (od cijelog teksta do njegovih komponenti) i sintetički (od jezičkih jedinica do teksta). Prilikom proučavanja jezika umjetničkih djela u školi, po pravilu se koristi eksperiment analitičke prirode. To uopće ne znači da se eksperiment sintetičke prirode ne bi trebao odvijati u školi. Može se uspješno koristiti u nastavi gramatike i u ovom slučaju se zove konstrukcija .

Prema komunikativnosti – nekomunikativnosti finalnog materijala (deformisanog teksta), jezički eksperiment može biti pozitivan i negativan.

Negativan eksperiment na najbolji mogući način ocrtava granice ispoljavanja razmatranog jezičkog fenomena i time otkriva njegovu specifičnost.

Tako, na primjer, pokušaji zamjene u frazipour contemptzatim prva, pa druga riječ daju jednu moguću zamjenuprezir.

Sve ostale zamjene su negativan materijal: “poškropiti prezirom”, “politi s ljutnjom”, “politi s prezirom” itd.

Takvo eksperimentiranje otkriva frazeološku suštinu frazepour contempt.

Vizuelna demonstracija karakteristika savremenog ruskog književnog jezika, izbor rješenja u problemskoj situaciji, analiza jezika pisca može se provesti u školi uz pomoć različitih vrsta eksperimenata.

1. Eliminacija ove jezičke pojave iz teksta. Na primjer, izuzimanje svih pridjeva u funkciji definicije iz teksta (odlomak iz "Bežinskih livada" I. S. Turgenjeva). Primarni tekst:Bio je prelijep julski dan, jedan od onih dana koji se dešavaju samo kada se vrijeme već duže vrijeme smiri. Od ranog jutra nebo je vedro; jutarnja zora ne gori od vatre: ona se širi blagim rumenilom.

Sekundarni tekst:Bio je... dan, jedan od onih dana koji se dešava samo kada se vrijeme već dugo smiri. Od samog jutra nebo je vedro; ... zora ne gori vatrom; širi... rumenilo.

Zaključak: sekundarni tekst je lišen kvalitativnih karakteristika opisanih detalja ili predmeta. Takav tekst ne daje predstavu o tome koji su umjetnički detalji u pogledu boje, oblika itd.

Na taj način nastavnik pokazuje i uči semantičku i umjetničko-figurativnu funkciju pridjeva.

2. Zamjena (zamjena) jezičnog elementa sinonimnim ili jednofunkcionalnim. Na primjer, u tekstu A.P. Čehov "kameleon" riječidezamijeniti riječjuhodanje,riječkoračajućiriječide: Policijski nadzornik Očumelov hoda preko pijace u novom kaputu i sa zavežljajem u ruci. Iza njega hoda crvenokosi policajac sa sitom do vrha napunjenim zaplijenjenim ogrozdima.

Ova zamjena daje sekundarni tekst s drugim kombinacijama riječi: policajac hoda, crvenokosi policajac hoda. Nakon takve zamjene neizbježan je zaključak o prednostima primarnog teksta, u kojem se prvi daje neutralni glagol.ideu odnosu na osobu visokog ranga, onda se daje sinonimni glagolkoračajućisa prizvukom svečanosti

Proširivanje (uobičajeni tekst) može imati za cilj da produbi njegovo razumijevanje kada se čita polako .

Tumačenje metodom raspoređivanja zahtijeva, po našem mišljenju, početak pjesme M. Yu. Lermontova:I dosadno je i tužno, i nema kome da pruži ruku u trenutku duhovne nedaće...Raspoređivanje otkriva generalizovanu prirodu prve bezlične rečenice: „I ja, i ti, i svako od nas smo i dosadni i tužni...“ Bilo bi pogrešno osećanja izražena u ovoj pesmi povezivati ​​samo sa ličnošću autora. .

