11111111111* br. 2,

Formiran sistem vrijednosti, normi i imidža timskog rada, kojim se može voditi pri uspostavljanju poslovnih kontakata sa kolegama na poslu;

Svest o potrebi za obavljanjem, posebno u početku, rutinskih funkcija, sposobnost da se one sagledaju u kontekstu opšte aktivnosti;

Zadovoljstvo obavljanjem profesionalnih obaveza i nivoom utvrđenih zarada.

Dakle, adaptacija je dvosmjeran proces prilagođavanja kako sposobnosti i sposobnosti diplomaca zahtjevima proizvodnje, tako i uslova preduzeća potrebama mladih stručnjaka. Dakle, rezultati adaptacije zavise od efektivnosti interakcije između sfera obrazovanja i proizvodnje. Riječ je prije svega o profesionalnoj adaptaciji

cija, koja se smatra jednom od karakteristika motivacione sfere profesionalne delatnosti. Počinje prilagođavanjem, prihvatanjem od strane zaposlenika svih komponenti profesionalne aktivnosti i nastavlja se, po našem mišljenju, tokom čitavog karijernog puta.

Navedeni stavovi o prirodi i dinamici promjena u potrebama savremenog društva u inženjerskim kadrovima ukazuju na potrebu revizije strukture obrazovnog procesa, obezbjeđivanja njegove usklađenosti sa nacionalnim ciljevima unapređenja proizvodnog sektora privrede zemlje, obučavanja nova klasa specijalista - inženjera-organizatora proizvodnje budućnosti i zaslužuju veliku pažnju naših tehničkih (tehnoloških) univerziteta.

Primljeno 29.03.04.

KONCEPT INTEGRALNO-CILJNOG UPRAVLJANJA REGIONALNIM UNIVERZITETSKIM KOMPLEKSIMA

V.P. Kovalevsky, prvi prorektor Orenburške države

univerzitet, profesor

U članku je prikazana metodologija za dopadanje regionalnog univerzitetskog kompleksa, identifikovanje najvažnijih efekata njegovih aktivnosti, karakterisanje glavnih ciljeva u okviru integralno-ciljnog pristupa dopadljivosti obrazovnih institucija ovog profila.

Članak predstavlja metodologiju upravljanja regionalnim univerzitetskim kompleksom, opisuje osnovne vidove njegove efikasnosti, karakteriše osnovne svrhe u okviru integralno-ciljnog pristupa administracije obrazovnih ustanova.

Rezultati istraživanja zavise od paradigme na koju se istraživač oslanja. Paradigma kao sistem dominantnih naučnih pogleda (teorija, metoda, tehnika), po čijoj su slici organizovana istraživanja u oblasti upravljanja obrazovnim institucijama, sada dobija novi sadržaj. Novina je u odbacivanju pogleda na proces učenja kao na proces koji nije vezan za tržišne uslove, kao i na društvene, političke, ekonomske i druge faktore koji utiču na stabilnost.

region. Upravo želja za stabilnošću regiona i obrazovnih struktura koje se nalaze na njegovoj teritoriji, njihova potpuna međuzavisnost i bliski međusobni uticaj određuju platformu na kojoj treba razvijati nove metode i alate upravljanja.

Razmotrimo koncept upravljanja takvim modernim udruženjima, koja uključuju regionalni univerzitetski kompleks.

Svaka nauka koristi svoj već utvrđeni skup principa, metoda koje imaju opšte teorijsko znanje. Kovalevsky, 2004 25

chenie. Na primjer, u teoriji upravljanja organizacijama široko se koriste ekonomske, organizacione, matematičke, pravne i druge metode. Međutim, kontrolisani sistemi, kao i njihove komponente, su u stalnom razvoju, što zahteva traženje novih koncepata, razvoj odgovarajućih metodologija i teorija koje odgovaraju novim fazama razvoja kako društva u celini, tako i pojedinih oblasti ljudske delatnosti. , posebno obrazovne. Ona dobija nove oblike postojanja, što znači da se njen sadržaj i ciljevi menjaju. Postoje nove obrazovne strukture koje se od prethodnih razlikuju spajanjem različitih

različiti oblici svojine, objedinjavanje različitih organizacija u njihovim aktivnostima, zavisnost od tržišnih uslova, sve veća složenost u organizaciji upravljanja, jačanje uticaja novih struktura na društvenu stabilnost u regionu.

Dalji razvoj metodologije, koja se smatra ne samo doktrinom metode spoznaje obrazovne sfere, već i sredstvom upravljanja njome, shematski je prikazan na slici. Na istoj slici prikazan je odnos metodologije kao centralne karike, zavisne od koncepta i definisanja teoretskih osnova neophodnih za njegovu implementaciju.

Integralno-ciljna metodologija upravljanja regionalnim univerzitetskim kompleksom

i njegovu povezanost sa konceptom i teorijom

Upravljanje tako društveno značajnim udruženjem kao što je regionalni univerzitetski kompleks trebalo bi da se zasniva na konceptu koji odražava specifičnosti regiona. Društveni faktor koji karakteriše region u velikoj meri zavisi od strategije prema kojoj se upravlja kompleksom.

Koncept kao tumačenje ili opis suštine ideje1 može se posmatrati kao sistem pojmova koji, u cjelini, otkriva njeno značenje. Koncept upravljanja regionalnim univerzitetskim kompleksom treba ukratko da odražava svrhu, suštinu,

način i rezultat ove kontrole. Koncept se može predstaviti na morfološkom, sintaksičkom i semantičkom nivou2. Morfološki nivo ima za cilj da otkrije značenje pojmova koji čine koncept, sintaktički nivo - da odražava ideju upravljanja analizom glavnih kombinacija koncepata, semantički - da otkrije odnos pojmova. Prvi i treći nivo ćemo koristiti kao najkonstruktivnije sa stanovišta problema koje proučavamo.

Cilj upravljanja tako složenom asocijacijom kao što je regionalni univerzitetski kompleks je podrška

kako bi osigurala stabilnost svog funkcionisanja, stvorila osnovu za dalji razvoj, zadržavajući se kao društveno značajna institucija i ispunjavajući društveni poredak bez kršenja normi i zakona, doprinoseći društvenoj stabilnosti u regionu.

Stabilnost funkcionisanja i dostupnost osnove za dalji razvoj mogući su samo ako postoje efikasni alati koji osiguravaju brzo formiranje kontrolnih akcija na svim jedinicama koje čine strukturu kompleksa. Kombinovanje objekata koji se razlikuju po svojoj namjeni u jedinstvenu cjelinu omogućava nam da govorimo o postizanju sistemskog efekta (emergentnog efekta), čija pravilna upotreba može osigurati postizanje glavnog cilja upravljanja. Pojava u sistemu dodatnih kvaliteta koji nisu karakteristični za njegove pojedinačne komponente je osnova koja može pomoći u održavanju stabilnosti sistema.

Dakle, glavna ideja predstavljenog koncepta je formiranje takvih kontrolnih akcija na pojedinačne strukturne elemente kompleksa, što će omogućiti postizanje maksimalnog efekta sistemske integracije. Zbog nastalog efekta moguće je brzo prilagoditi se dinamično promjenjivim tržišnim, društvenim i drugim uslovima u regionu. Formulisanu ideju proširićemo skupom osnovnih pojmova, dajući im definiciju i istovremeno otkrivajući njihovo značenje. Za to ćemo koristiti neke termine iz rada „Metodološke osnove za procenu efikasnosti integracije nauke i visokog obrazovanja u Rusiji“, proširujući njihov sadržaj. Sistemski efekat će obuhvatiti rezultate dobijene integracijom ne samo obrazovanja i nauke, već i obrazovanja i proizvodnje, kao i efekat društvene integracije.