4. Smanjenje može imati za cilj da pokaže uslove i obim umjetničke transformacije ili metaforizacije riječi. Na primjer, u tekstu V.P. Kataeva "Khutorok u stepi" savijamo posljednju frazu. Primarni tekst: ...Oluja je otišla daleko do mora, gdje su munje mahnito jurile po plavom horizontu i čulo se gromanje.

Sekundarni tekst: ...Oluja je otišla daleko u more, gdje su munje mahnito jurile po plavom horizontu i čulo se režanje…

Zaključak: riječrežati(grmljavina) u tekstu V. P. Kataeva postaje metafora unutar fraze. Fraza je minimalni okvir za metaforizaciju riječi.

5. Transformacija (transformacija) se koristi u školskoj gramatici kada se stvarna konstrukcija pasivne, izjavne rečenice zamjenjuje upitnom(Učenik je napisao esej – Prezentaciju je napisao student. Brat je danas bio na poslu - Da li je brat danas bio na poslu?).

6. Permutacija riječi i drugih jezičkih jedinica. Na primjer, pravimo permutaciju u prvom redu basne I. A. Krilova "Vuk i janje":Jednog vrelog dana otišlo je jagnje do potoka da se napije.Dobijamo: Zotišao do potoka da se napije jagnjetine po vrelom danuitd. Stavljanje glagola na prvo mjesto naglašava radnju. Je li to namjera autora? Takve permutacije mijenjaju misao, naglašavaju ili radnju, ili njeno vrijeme, ili svrhu radnje, itd., i daju opravdanje za "jedino neophodno postavljanje riječi", koje je fiksirao I. A. Krylov.

Unifikacija je uklanjanje višedimenzionalnosti teksta. Svaki tekst (govor) je višeznačan i semantički opsežan. Manifestira značenja i nijanse značenja riječi, semantiku gramatičkih značenja i kategorija (na primjer, rod, broj imenica, aspekt glagola); karakteristike sintaksičkih veza i strukture rečenica, pasusa; konačno, originalnost ritma i melodije, tembra govora .

Možemo predložiti sljedeći eksperiment ujedinjenja:

Uzmite za osnovu pet tekstova približno istog obima kao primarni materijal: poslovni stil, naučni, kolokvijalni, umjetnički, publicistički. Riječi su zamijenjene slogovimata-ta-ta.Istovremeno je sačuvan broj slogova, naglasak riječi i ritam melodija.

Tako su u tekstovima u određenoj mjeri eliminirani vokabular, morfologija, sintaksa, a djelomično je očuvana fonetska, zvučna strana.

Sekundarni materijal eksperimenta može se snimiti na magnetnu traku. Kada ga slušate, može se pretpostaviti da će većina prisutnih pogoditi stil. Zatim slijedi zaključak: ritam-melodika je stilotvorno sredstvo, „stvara stil“. Napravljeno je zapažanje: slušajući iz daljine prigušeni glas televizijskog ili radijskog spikera, samo po ritmu i melodiji, bez razlikovanja riječi, može se naslutiti kakav je prijenos (poslovni, umjetnički, novinarski itd.) )

Prilikom eksperimentiranja sa koherentnim tekstom, nad jezikom umjetničkih djela, ili "umjetnošću riječi" i neizbježno seciranjem teksta u određenoj mjeri, treba nastojati ne dozvoliti da se uništi estetski dojam cijelog teksta. S vremena na vrijeme, koliko je potrebno, tokom eksperimenta, cijeli ili djelomični tekst treba zvučati iznova i iznova, po mogućnosti u uzornoj izvedbi (magnetna traka sa snimkom majstora umjetničke riječi, najboljih umjetnika, ploča , čitanje nastavnika, učenici) .

Primjenjujući eksperiment u nastavi ruskog jezika i književnosti, treba zadržati osjećaj za mjeru; odabrati vrstu, prirodu eksperimenta u skladu sa izborom jezičkih sredstava u tekstu, u vezi sa likovnim i likovnim sredstvima dela, koja ga čine jedinstvenim.