Sistemski efekat je efekat koji se dobija spajanjem u jednu celinu različite prirode i

dodeljivanje elemenata. U ovom slučaju, cjelina je regionalni univerzitetski kompleks, a objedinjeni elementi su obrazovne institucije (instituti, fakulteti, škole), istraživački instituti i laboratorije, proizvodna preduzeća i drugi strukturni subjekti (izdavački kompleksi, prehrambeni pogoni itd.).

Efekat ekonomske integracije je povećanje pokazatelja koji karakterišu finansijsko i ekonomsko stanje kompleksa, a nastaju u vezi sa mogućnošću operativnog korišćenja resursa pojedinih strukturnih elemenata za postizanje zajedničkih ciljeva sa kojima se suočava upravljanje univerzitetskim kompleksom. Ekonomski efekat koji se postiže integracijom u međunarodnu upravljačku praksu jedno je od najmoćnijih oruđa za opstanak u konkurentskoj borbi.

Efekat obrazovne integracije može se postići kako direktnom kombinacijom obrazovnog procesa sa fundamentalnim i primenjenim istraživanjima koja se sprovode u istraživačkim institutima, tako i direktnim učešćem studenata u proizvodnim procesima. Dio ovog efekta je i popunjavanje kontingenta zaposlenih u istraživačkim institutima diplomcima univerzitetskog kompleksa.

Efekat naučne integracije je poboljšanje kvaliteta rada istraživačkih sektora i istraživačkih instituta zbog uključivanja naučnika u obrazovni proces, uključivanja diplomiranih studenata u neposredno učešće u istraživačkom procesu i obavljanje pomoćnih poslova od strane njih. .

Efekat integracije proizvodnje postiže se povećanjem broja radova koji se koriste u proizvodnji, organizovanjem radnog iskustva diplomiranih studenata, popunjavanjem broja zaposlenih.

preduzeća od strane diplomaca univerzitetskog kompleksa.

Efekat socijalne integracije je poboljšanje socijalne situacije u regionu, što se izražava u smanjenju odliva kvalifikovanih kadrova iz regiona, povećanju socijalne zaštite stanovništva usled pojave mogućnosti studiranja i sticanja znanja. posao, povećanje indeksa potrošnje na obrazovanje itd.

Povećanje ili smanjenje ovog efekta indirektno zavisi od povećanja ili smanjenja drugih efekata integracije. Društvena stabilnost u regionu koju karakteriše stvarna i prognozirana zaposlenost stanovništva, odliv kvalifikovanog kadra, rast (smanjenje) broja studenata u regionu, indeks obrazovne otvorenosti, Herfindelov indeks (nivo monopola). na tržištu obrazovnih usluga), odnos prosječnog godišnjeg prihoda stanovništva i naknada za obrazovne usluge i sl., zavisi od politike koju vodi ne samo regionalna uprava, već u velikoj mjeri i regionalni univerzitet. kompleks. Dakle, efekat društvene integracije mora se nužno uzeti u obzir u ukupnom efektu integracije.

Upravljanje je proces organiziranja tako svrhovitog utjecaja na objekt, uslijed čega on prelazi u potrebno stanje. Objektom se može upravljati ako su ispunjeni sljedeći uvjeti:

1) postoji cilj upravljanja, pretočen u određeni program ili izražen vrijednostima planiranih indikatora;

2) kontrolni objekat teži da odstupi od zadate putanje kretanja ili od zadatih planiranih vrednosti indikatora;

3) moguće je uticati na upravljani objekat kako bi se eliminisala moguća odstupanja od zadate putanje ili od planiranih pokazatelja4.

Očigledno, prva dva zahtjeva su izvodljiva. Svrha upravljanja regionalnim

univerzitetskim kompleksom formulisan je u raznim dokumentima iu različitim oblicima. Njena želja da skrene sa zadate putanje podrazumeva stalni uticaj unutrašnjih i eksternih faktora na upravljani objekat, što u tržišnim uslovima dovodi do destabilizacije. Treći uslov je dostupnost metoda i alata dizajniranih za upravljanje objektom.

Sljedeći osnovni koncept je cilj upravljanja, koji će se shvatiti kao karakteristika objekta koja odražava idealan, unaprijed zamišljen rezultat. Postoji mnogo klasifikacija ciljeva, od kojih je svaka stvorena za rješavanje vrlo specifičnih problema. Važna je sa stanovišta navedenog koncepta podjela ciljeva po nivoima hijerarhije na podciljeve kojima se ostvaruju donosioci odluka. Uvijek postoji glavni cilj upravljanja, koji je detaljno prikazan u obliku podciljeva.

Proces detaljiranja glavnog cilja je hijerarhijski, što se izražava u dobijanju stabla ciljeva. Problem koji se ovdje javlja, a koji još nije teorijski riješen, jeste razumno odrediti broj nivoa u stablu ciljeva. Obično se ovaj proces nastavlja sve dok se cilj ne može smatrati sredstvom ili radnjom (mjerom). U ekonomskim zadacima, objektivna granica detaljnosti cilja je postizanje nivoa primarnih indikatora, čija dalja dekompozicija dovodi do narušavanja integriteta odraza kvantitativnih ili kvalitativnih karakteristika objekta (procesa).

Čvorovi stabla ciljeva koji nisu predmet daljeg cijepanja nazivaju se terminalni (konačni). Oni se iz podciljeva pretvaraju u aktivnosti ili radnje koje moraju biti dovršene da bi se postigao glavni cilj. Ostvarenje glavnog cilja ili podcilja se ogleda u nivou. Pod nivoom ostvarenosti cilja podrazumijevamo vrijednost indikatora (ekonomski,

društveni, tehnički, itd.), koji numerički karakteriše njegovu vrijednost. Postizanje jednog ili drugog podcilja u stablu određuje se prioritetom. Potonji se izražava u vidu koeficijenata, čiji zbir za podciljeve povezane sa podciljem višeg nivoa uvijek mora biti jednak jedan.

Druga karakteristika stabla podciljeva je da naznače smjer njihove promjene (povećanje ili smanjenje). Proces upravljanja objektom je upravo ovaj: u smanjenju ili povećanju indikatora koji odražavaju nivoe ostvarenosti određenih podciljeva.

Centralnim konceptom navedenog koncepta može se smatrati posebno kreirana integralno-ciljna metoda upravljanja regionalnim univerzitetskim kompleksom. Naziv metode odražava njene mogućnosti, od kojih je jedna formiranje kontrolnih akcija na povezane strukturne jedinice po kvantitativno izraženim pokazateljima. Ovi indikatori, predstavljeni u obliku tabele, mogu poslužiti kao mjerila za kasniju analizu njihovog učinka. Koncepti "integral" i "cilj" ukazuju na to da se kontrolne radnje (kontrolne figure) dovode u strukturne jedinice ujedinjene u jedinstvenu cjelinu, u skladu sa glavnim ciljem upravljanja kompleksom. Ovo je temeljna karakteristika metode: sve strukturne jedinice ne bi trebale djelovati u skladu sa svojim, uvijek kontradiktornim ciljevima, već u skladu sa glavnim i zajedničkim ciljem za sve.

Među poznatim klasama metoda upravljanja: ekonomskim, organizaciono-administrativnim, ekonomsko-matematičkim i pravnim – integralno-ciljnu metodu možemo pripisati klasi ekonomsko-matematičkih, budući da je zasnovana na računskom procesu. Osnovni cilj upravljanja, dekomponovan na nivo aktivnosti za svaku strukturnu jedinicu, omogućava administraciji da sasvim jasno sagleda izglede za razvoj univerziteta.

univerzitetski kompleks, a terminalni čvorovi stabla podciljeva ukazuju na sredstva za postizanje glavnog cilja.

Jedna od karakterističnih karakteristika integralno-ciljne metode je sposobnost da se, u zavisnosti od dinamike tržišta obrazovnih usluga, brzo utiče na prioritete u težnji da se postigne stabilnost u funkcionisanju i razvoju kompleksa. Ova želja je diktirana promjenjivim regionalnim, ekonomskim, društvenim, političkim i drugim faktorima. Da bi se promijenio smjer funkcionisanja kompleksa, potrebno je promijeniti prioritet u ostvarivanju odgovarajućih podciljeva. Za to je dovoljno naznačiti nove koeficijente prioriteta, koji će se odraziti na nove kontrolne brojke koje se dostavljaju strukturnim odjeljenjima (izvršiocima).

Da bi se dobio spisak aktivnosti koje treba da obavljaju pojedine strukturne jedinice, potrebno je organizovati reverzne proračune na stablu ciljeva, čija se teorija u poslednje vreme intenzivno razvija. Suština ove vrste proračuna je sledeća: na osnovu formula, nivo ostvarenosti svakog podcilja se utvrđuje na osnovu stvarnog stanja kontrolnog objekta (u ovom slučaju univerzitetskog kompleksa). Zatim, uzimajući u obzir zahtjeve ili želje administracije, ukazuje se na stepen ostvarenosti glavnog cilja koji joj kratkoročno odgovara. Na osnovu ovih informacija, kao i informacija o prioritetu podciljeva, željenom pravcu njihove promjene i ograničenjima na terminalnim čvorovima ekonomskog profila, utvrđuje se rast indikatora svih terminalnih čvorova stabla ciljeva. Ova povećanja pokazatelja nisu ništa drugo do kontrolne brojke, uz pomoć kojih menadžment utiče na aktivnosti svih strukturnih odjeljenja regionalnog univerzitetskog kompleksa.

Sastoje se od sljedećih koncepata uz pomoć kojih se koncept otkriva

pružaju eksterne i interne informacije. Eksterne (u odnosu na kompleksne) informacije karakteriše visok nivo nesigurnosti, ali bez njih je nemoguće. Na primjer, pri određivanju cijene obrazovnih usluga treba znati projektovani nivo inflacije u zemlji i regionu, projektovani rast regionalnih prihoda stanovništva u regionu, procijenjeni procenat sive ekonomije u ukupnom obimu. bruto regionalnog proizvoda, mogući privredni rast u regionu po delatnostima itd.

Interne informacije odražavaju stvarno finansijsko i ekonomsko stanje kompleksa, stvarni obim obrazovnih usluga, obim proizvodnje, obim istraživanja i drugog obavljenog posla. Ovaj podatak je sasvim definitivan i nalazi se u računovodstvenim i drugim izvještajima.

Navedeni osnovni koncepti omogućavaju nam da pređemo na semantičku razinu opisivanja pojma, koju ćemo nazvati integralno-ciljnim. U smislu, veza između uvedenih pojmova može se predstaviti pomoću semantičke mreže čiji čvorovi odgovaraju pojmovima, a veze između njih postojećim relacijama. Strelice pokazuju smjer djelovanja koncepta ili njegovih sastavnih dijelova.

Polaskom za ovu mrežu treba smatrati čvor donosioca odluke, tj. osoba ili uprava koja donosi odluku. Na osnovu informacija dobijenih integralno-ciljnom metodom upravljanja regionalnim univerzitetskim kompleksom, uprava utiče na pojedine strukturne jedinice formirajući listu indikatora obrazovne, naučne ili industrijske prirode.

Kontrolne radnje na strukturnim podjelama kompleksa provode se pomoću kontrolnih uputstava formuliranih uzimajući u obzir koeficijente prioriteta ciljeva. Ako je strukturni pododsek ispunio obaveze koje su mu dodijeljene u prethodnoj fazi, tada u planskom periodu koeficijent može ostati isti, u suprotnom postaje sve teži u zavisnosti od obima neizvršavanja.

NAPOMENE

1 Vidi: Velika sovjetska enciklopedija. M., 1973. T. 13. S. 94.

2 Vidi: Cherry K. O logici komunikacije // Inženjerska psihologija. M., 1964. S. 226-269.

3 Vidi: Metodološke osnove za procjenu efektivnosti integracije nauke i visokog obrazovanja u Rusiji / B.M. Smirnov, S.V. Valdajcev, A.A. Rumjancev. M., 1998.

Analiza, koja ima za cilj proučavanje stabilnijih, ponavljajućih zavisnosti, trendova u toku i rezultata pedagoškog procesa, naziva se __________________ analiza.
tematski

Analiza, koja ima za cilj proučavanje svakodnevnih informacija o toku i rezultatima obrazovnog procesa, utvrđivanje razloga koji ga narušavaju, naziva se __________________ analiza.
parametarski

Analiza koja pokriva vremenski, prostorni, sadržajni okvir naziva se __________________ analiza.
final

Komisija za atestiranje obrazovne ustanove obrazuje se:
pedagoško vijeće obrazovne ustanove

Sertifikacija nastavnog osoblja ruskih škola uvedena je u:
1972

U 50-im godinama. 20ti vijek bila je funkcionalna knjiga iz oblasti upravljanja obrazovnim procesom:
"Školske studije" A.N. Volkovsky

Sedamdesetih godina prošlog vijeka postao je popularan pristup upravljanju obrazovanjem iz perspektive društvenih nauka:
sociologija, psihologija, filozofija

U osnovnom nastavnom planu i programu savezne, nacionalno-regionalne i školske komponente utvrđeno je postojanje __________________ dijela.
invarijantna i varijabilna

Rusija je počela obraćati pažnju na pitanja upravljanja obrazovanjem:
za 50-70 godina. 20ti vijek

U najopštijem obliku, funkcionalne odgovornosti direktora su definisane u:
"Model pravilnika o opšteobrazovnoj ustanovi"

Objavljeni su najvažniji teorijski radovi iz oblasti teorije menadžmenta obrazovanja
80 - ranih 90-ih. 20ti vijek

Vrsta aktivnosti zasnovana na vršenju prilagođavanja korišćenjem operativnih metoda, sredstava i uticaja u procesu upravljanja pedagoškim sistemom za njegovo održavanje na programiranom nivou je:
regulacija

Vrsta aktivnosti lidera, zajedno sa predstavnicima javnih organizacija na utvrđivanju usklađenosti cjelokupnog sistema obrazovno-vaspitnog rada škole sa nacionalnim standardima, je...
unutarškolska kontrola

Uticaj redovnih članova nastavnog osoblja na odluke uprave u vezi sa planovima i organizacijom rada škole je __________________ tima.
uključenost u upravljanje