Kupalova A.Yu. Zadaci unapređenja sistema metodike nastave ruskog jezika. M.: Wolters Kluver, 2010. S. 75.

Shakirova L.Z. Radionica o metodici nastave ruskog jezika u narodnoj školi. Moskva: Unity-Dana, 2008. str. 86.

Fedosyuk M.Yu. Ladyzhenskaya T.A. Ruski jezik za studente nefilologije. Tutorial. - M: Nauka, 2007. S. 56.

NAŠA ARHIVA

A.M. Shakhnarovich

LINGVISTIČKI EKSPERIMENT KAO METODA LINGVISTIČKOG I PSIHOLINGVISTIČKOG ISTRAŽIVANJA

Članak je prvi put objavljen u kolektivnoj monografiji "Osnove teorije govorne aktivnosti" (Moskva: Nauka, 1974) - prvom generalizirajućem djelu domaćih psiholingvista. Autor razmatra različite vrste naučnih eksperimenata u lingvistici. Nedovoljno razumijevanje da je svako pozivanje na "jezičku svijest" svojevrsni lingvistički eksperiment dovodi do potcjenjivanja mjesta eksperimenta u sistemu metoda "klasične" lingvistike i, shodno tome, do potcjenjivanja mjesta psiholingvistike u sistem disciplina moderne lingvistike.

Ključne riječi: eksperiment, psiholingvistika, metoda, istraživanje

Članak je prvi put objavljen u zajedničkoj monografiji "Osnove teorije govorne aktivnosti" (Moskva, Izdavačka kuća "Nauka", 1974) koja je prvi rezimirajući rad ruskih psiholingvista. Autor opisuje različite vrste naučnih eksperimenata u psiholingvistici. Nedovoljno razumijevanje da je svaki pristup jezičkoj svijesti svojevrsni lingvistički eksperiment dovodi do potcjenjivanja mjesta eksperimenta u sistemu klasičnih lingvističkih metoda i shodno tome do potcjenjivanja mjesta psiholingvistike u sistemu savremenih lingvističkih disciplina.

Ključne riječi: eksperiment, psiholingvistika, metoda, istraživanje.

Svrha naučnog eksperimenta je da se vještački dočara pojava koju treba proučavati kako bi se, posmatrajući ovu pojavu, dublje i potpunije spoznala. Eksperiment treba da pruži mogućnosti za detaljnije posmatranje predmeta proučavanja, ponekad u uslovima koji su što je moguće bliži prirodnim. Eksperiment u formulaciji naučne teorije nije samo metoda verifikacije, verifikacije izgrađenog modela i osnova za njegovo stvaranje, već vam omogućava i generaliziranje određenog slučaja istraživanja. Eksperimentirajući na pojedinačnim pojavama, istraživač mora biti svjestan svake pojave kao posebnog slučaja opšteg, načina postojanja potonjeg.

Eksperiment je empirijski

osnova naučne teorije i stoga utiče na njenu heurističku vrednost. Ovo se u potpunosti odnosi na lingvistički eksperiment.

Lingvistički eksperiment se najviše koristi u dva područja nauke: u lingvistici i nastavi jezika (odnosno, naziva se lingvističkim i pedagoškim).

Jezički eksperiment služi kao način da se provjeri model koji je izgradio lingvista. Uz pomoć eksperimenta, lingvista utvrđuje heurističku vrijednost modela i, u konačnici, epistemološku vrijednost cijele teorije. Jezički model (logički model) razumijemo kao „bilo koji dovoljno ispravan, tj. koji zadovoljava određene zahtjeve za adekvatnost, opis

jezika” [Leontiev 1965, 44].