U drugoj polovini 1980-ih, koncept je postao široko rasprostranjen
organizacioni razvoj

Waldorfska škola, Montesori škola, škola dijaloga kultura je model učenja...
osnovne nedržavne škole

Pitanja koja se odnose na administrativnu nadležnost razmatraju se na:
sastanak uz učešće zamjenika direktora škole

Metoda je sveobuhvatna evaluacija nastavnika od strane supervizora, kolega, roditelja itd.
kružna ili "procjena od 360 stupnjeva"

Glavna unutrašnja kontradikcija pedagoškog procesa i razvoja ličnosti je nesklad između
aktivno-aktivnu prirodu osobe i socio-pedagoške uslove njenog života

Državni regulatorni dokument koji je odobrila Vlada Ruske Federacije i koji je sastavni dio Državnog obrazovnog standarda je plan ...
osnovna obuka za opšteobrazovnu školu

Spremnost članova tima, ako je potrebno, da samostalno koordiniraju svoje akcije jedni s drugima bez kontakta s vođom karakterizira:
harmoniju

Pokret "naučnog menadžmenta" proširio se na:
SAD, Engleska, Njemačka, Francuska, Švedska

Aktivnosti učesnika u pedagoškom procesu za optimalan izbor stvarnih ciljeva, programa za njihovo postizanje kombinacijom metoda, sredstava i uticaja u cilju prevođenja škole u novo kvalitativno stanje su:
planiranje

Za procjenu nivoa intelektualnog razvoja koristite:
školski test mentalnog razvoja (SIT)

Zakon koji osigurava prelazak sistema u drugo stanje ili transformaciju u novi sistem je zakon ...
postizanje cilja

Zakon koji osigurava stabilnost i opstanak u nepovoljnim uslovima za prelazak u drugi prostorno-vremenski pravac je zakon...
dominacija asimetrije

Zakon, u slučaju čijeg nepoštivanja je narušena ili uništena stabilnost postojanja sistema, je zakon...
poricanje revolucije

Zakon koji otkriva mehanizam za svrsishodno i efikasno funkcionisanje sistema je zakon...
kritična masa kontrole

Od navedenog, tipovi kolegijalnih organa upravljanja u decentralizovanim sistemima uključuju:
metodičko udruženje
nastavničko veće
školski sistemi up

Od gore navedenih, među osobine ličnosti koje određuju efikasnost liderstva spadaju:
dominacija
kreativnost
samopouzdanje

Od gore navedenog, metode upravljanja se mogu klasificirati prema:
vrijeme
mehanizam uticaja
objekat
stil
predmet
ciljevi

Od navedenog, glavni objekt standardizacije u obrazovanju je:
opterećenje učenja
sadržaja
struktura
stepen pripremljenosti učenika

Od navedenih osnovnih nastavnih planova i programa za svaki nivo, osnovni nastavni plan i program škole uključuje:
osnovno
main
kompletan

Od navedenih tipova struktura, školski menadžment uključuje:
savršeno
informativni
kvalifikacije
normativno
organizacijske strukture

Od navedenih vrsta kontrole, u zavisnosti od prirode objekta, razlikuju se:
biološki
društveni
tehnički

Od navedenih tipova upravljačkih aktivnosti, u zavisnosti od sadržaja analize, izdvajaju se:
final
parametarski
tematski

Od navedenih radnji, svaka upravljačka aktivnost sastoji se od niza:
analiza
kontrolu
organizacionu aktivnost
regulacija
postavljanje ciljeva

Od ovih brojki, problemi upravljanja u ruskoj pedagogiji su posvećeni:
K.D. Ushinsky
N.I. Pirogov
N.K. Krupskaya

Od ovih zakona, sistem podliježe:
zakon dominacije asimetrije
zakon postignuća
zakon kritične mase organa upravljanja
zakon evolucionog impulsa

Od ovih kategorija, kategorije demokratskog obrazovanja uključuju:
utjelovljenje demokratskih vrijednosti u procesu učenja
priprema učenika za život u demokratskom okruženju

Od navedenih komponenti, Zakonom o obrazovanju i vaspitanju je propisano:
nacionalno-regionalni
federalni

Od navedenih komponenti, struktura osnovnog nastavnog plana i programa uključuje:
nacionalno-regionalni
federalni
škola

Od navedenih motiva aktivnost podstiču:
priznanje
samopoštovanje
samoostvarenje
uspjeh

Od navedenih organa upravljanja širom škole, nova su:
organ za razvoj strateškog razvoja škole
upravni odbor
savet gimnazije
odbor osnivača
školski odbor
školski parlament

Od ovih pristupa, pristupi upravljanja školama uključuju:
administrativni
nesistemski
neciljane
reaktivan
sistemski

Od navedenih predmeta, puna federalna komponenta predmeta uključuje:
Informatika
matematika
ruski jezik (državni jezik)
fizika (astronomija)
hemija

Od navedenih principa, glavna načela opšteg srednjeg obrazovanja su:
humanizacija
humanizacija
deideologizacija
demokratizacija
diferencijacija i individualizacija obrazovanja
razvojna priroda obrazovanja

Od navedenih principa, glavni principi upravljanja pedagoškim sistemima su:
demokratizacija i humanizacija upravljanja
naučna validnost menadžmenta
dosljednost i integritet u upravljanju
kombinacija centralizacije i decentralizacije

Od navedenih svojstava, glavna svojstva sistema su:
sveobuhvatnost
racionalnost
kompatibilnost
specifičnost
integritet

Od ovih sektora, školsko vijeće uključuje:
pedagoški
roditeljski
studenti

Od nabrojanih teoretičara i praktičara, savremena teorija upravljanja obrazovanjem zasniva se na sljedećim idejama:
G. Ford
G. Emerson
F. Taylor

Od navedenih tipova struktura, tipovi organizacijske upravljačke strukture uključuju:
divizijski
linearno
linearno-funkcionalni
matrica
dizajn

Od navedenih tipova nastavnih planova i programa, predmetni su:
plan na nivou predmeta
nastavni plan i program koji naglašava obrazovna područja
osnovni nastavni plan i program

Od navedenih tipova, tipovi adaptacije škole na promenljive životne uslove uključuju:
aktivno adaptivan
aktivno-prilagodljiv
aktivan
reaktivan
djelomično

Od navedenih zahtjeva, za kontrolu su predstavljeni:
efikasnost
vidljivost
objektivnost
sistematično

Od ovih faktora, izbor pristupa upravljanju razvojem određen je:
zrelost školskog osoblja
spremnost menadžmenta
inovativna strategija ponašanja

Od navedenih oblika ustanova, obrazovno-vaspitni su:
stanje
općinski
nedržavni

Od sljedećih standarda, osnovni nastavni plan i program opšteobrazovne škole utvrđuje:
ukupno nastavnih sati koje finansira država
maksimalno obavezno nastavno opterećenje
trajanje studija

U tom periodu javlja se interesovanje za proučavanje pitanja upravljanja javnim školama
Hruščov odmrzavanje

Od navedenih tipova treninga, nastavni plan i program ističe:
obavezna nastava
obavezna nastava po izboru učenika
vannastavne aktivnosti

Kompetentnost osobe, poslovne kvalitete, odnos prema profesionalnoj djelatnosti čine osnovu autoriteta
funkcionalan

Komponenta menadžerske kulture direktora škole, koja uključuje metode i tehnike upravljanja pedagoškim procesom, naziva se:
tehnološke

Komponenta menadžerske kulture direktora škole, koja otkriva upravljanje pedagoškim sistemima kao stvaralački čin, naziva se - ...
lični i kreativni

Komponenta menadžerske kulture direktora škole, koju formira skup menadžerskih i pedagoških vrijednosti koje su važne i značajne u upravljanju savremenom školom, naziva se:
aksiološki

Konvencija UN koja se bavi zaštitom djece naziva se Konvencija o:
prava djeteta

Kontrola, što podrazumeva rad nastavnika na poverenju, naziva se:
Samokontrola

Kontrola, koja ima značajan uticaj na rad zaposlenih, sprovodi se po jasnom planu i redovno, naziva se:
administrativni

Kontrola koju sprovodi nastavno osoblje naziva se:
kolektivno

Koncentracija prava odlučivanja, koncentracija moći na najvišem nivou vlasti je:
centralizacija

Koncept liberalnog obrazovanja zasniva se na:
prelazak sa monopola državne ideologije na pluralizam ideologija

Kratke uporedne informacije iz oblasti obrazovanja sadrže - ...
Najava

Među oblicima su istraživanje marketinga, planiranje zgrada, tehnologizacija obrazovnog procesa
inovativna organizaciona

Materijali o stanju i razvoju obrazovanja u stranim zemljama uključuju - ...
ekspresni bilten

Metoda izrade bodovne skale je:
metoda gradacije

Metode koje ne procjenjuju rezultat aktivnosti, već njen potencijal su metode...
psihološki

Ministarstvo obrazovanja SSSR-a osnovano je u:
1967

Svjetonazor i moralni kvaliteti osobe služe kao osnova za __________________ autoritet.
moralni

Informacioni model je razvijen:
V.S. Tatyanchenko

Modul upravljačke mreže razvili su:
R. Blake i D. Mouton

Navedite glavne tipove konfliktnih ličnosti iz sljedećeg:
bez sukoba
demonstrativna
neupravljiv
krut
ultra-precizan

Najčešći u Rusiji je __________________ plan.
predmet obrazovni

Najteži problem u stvaranju decentralizovanih struktura je problem motivisanja učešća __________________ u upravljanju.
nastavnici

Pomaže nastavnicima da akumuliraju informacije o svojim aktivnostima, stimulišu razmišljanje i psihološki stav prema stalnom samousavršavanju.
samopoštovanje

Nagomilane kontradikcije koje sadrže pravi uzrok sukoba su:
konfliktna situacija

Osnovno opšte obrazovanje je osnova za sticanje __________________ obrazovanja.
glavni general

Neophodan oblik organizacije obrazovnog procesa u školi su:
operativni informativni sastanci

Kontinuirani slijed radnji koje provodi subjekt upravljanja, kao rezultat kojih se formira i mijenja slika o objektu kojim se upravlja, postavljaju se ciljevi zajedničke aktivnosti, određuju se načini za njihovo postizanje, rad se dijeli između njegovih učesnika i njihovih uspeha su integrisani, naziva se proces
menadžment

Opća teorija sistema je formulisana u:
prve polovine 19. veka

Javni kolegijalni organ, čiji je zadatak pružanje pomoći neophodnu za efikasno sprovođenje obrazovnog procesa razvoja škole, je savet ...
škole

Javni organ koji planira i reguliše rad institucija zajedno sa CBR aparatom je savet ...
direktori

Udruženje ljudi među kojima su uspostavljeni međuljudski odnosi, ali ne postoji zajednički cilj i zajedničke aktivnosti koje su povezane s njim, naziva se:
difuzna grupa

Jedna od najvažnijih aktivnosti škole je:
usavršavanje i samoobrazovanje nastavnika

Jedna od glavnih karakteristika svakog sistema koja određuje efikasnost njegovog funkcionisanja je:
komunikacija

Osnivač Škole dijaloga kultura
V.S. Bibler

Glavna svrha Državnog obrazovnog standarda je očuvanje ...
jedinstveni obrazovni prostor u Rusiji

Osnovno opšte obrazovanje je osnova za sticanje __________________ obrazovanja.
završeno obrazovanje, osnovno srednje stručno

Glavna odluka koju je donio certifikacijski odbor je:
dodeljivanje kvalifikacione kategorije

Glavni element planiranja je:
osnovni nastavni plan i program opšteobrazovne škole

Glavni oblici ohrabrenja su:
gotovinski podsticaj
lično priznanje od strane nadređenih
javno priznanje dostignuća grupe
javno priznanje postignuća pojedinih zaposlenih
slobodno vrijeme

Osnivač koncepta opšte teorije sistema je:
L. Bertalanffy

Osnivač teorije naučnog menadžmenta bio je:
F. Taylor

Posebna djelatnost u kojoj njen predmet kroz rješavanje upravljačkih zadataka osigurava organizaciju zajedničkih aktivnosti učenika, nastavnika, roditelja, uslužnog osoblja i usmjerenost na postizanje obrazovnih ciljeva i ciljeva razvoja škole je:
menadžment škole

Odnos između onoga što je potrebno učiniti da bi se izvršila menadžerska funkcija u određeno vrijeme i na određenom mjestu i mogućnosti koje su za to dostupne je menadžerski...
zadatak

Odnos između sistema upravljanja i upravljanog objekta, koji zahtijeva od sistema upravljanja da izvrši određenu radnju kako bi se osigurala svrsishodnost ili organizacija upravljanih procesa, je __________________ upravljanje.
funkcije

Pedagoško vijeće škole formira se u skladu sa:
Zakon Ruske Federacije "O obrazovanju"

Pedagoško samoobrazovanje nastavnika podrazumeva ovladavanje celinom
pedagoške vrijednosti, tehnologija i kreativnost

U početku je značaj društvenih nauka za razvoj obrazovnog menadžmenta prepoznat u:
SAD

Prvi pokušaji naučno utemeljenog odgovora na pitanja o kvalitetima efikasnog liderstva napravljeni su u:
30s 20ti vijek

Prenos odgovornosti za donošenje niza odluka na niže nivoe menadžmenta je:
decentralizacija

Prema objektu upravljanja mogu biti:
savezna, regionalna, okružna

Stil upravljanja može biti:
autoritarna, demokratska, liberalna

Prema subjektu upravljanja dešava se:
administrativne i ekonomske

Obuka nastavnika se održava jednom u:
pet godina

Obuka nastavnika se odvija na:
specijalni izborni predmeti pedagoško-obrazovnih ustanova (MIEO)

Traganje za rješenjima koja u potpunosti zadovoljavaju interese obje strane u toku otvorene rasprave je:
saradnju

Portret direktora se sastoji od:
spolno-dobnih karakteristika i ličnih kvaliteta

Donošenje odluke na osnovu korelacije rezultata pedagoške analize sa ciljem je:
planiranje

Problemima upravljanja školama u savremenim uslovima bavili su se:
T.I. Shamova, Yu.A. Konarževski, M.M. Potashnik, L.M. Portnov

Proces podsticanja sebe i drugih da deluju u cilju postizanja ličnih i organizacionih ciljeva je:
motivacija

Proces poređenja ostvarenih rezultata sa planiranim je:
kontrolu

R. Stogdill je bio __________________ naučnik.
američko

Razvijajuća interakcija vaspitača i obrazovanih, koja ima za cilj postizanje zadatog cilja i vodi ka unapred planiranoj promeni stanja, transformaciji svojstava i kvaliteta obrazovanog, naziva se pedagoškim.
proces