Pedagoški eksperiment se provodi kako bi se utvrdila komparativna efikasnost pojedinih metoda i tehnika nastave jezika. Obavlja se u uobičajenim uslovima obrazovno-vaspitnog rada. Osim toga, pedagoški eksperiment može značiti „testiranje u praksi neke nove pedagoške ideje – mogućnosti njene implementacije, njene djelotvornosti“ [Ramul 1963]. U ovom slučaju pedagoška ideja djeluje kao model učenikove spoznaje novog gradiva. Eksperiment u ovom slučaju djeluje kao način provjere modela.

U vezi s učenjem jezika, pedagoški eksperiment bi trebao pomoći da se odgovori na pitanje: „Koji argumenti funkcionišu je rezultat našeg učenja“ [Leontiev 1969]. Ovo posljednje nužno pretpostavlja da pedagoškom eksperimentu prethodi psihološki eksperiment.

Empirijsko (u našem kontekstu to je isto što i eksperimentalno, zbog podudarnosti ovih pojmova u praksi lingvističkih istraživanja) učenje jezika zasniva se na dobijanju podataka o funkcionisanju živog jezičkog sistema u individualnoj govornoj aktivnosti njegovog govornika. . Ono po čemu se ovakav eksperiment razlikuje od eksperimenta uopšte je to što se lingvistika bavi samim činjenicama, procesima, aspektima jezičkog sistema, ali ne i njihovim prikazanim karakteristikama. Drugim riječima, lingvistički eksperiment uvijek se bavi proučavanjem direktno prikazanih svojstava pojava.

Heuristički značaj lingvističkog eksperimenta određuje se time koliko ispravno otkriva mjeru adekvatnosti jezičkog modela.

Lingvistički eksperiment našao je široku primjenu u praksi dijalektoloških studija. Dijalektolozi

suočeni su sa zadatkom modeliranja "mikrosistema" jezika, idući od posebnih slučajeva zabilježenih u živom govoru do izgradnje nekog modela datog dijalekta. Verifikacija modela se vrši u situaciji misaonog eksperimenta, kada se lingvista identifikuje sa izvornim govornikom jezika (dijalekta). O specifičnostima mentalnog lingvističkog eksperimenta, vidi dolje.

Postoji niz metoda eksperimentalnog dijalektološkog istraživanja, koje bi bilo poštenije nazvati ne metodama, već metodama istraživanja. Dijalektolog se po pravilu bavi izvornim govornicima dijalekta i na različite načine prima informacije od njih o različitim aspektima jezika1. Međutim, zapažanja dijalektologa vrlo su komplicirana činjenicom da ih je praktički nemoguće ponoviti. Nakon što je dobio neki empirijski materijal, izgradivši model dijalekta, dijalektolog je često lišen mogućnosti da provjeri apsolutnu ispravnost svog modela. Ovo se objašnjava činjenicom da je usmeni govor „dostupan za posmatranje samo u trenutku izgovora, kada se vrši govorni čin“ [Avanesov 1949, 263]. Ovo posebno razlikuje eksperimente na živim jezicima od eksperimenata na mrtvim jezicima.

Glavne tehnike koje koriste dijalektolozi su razgovor i ispitivanje. U toku razgovora uživo sa izvornim govornicima ili u posmatranju njihovog razgovora, istraživač dobija fonetski i morfološki materijal. Prilikom prikupljanja materijala o vokabularu može se koristiti anketa. Tokom anketiranja pojašnjavaju se nazivi određenog broja kućnih predmeta i sl. Istovremeno se postavljaju pitanja: „Šta je ovo?“ i “Kako se zove?”. Nije preporučljivo postavljati pitanja poput “Da li se izgovarate na ovaj način?”. Ovakva pitanja, osim što dovode do stereotipnih odgovora, i to ne uvijek tačnih, stvaraju i određeni stav kod govornika dijalekta. Od-

1 Ne razmatramo slučaj kada se dijalektolog bavi tekstovima (zapisi, folklor).

Negativna strana ovakvih pitanja je što se obraćaju „jezičkom osjećaju” izvornih govornika, a odgovor sadrži subjektivnu ocjenu koja se ne uzima u obzir (tako da nisu prikladna sama pitanja, već njihova upotreba i interpretacija odgovore).