Raznolikost sistema koja se razlikuje po načinu na koji nastaje i po heterogenosti početnih komponenti smatra se:
kompleks

Pravu pomoć u rješavanju konfliktne situacije pružaju:
psiholog

Regionalne osnove se razvijaju:
organi subjekata Ruske Federacije

Informacije o stanju sistema i okoline, koje percipira osoba ili poseban uređaj, su:
informacije

Sistem osnovnih parametara prihvaćenih kao državna norma obrazovanja, koji odražava društveni ideal i uzimajući u obzir mogućnosti stvarne osobe i obrazovnih sistema da ostvare ovaj ideal, shvata se kao ...
obrazovni standard

Sistem praktičnih akcija lidera, određen metodama rješavanja zadataka koji se nalaze pred njim, je __________________ liderstvo.
stil

Sistem emocionalnog i psihološkog stanja tima, koji odražava prirodu interakcije između njegovih članova u procesu zajedničkih aktivnosti i komunikacije naziva se - ...
socio-psihološka klima

Sistematizovane, generalizovane i kritički vrednovane informacije o pojedinim aspektima stanja i trendova u razvoju obrazovanja u zemlji i inostranstvu sadrže:
analitička referenca

Sistemi holističkih međusobno povezanih tehnika, metoda, sredstava, analize i obrade informacija, realizacije komunikacije su:
informacione tehnologije

Riječi ili radnje koje doprinose nastanku i razvoju sukoba, tj. koji direktno dovode do sukoba su:
konfliktogeni

Skup objekata, čija interakcija doprinosi nastanku novih integralnih kvaliteta koji su neuobičajeni za dijelove i komponente koji čine ovaj sistem, je sistem ...
aktivnost

Sveukupnost tijela između kojih su raspoređena ovlaštenja i odgovornosti za obavljanje upravljačkih funkcija i postoje redovno reproducirane veze i odnosi je __________________ upravljačka struktura.
organizaciono

Skup ljudskih, materijalnih, tehničkih, informacionih, regulatornih i pravnih komponenti međusobno povezanih tako da se zahvaljujući tome odvija proces upravljanja, implementiraju funkcije upravljanja, naziva se sistem
menadžment

Skup elemenata određene vrste, međusobno povezanih, međusobno u interakciji i tvoreći integritet, je:
sistem

Podudarnost mišljenja, ocjena, stavova i stavova nastavnika u odnosu na različite aspekte zajedničkog djelovanja naziva se - ...
jedinstvo orijentacije

Skraćeni sažetak sadržaja primarnog dokumenta sa osnovnim činjeničnim podacima i zaključcima je:
esej

Stanje nezadovoljstva osobe bilo kojim okolnostima svog života, povezano s prisustvom suprotstavljenih interesa, težnji, potreba koje izazivaju afekte i stres, je sukob ...
intrapersonalni

Društvena zajednica ljudi ujedinjenih na osnovu društveno značajnih ciljeva, zajedničkih vrijednosnih orijentacija, zajedničkih aktivnosti i komunikacije je:
tim

Društveno uslovljena aktivnost učesnika u pedagoškom procesu koji međusobno deluju na osnovu saradnje između sebe, okoline i njenih duhovnih i materijalnih vrednosti, u cilju formiranja i razvoja ličnosti, naziva se pedagoškom.
sistem

Kohezija tima da se odupre unutrašnjim i eksternim uticajima koji negativno utiču na efikasnost zajedničkih aktivnosti je __________________ tima.
kohezija

Način organizovanja zajedničkih aktivnosti učesnika u pedagoškom procesu radi realizacije ciljeva, principa, sadržaja upravljačkih aktivnosti je __________________ menadžment.
metoda

Metoda kreativne samorealizacije ličnosti direktora škole u različitim vidovima upravljačkih aktivnosti usmjerenih na ovladavanje, prenošenje i stvaranje vrijednosti u tehnologiji upravljanja školama je ...
kultura upravljanja

Načini na koje osoba utiče na tim i socio-psihološku klimu su:
uvjeravanje, prijedlog, primjer

Sposobnost i mogućnost ostvarivanja svoje volje kroz aktivnosti drugih ljudi, utičući na njihovo vođstvo, je:
moć

Sposobnost formiranja racionalne strukture zajedničkih akcija i fleksibilne njene izgradnje u promenljivim uslovima je:
timska organizacija

Srednje puno opšte opšte obrazovanje je osnov za sticanje __________________ obrazovanja.
srednje i više stručne spreme

Sredstva za podsticanje aktivnosti pedagoških radnika su:
diferencijacija plata

Stepen uticaja redovnih članova nastavnog osoblja na odluke uprave u vezi sa planovima i organizacijom rada škole karakteriše:
uključenost u upravljanje

Stjecaj okolnosti koje su uzrok sukoba je:
incident

Stil vođe koji sam donosi odluke, bez konsultacija sa podređenima, nameće im svoju volju i ne daje im priliku da preuzmu inicijativu, naziva se:
autoritaran

Stil vođe koji sam donosi odluke, ali ih razvija zajedno sa podređenima, preferirajući da utiče na njih putem uvjeravanja, naziva se:
demokratski

Stil u kojem vođa u potpunosti vjeruje razvoju i donošenju odluka podređenih, dajući im potpunu slobodu, ostavljajući za sobom samo reprezentativnu funkciju, naziva se:
liberalan

Sukob suprotstavljenih ciljeva, interesa, pozicija, mišljenja ili stavova protivnika ili subjekata interakcije je:
sukoba

Želja da se insistira na svom putu kroz otvorenu borbu za svoje interese, teška pozicija nepomirljivog antagonizma u slučaju otpora naziva se - ...
konfrontacija

Želja da se nesuglasice riješe davanjem nečega u zamjenu za ustupke drugome je:
kompromis

Nastavni plan i program na nivou predmeta može se koristiti u:
gimnazije, liceji, specijalne škole sa eksperimentalnim obrazovanjem, inovativne obrazovne institucije

Termin agresivnost dolazi od __________________ "aggredi" (napasti).
Latinski

Termin kolektiv dolazi od __________________ "collectivus" (kolektiv).
Latinski

Termin konflikt dolazi od __________________ "conflictus" (sudar) - slušaj, oprosti.
Latinski

Tradicionalna tijela unutarškolskog upravljanja:
nastavničko vijeće, roditeljski odbor, vijeće učenika

Zahtjev koji ima za cilj racionalno sprovođenje unutarškolske kontrole, za stvaranje kontrolnog sistema u školi, naziva se:
sistematično

Nerazrješiva ​​kontradikcija koja nastaje među ljudima i uzrokovana je nespojivošću njihovih pogleda, interesa, ciljeva, potreba je:
interpersonalni

Naručivanje, stavljanje nečega u određeni red je __________________ sistem.
integrativno

Obrazovnom ustanovom upravljaju:
direktora i njegovih zamjenika

Upravljački ciklus se shvata kao niz četiri glavne funkcije upravljanja
planiranje, organizacija, vođstvo, kontrola

Uspostavite slijed radnji za upravljanje kvalitetom obrazovanja koristeći IT od sljedećeg:
1) formulisanje cilja
2) specifikacija cilja
3) stvaranje pedagoškog kontrolnog sistema
4) stvaranje psihološkog sistema kontrole
5) stvaranje sistema pedagoškog praćenja
6) stvaranje psihološkog sistema praćenja
7) utvrđivanje početnog stanja učenika
8) razvoj prognoze za studenta
9) postavljanje ciljeva za učenika
10) analiza rezultata procesa učenja
11) prilagođavanje postavljanja ciljeva u aktivnostima na svim nivoima

Uspostaviti redoslijed hijerarhije nivoa upravljanja kvalitetom obrazovanja od sljedećeg:
1) okrug
2) općinski
3) regionalni
4) funkcionalan

Uspostaviti niz osnovnih principa za sistemsku implementaciju računara u obrazovno-vaspitni proces od sljedećeg:
1) princip novih zadataka
2) princip sistematskog pristupa
3) princip prvog vođe
4) princip maksimalno razumnog kucanja jednostavnih rješenja
5) princip kontinuiranog razvoja sistema
6) princip automatizacije toka posla
7) princip jedinstvene informacione baze

Uspostavite redoslijed primjene pravila za efikasno rješavanje sukoba od sljedećeg:
1) zapamtite da je konfliktna situacija ono što treba eliminisati
2) sukob se uvijek javlja prije sukoba
3) Formulacija bi vam trebala reći šta da radite
4) zapitajte se "zašto?" dok ne dođete do dna osnovnog uzroka iz kojeg drugog

Uspostaviti niz principa odgovornih za efektivnu kontrolu, od sljedećeg:
1) princip strateškog pravca kontrole
2) princip podobnosti
3) normativno načelo
4) princip kontrole kritične tačke
5) princip značajnih odstupanja
6) princip rada
7) princip pravovremene kontrole
8) princip jednostavnosti
9) princip ekonomičnosti

Postavite ispravan redosled strukturnih elemenata dugoročnog plana od sledećeg:
1) školske ciljeve za planirani period
2) izgledi za razvoj kontingenta studenata po godinama
3) izgledi za ažuriranje obrazovnog procesa
4) potreba škole za nastavnim osobljem
5) usavršavanje nastavnog osoblja
6) razvoj materijalno-tehničke baze
7) socijalna zaštita nastavnika

Postavite ispravan slijed koraka od sljedećeg:
1) razgovor sa nastavnikom prije posmatranja
2) posmatranje u učionici
3) analiza rezultata
4) konsultativni razgovor
5) planiranje usavršavanja nastavnika

Postavite ispravan redoslijed faza pedagoške analize konačnih rezultata škole od sljedećeg:
1) definisanje predmeta, sastava i sadržaja analize
2) opis predmeta analize
3) uzročno-posledična analiza
4) utvrđivanje činjenica o ostvarivanju ciljeva

Uspostavljanje odnosa između ocjenjivanih objekata "gore - bolje", "više - manje" je:
metoda rangiranja

Uspostavljanje nacionalno-regionalnih komponenti je odgovornost
subjekti Federacije

Uspostavljanje federalne komponente Državnog obrazovnog standarda je u nadležnosti obrazovnih vlasti
Ruska Federacija

Osnovni nastavni plan i program se koristi u zemljama kao što su:
Rusija, Australija, Japan

Savezni program razvoja obrazovanja donosi se:
Savezna skupština Ruske Federacije

Federalne obrazovne vlasti određuju:
osnovni sadržaj opšteg srednjeg obrazovanja

Oblik interakcije između menadžera i zaposlenog, zasnovan na ravnopravnom učešću u upravljanju, je:
partnerstvo

Formira se novi koncept __________________ obrazovanja.
humanitarno

Funkcije organizovanih sistema različite prirode, koje obezbeđuju očuvanje njihove specifične strukture, održavanje načina delovanja, sprovođenje njihovih programa i ciljeva, su:
kontrolu

Razvijaju se funkcije pedagoške analize:
Yu.A. Konarzhevsky

Funkcija pedagoške analize u njenom savremenom smislu uvedena je i razvijena u teoriji unutarškolskog menadžmenta:
Yu.A. Konarzhevsky

Funkcija menadžmenta obrazovanja, usmjerena na proučavanje stvarnog stanja valjanosti primjene kombinacije metoda, sredstava, utjecaja za postizanje ciljeva, na objektivnu procjenu rezultata pedagoškog procesa i razvoj regulatornih parametara za prenošenje sistem u novo kvalitativno stanje, je:
pedagoška analiza

Karakteristika aktivnosti koja pokazuje odnos između korisnosti rezultata dobijenih u određenom vremenskom periodu i povezanih troškova je:
produktivnost

Karakteristika tima, koja odražava u kojoj mjeri postojeći međuljudski odnosi nose potencijalnu prijetnju otuđenja i sukoba, naziva se:
kompatibilnost

Karakteristika koja odražava stepen spremnosti članova za postizanje visokih rezultata u obrazovnoj delatnosti, njenom razvoju i samorazvoju je:
vrijednosno orijentisana aktivnost

Karakteristike koje odražavaju odnos između postignute i moguće produktivnosti shvataju se kao __________________ menadžment.
efikasnost

Ciljana, svjesna interakcija učesnika u holističkom pedagoškom procesu zasnovana na poznavanju njegovih objektivnih zakonitosti je upravljanje.
pedagoški sistemi

Efikasan oblik učešća djece u upravljanju školom je:
studentski odbor

Trenutna stranica: 3 (ukupno knjiga ima 6 stranica) [dostupan odlomak za čitanje: 2 stranice]

Font:

100% +

- sprovođenje integracije u obuku kadrova u srednjim i visokim pedagoškim obrazovnim ustanovama na osnovu višestepene i višeprofilne organizacije njihovog djelovanja;

– informatička podrška za upravljanje stručnim pedagoškim obrazovanjem;

- obezbjeđivanje i razvoj različitih oblika socijalne podrške i zaštite subjekata obrazovnog sistema;

– stvaranje regulatornog okvira za implementaciju inovacija u obrazovni sistem, davanje veće nezavisnosti obrazovnim institucijama i dr.

Treće, princip konzistentnosti podrazumijeva uspostavljanje horizontalnih i vertikalnih veza u upravljanju stručnim pedagoškim obrazovanjem, zahvaljujući čemu se formira stožerna podrška koja doprinosi očuvanju jedinstva stručnog obrazovnog prostora regiona. Stoga je „Program modernizacije pedagoškog obrazovanja u Stavropoljskoj teritoriji za 2003-2006“ sistematski „vezan“ uz savezni program i predstavlja osnovu za izradu programa razvoja obrazovne ustanove.

I na kraju četvrto, implementacija sistematski organizovanog osmišljavanja razvojnih programa je preduslov za međusobno dogovoreno planiranje upravljačkih aktivnosti.

II. IMPLEMENTACIJA PROGRAMSKO-CILJNO UPRAVLJANJE OBRAZOVNIM SISTEM STAVROPOLSKA REGIJA

2.1. Primjena programsko ciljanog pristupa u upravljanju obrazovanjem nastavnika

Programsko-ciljni pristup upravljanju obrazovanjem, posebno u periodu modernizacije, podrazumijeva postojanje integrisanih ciljeva upravljanja i razvojnog programa izgrađenog u skladu sa tim ciljevima. U teoriji, obrazovni cilj djeluje kao temelj ili element okosnice u izgradnji obrazovnih sistema. Cilj, ciljni poredak, uz početno stanje sistema obrazovanja nastavnika, pojavljuju se kao osnova za implementaciju programsko-ciljnog principa (pristupa). Osnove sistema upravljanja određuju određene strategije i taktike upravljanja.