Takozvana "terenska lingvistika" je po metodama posmatranja i svrsi bliska dijalektološkim istraživanjima. U širem smislu, ovaj naziv kombinuje skup tehnika i metoda rada sa informatorima u proučavanju nepisanih jezika. Pretpostavlja se da se kao rezultat "terenskih" eksperimenata može sastaviti neki model živog jezika (vidi u vezi s tim).

L.V. Ščerba je, gotovo prvi put postavljajući problem lingvističkog eksperimenta, napisao da istraživač živih jezika, „izgradivši neku vrstu apstraktnog sistema iz činjenica ovog materijala“, mora „proveriti na novim činjenicama, tj. da li su zaključci činjenice stvarnosti. Tako se princip eksperimenta uvodi u lingvistiku” [Shcherba 1965, 368]. Kao što slijedi iz ovih riječi L.V. Shcherba, metode lingvističkog eksperimenta usko su povezane s modelima. Kada eksperimentiše u dijalektološkim studijama, lingvist se obično bavi genetskim modelima, a to određuje metode eksperimenta. U "terenskoj lingvistici" mogu se provjeriti ne samo genetski modeli, već i aksiomatski.

L.V. Shcherba identificira dvije vrste eksperimenta - pozitivan eksperiment i negativan eksperiment. Uz pozitivan eksperiment, „nakon neke pretpostavke o značenju određene riječi, određenog oblika, o određenom pravilu tvorbe ili tvorbe riječi, itd., treba pokušati da li je moguće izgovoriti više različitih fraza ( koji se može beskonačno množiti) primjenom ovog pravila. Potvrdni rezultat će potvrditi

ispravnost postulata...” [ibid.].

Ako pozitivan eksperiment konstruiše ispravnu formu, izjavu itd., tada negativni eksperiment konstruiše namjerno netačnu tvrdnju, a od informatora se traži da uoči netačnost i izvrši potrebne ispravke. Negativan eksperiment po svojoj strukturi je isti pozitivan, i između njih „nema fundamentalne razlike i često se međusobno nadopunjuju“ [Leontiev 1965, 67].

Treću vrstu lingvističkog eksperimenta izdvojio je A.A. Leontiev. Ovo je alternativni eksperiment, tokom kojeg informator utvrđuje identitet/neidentitet predloženih segmenata. U tom smislu, važno je što je više moguće objektivizirati podatke dobijene od informatora. Da bi to učinio, Haris traži od doušnika da ponovi ono što je već rekao, ili postavlja drugom doušniku pitanje „Da li bi i ti rekao isto?“ . Međutim, ova varijanta objektivizacije nije baš uspješna. Čini se da je uspješnija opcija kada se informatoru postavi standardno pitanje - o identitetu ili neidentitetu predloženih segmenata govora, na koje se može odgovoriti nedvosmisleno - "da" ili "ne". Međutim, ova verzija eksperimenta se također direktno poziva na lingvističku svijest informatora. Najprirodniji bi bili podaci dobijeni posredno - u najprirodnijim uslovima živog neobaveznog razgovora (snimanog svojevrsnom "skrivenom kamerom"). U toku takvog razgovora psihološki realni elementi jezičkog sistema se eksterioriziraju, stiču funkcionalnu sigurnost. Osim toga, povratna informacija koja se uspostavlja tokom komunikacije omogućava, prema reakciji sagovornika, objektivizaciju primljenih podataka. Tokom razgovora, informator slobodno operiše slogovima, riječima, rečenicama - pravim "kvantima" toka govora. Psiholingvistička stvarnost ovih "kvanta" je uvijek ista (za razliku od stvarnosti u svijesti informacija

manta fonema, morfema i sl.), ne zavisi od stepena razvijenosti govornih veština i od uslova učenja maternjeg jezika informatora.

Zanimljivu opciju nudi A. Healy. On opisuje eksperiment sa dva doušnika postavljena leđima jedan drugom. Ispred jedne se nalazi niz objekata, a na drugoj je nečujno prikazan bilo koji predmet iste serije. Informator imenuje predmet, a njegov partner mora izabrati sličan. Dakle, konstruisani eksperiment „uključuje“ ne samo sistem generisanja, već i sistem percepcije. Pitanje identiteta/neidentičnosti segmenata govora je objektivizovano i postaje moguće (nakon serije eksperimenata) proceniti tačnost iskaza [Healey 1964].

Zadatak istraživača je i da otkrije i aktualizira sve mogućnosti jezika. Samo ako je ovaj uslov ispunjen, opis jezika će biti dovoljno adekvatan. U “terenskom” eksperimentu, koji se izvodi tradicionalnim metodama rada sa informatorima, često je nemoguće otkriti “potencijalne generativne mogućnosti jezika koji se, iz ovih ili onih razloga, ne koriste u širokoj upotrebi u govoru govornika” [Kibrik 1970, 160-161]. Živa konverzacija u tom smislu se takođe pokazuje kao veoma korisna: u direktnoj komunikaciji „okret“ potencijalnih mogućnosti jezika je mnogo širi.

U citiranom radu L.V. Ščerba razlikuje tri aspekta lingvističkih pojava. "Procesi govorenja i razumijevanja" čine "govornu aktivnost". Rječnici i gramatike jezika čine drugi aspekt - "jezički sistem". „Totalnost svega izgovorenog i shvaćenog u određenoj specifičnoj situaciji, u jednom ili drugom dobu života datog društvenog

grupa je treći aspekt jezičkih pojava – „jezički materijal“2.

Iz ovoga proizilazi potreba da se u modeliranje jezika („jezički sistem“) uključe još dva aspekta – „govorna aktivnost“ i „organizacija govora“. Ako ova tri aspekta nađu svoj izraz u modelu, onda u toku lingvističkog eksperimenta jezičke pojave treba provjeriti u jedinstvu ova tri aspekta. (Drugim riječima, lingvista mora proučiti jezik koji koristi govornik.)

Tradicionalno vođeni lingvistički eksperiment fokusiran je na samo jedan od aspekata jezičkih pojava. Model je verifikovan na "individualni govorni sistem" kao specifičnu manifestaciju jezičkog sistema, ne uzimajući u obzir one unutrašnje faktore koji u konačnici određuju sam "individualni govorni sistem".

Proučavanje trojstva jezičkih pojava nužno mora uključivati, pored "jezičkog sistema" i "jezičkog materijala", i razjašnjavanje "individualne govorne aktivnosti". Drugim riječima, potrebno je pronaći načine i sredstva aktualiziranja potencijalnih mogućnosti jezika u smislu njihovog funkcioniranja u svijesti govornika. Istovremeno, stvarni lingvistički podaci možda se ne poklapaju uvijek s onima dobivenim kao rezultat psihološkog (tačnije, psiholingvističkog) "zaokreta" eksperimenta. U prilog gore navedenom možemo navesti eksperimente koje je L. V. Sakharny proveo u Permu radi proučavanja psihološke stvarnosti modela tvorbe riječi. Ovi eksperimenti su pokazali da odvajanje semantički generaliziranih klasa riječi, tradicionalno u lingvistici, ne odgovara u potpunosti specifičnim semantičkim tipičnim karakteristikama pri grupisanju

2 sri. u A.A. Leontijev, odnosno: "jezička sposobnost", "jezički proces", "jezički standard" [Leontiev 1965].

lutajući ih u mislima govornika [Sakharny 1970]. Kao što se vidi, ovakvim "zaokretom" eksperimenta pobjeđuje i lingvistika, jer se slika "jezičkog sistema" dopunjuje i rafinira. Dakle, „...lingvistika... ne može se zatvoriti u okvire lokalnog standarda. Ona mora proučavati jezički standard, povezujući ga i sa jezičkim procesom i sa jezičkom sposobnošću“ [Leontiev 1965, 58].

Navedeno je posebno važno u odnosu na misaoni eksperiment, koji se podrazumijeva kao takva vrsta lingvističkog eksperimenta, kada su eksperimentator i subjekt ista osoba. L.V. Shcherba je, opisujući ovu vrstu eksperimenta, koristio poznati psihološki termin "samoposmatranje" i napisao da je "pojedinačni govorni sistem samo specifična manifestacija jezičkog sistema, te stoga proučavanje prvog za spoznaju drugog sasvim legitimno“ [Ščerba 1931, 123]. Međutim, individualni govorni sistem je pod uticajem

Postoje unutrašnji i eksterni faktori, pod čijim uticajem se ne svodi na jednostavnu aktualizaciju jezičkog sistema. Ovi faktori se mogu eliminisati (ili uzeti u obzir) samo pripremanjem određenih uslova, formulisanjem hipoteze i uvođenjem modela koji treba proveriti (vidi [Polivanov 1928]). Što se više pažnje tokom misaonog eksperimenta posvećuje procesu („govoru“, formiranju, organizaciji) iskaza, to je veća mera adekvatnosti jezičkog eksperimenta. Nedovoljno razumijevanje bitne činjenice da je svako pozivanje na "jezičku svijest", jezičku "introspekciju" svojevrsni jezički eksperiment i da se ovaj eksperiment mora organizirati po općim pravilima, često dovodi do podcjenjivanja mjesta eksperimenta u sistem metoda "klasične" lingvistike i, shodno tome, potcjenjivanje mjesta psiholingvistike u sistemu disciplina moderne lingvistike.

Bibliografija

Avanesov R.I. Eseji o ruskoj dijalektologiji. T. I. - M., 1949.

Kibrik A.E. Psiholingvistički eksperiment u terenskoj lingvistici// Zbornik radova 3. simrozijuma o psiholingvistici. - M., 1970.

Leontiev A.A. Riječ u govornoj aktivnosti. - M., 1965.

Leontiev A.A. Psiholingvističke jedinice i generiranje govornog iskaza. - M., 1969.

Polivanov E.D. Uvod u lingvistiku za orijentalne univerzitete. - L., 1928.

Ramul K.A. Uvod u metode eksperimentalne psihologije. - Tartu, 1963.

Sakharny L.V. O problemu psihološke stvarnosti modela tvorbe riječi // Zbornik radova 3. simpozija o psiholingvistici. - M., 1970.

Shcherba L.V. O trostrukom aspektu lingvističkih pojava i o eksperimentu u lingvistici // Zbornik radova Akademije nauka SSSR - ser. 7. - 1931. - br. 1.

Shcherba L.V. O trostrukom aspektu jezičkih pojava i o eksperimentu u lingvistici / / U knjizi: Zvegintsev V.A. Istorija lingvistike 19.-20. veka u esejima i izvodima. Dio II. -M., 1965.

Gudschinsky S.C. Kako naučiti nepisani jezik. - Santa Ana, 1965.

Harris Z.S. Strukturalna lingvistika. - Čikago, 1960.

Healey A. Rukovanje nesofisticiranim lingvističkim informatorima. - Kanbera, 1964.

Samarin W. Terenska lingvistika. - Njujork, 1965.

lingvistički eksperiment

Provjera uslova za funkcionisanje određenog jezičkog elementa radi utvrđivanja njegovih karakterističnih karakteristika, granica moguće upotrebe, optimalnih slučajeva upotrebe. „Tako se u lingvistiku uvodi princip eksperimenta. Nakon što se napravi neka pretpostavka o značenju ove ili one riječi, ovog ili onog oblika, o ovom ili onom pravilu tvorbe riječi ili formacije, itd., treba pokušati da li je moguće izgovoriti više različitih fraza (koje mogu biti beskonačno umnožen) primjenom ovog pravila. Afirmativni rezultat potvrđuje ispravnost postulata... Ali negativni rezultati su posebno poučni: oni ukazuju ili na neispravnost postuliranog pravila, ili na potrebu za nekom vrstom njegovih ograničenja, ili na činjenicu da pravilo više ne postoji, ali postoje samo činjenice iz rječnika, itd... P." (L. V. Shcherba). Važnost primjene lingvističkog eksperimenta, posebno u oblasti stilistike, istakli su L. V. Shcherba, A. M. Peshkovsky, A. N. Gvozdev.

Rječnik-priručnik lingvističkih pojmova. Ed. 2nd. - M.: Prosvetljenje. Rosenthal D. E., Telenkova M. A.. 1976 .

Pogledajte šta je "lingvistički eksperiment" u drugim rječnicima:

lingvistički eksperiment- Jedna od vrsta jezičke analize teksta, u kojoj se jedno od jezičkih sredstava proizvoljno zamjenjuje sinonimnim sredstvom. Istovremeno se otkrivaju stilske mogućnosti svakog sinonima. Svojevremeno je razvoj metode ... ... Rječnik lingvističkih pojmova T.V. Ždrebe

Lingvistički asocijativni eksperiment je jedna od metoda psiholingvistike. Nastaje u metodi slobodnih asocijacija, jednoj od prvih projektivnih metoda u psihologiji. Z. Freud i njegovi sljedbenici pretpostavili su da je nekontrolisana ... ... Wikipedia

Lingvistika ... Wikipedia

- (1880 1944), ruski lingvista, specijalista opšte lingvistike, ruskog, slavenskog i francuskog. Rođen 20. februara (3. marta) 1880. u Sankt Peterburgu. Godine 1903. diplomirao je na Univerzitetu u Sankt Peterburgu, student I. A. Baudouin de Courtenaya. Godine 1916 1941 ... ... Collier Encyclopedia

- (1880 1944), lingvista, akademik Akademije nauka SSSR (1943). Direktor fonološke škole u Sankt Peterburgu (Lenjingrad). Radovi na problemima opšte lingvistike, fonologije i fonetike, leksikologije i leksikografije, ortoepije, sintakse, rusije, romantike, ... ... enciklopedijski rječnik

Teorijska lingvistika Fonetika Fonologija Morfologija Sintaksa Semantika Leksička semantika Pragmatika ... Wikipedia

Lingvistika Teorijska lingvistika Fonetika Fonologija Morfologija Sintaksa Semantika Leksička semantika Pragmatika ... Wikipedia

Lingvistika Teorijska lingvistika Fonetika Fonologija Morfologija Sintaksa Semantika Leksička semantika Pragmatika ... Wikipedia

James (James Joyce, 1882) anglo-irski pisac, psihoanalitičar, majstor međunarodnog (posebno američkog) modernizma. Od 1904. u egzilu, od 1920. u Parizu. D. piše sporo, zanemaruje tradiciju i ne dozvoljava izdavačima da ublaže oštrinu ... ... Literary Encyclopedia

Knjige

• Ruski jezik. Udžbenik za 4. razred. U 2 dijela. Dio 1. GEF
• Ruski jezik. Udžbenik za 4. razred. U 2 dijela. Dio 2. GEF, Nechaeva Natalia Vasilievna, Yakovleva Svetlana Gennadievna. Udžbenik upotpunjuje nove nastavne materijale za ruski jezik, razvijene u skladu sa principima sistema razvoja ličnosti orijentisanog L. V. Zankova. Na osnovu trenutnih zahtjeva...