Osnove i strategija u cjelini izraženi su u konkretnim mjerama i koracima – u programu razvoja sistema obrazovanja nastavnika. U tom smislu, razvojni program je organizacioni oblik izražavanja programsko-ciljnog pristupa u upravljanju obrazovanjem nastavnika.

Prema brojnim naučnicima (V.A. Irikov, D.A. Matsnev, G.S. Pospelov, S.A. Repin, N. Stefanov i drugi), programski ciljani pristup predstavlja sintezu niza pristupa, budući da je povezan sa razvojem visokokvalificiranih ciljanih programa (ciljni i programski pristup), aktivnosti (sistemski pristup) u jedinstvu njegovih elemenata (strukturalni pristup) i funkcija (funkcionalni pristup) u svim oblastima djelovanja (sveobuhvatni pristup). Tako se u programsko-ciljnom pristupu ostvaruje integracija i sinteza osnovnih principa upravljanja: ciljanosti (fokus na konačni rezultat), složenosti, povezanosti ciljeva i resursa, specifičnosti, jedinstva sektorskog i teritorijalnog planiranja.

Glavni koncepti programsko-ciljnog upravljanja su "cilj" i "program". Cilj je očekivano, željeno stanje sistema, koje nužno podrazumijeva postizanje unaprijed određenog rezultata (12, str. 258). Pojašnjavajući ovu definiciju, V.G. Zahtjeve za cilj Afanasiev naziva: konkretnost, realnost, upravljivost. Pošto je cilj složen, u njemu se izdvajaju delovi koji utiču na izradu ciljnih programa. V.G. Afanasiev opisuje ovu ovisnost na sljedeći način: „tačna raščlanjivanje glavnog cilja omogućava vam da precizno i ​​racionalno rasporedite odgovornosti organizacija koje učestvuju u ciljnom programu, uspostavite redoslijed i vrijeme posla koji im je dodijeljen i pratite napredak i rezultate djela” (12, str. 263).

Specifičnost specifičnih metoda programsko-ciljnog upravljanja određena je karakteristikama ciljnih programa. Program je višedimenzionalan koncept i široko se koristi u raznim oblastima ljudske aktivnosti i, ovisno o području primjene, ima različito semantičko opterećenje, stoga različiti autori definiraju i koreliraju program i plan na različite načine.

Na primjer, u Velikoj sovjetskoj enciklopediji, u odnosu na ekonomske primjene, takve su definicije date kao program je plan aktivnosti, djela; plan - unaprijed određen redoslijed, redoslijed obavljanja bilo kojeg posla, izvođenja aktivnosti. Ekonomista S.G. Strumilin tumači plan kao specifičan program akcije koji u ovoj konkretnoj situaciji vodi ka zacrtanom cilju. Njegov kolega N.N. Moiseev smatra da je plan dalji razvoj programa. Ovo posljednje je neki svrsishodan, ali relativno opći, nedetaljan skup radnji. Prema A.G. Aganbegjana, program je „detaljniji planski dokument; razlikuje se od plana po tome što ukazuje ne samo koliko proizvoditi, već i kako izvršiti proizvodnju“ (9, str. 126). U većini publikacija na ovu temu, a to je važno za našu studiju, izdvaja se posebna klasa programa – ciljani kompleksni programi (vidi Dodatak).

Pojam "ciljni kompleksni program" ima najopćenitije značenje i uključuje sve vrste programa planiranja i upravljanja različitog sadržaja, nivoa i fokusa. V.G. Afanasiev ovaj koncept definiše na sledeći način: „Sveobuhvatni ciljni program je direktivni dokument koji sadrži skup (sistem) ekonomskih, tehničkih i tehnoloških, istraživačkih, projektantskih, organizacionih, ideoloških i drugih aktivnosti usmerenih na postizanje određenog cilja. Postizanje ovog cilja u planskoj ekonomiji nužno podrazumijeva povezivanje cilja i resursa potrebnih za njegovo postizanje, povezivanje planova industrija, odjela i organizacija uključenih u izradu i realizaciju programa, planova naučno-tehničkog rada, materijalno-tehničkog snabdijevanja. , raspodjela i korištenje radnih resursa. Program je, u konačnici, alat za prevođenje društvenih ciljeva u jezik planova, ciljeva i zadataka pojedinih industrija i organizacija” (12, str. 26).

Formiranje programa vrši se prema pravilima koja su dio programsko-ciljnog pristupa, a njegov sadržaj uključuje gore opisane operacije (definiranje funkcija menadžmenta, izgradnja sistema ciljeva, određivanje potrebnih resursa, postavljanje rokova). za postizanje cilja, distribuciju upravljačkih i izvršnih funkcija). Svaka operacija se izvodi pomoću prilično složenog sistema pravila.

Među ovim operacijama, stručnjaci ističu izgradnju sistema ciljeva (22, 25, 26, 27, itd.), za čiju se formalizaciju koriste pravila za konstrukciju grafa stabla ili konstrukciju posebne matrice. Također je moguće izgraditi operativno stablo ciljeva.

Dakle, na osnovu opštih pristupa ključnim konceptima, karakterisaćemo suštinu primene programsko-ciljnog principa u menadžmentu obrazovanja.

Prema odredbama sistemskog pristupa, osnove sistema u obrazovanju predodređuju svojstva sistema i određuju njegov pravac. Tipična osnova u obrazovanju je ciljni red. Druga baza je početno stanje sistema(početno stanje).

U obrazovanju se cilj menadžmenta može orijentisati na neke zadate ciljeve. Međutim, ono je dodatno posredovano ciljevima subjekata upravljanja. Uopšteno govoreći, cilj se postavlja na osnovu procene stanja sistema, a samo postavljanje ciljeva se već zasniva na rezultatima dijagnoze. Ova osobina ciljeva menadžmenta obrazovanja je zbog jačine uticaja „ljudskog faktora“ na sve aspekte menadžmenta.

Ovakvim pristupom cilj je neodvojiv od menadžmenta i u tom smislu nije samo osnova, već i atribut menadžmenta.

U teoriji upravljanja obrazovanjem cilj se karakteriše sa stanovišta sistematskog pristupa. Vodeća karakteristika cilja je njegova sistemska priroda. Prema G.N. Serikov, elementi ovog sistema su ciljne instalacije, koje se mogu podeliti na sledeće komponente:

– ciljevi usmjereni na uzimanje u obzir potreba i interesa društva;

- ciljevi pojedinih učesnika u obrazovanju;

- ciljevi kojima se izražava namjera da se podstakne razvoj osjećaja svrhe kod učesnika obrazovanja u postizanju međusobnog jedinstva prve dvije komponente (48, str. 164).

Ciljne postavke svake grupe su nejasne komponente određenog sistema ciljeva. Dvosmislenost je uzrokovana nizom razloga. Prvo, postoji velika mera neizvesnosti u uticaju na obrazovni sistem iz eksternog plana. Drugo, neizvjesnost postoji u odnosima među ljudima. Treće, svaka osoba je također jedinstvena i nepredvidiva u svom ponašanju i postavljanju ciljeva.

Zbog svojstva preciziranja ciljnih postavki moguće je smanjiti njihovu nesigurnost (zamućenost), tako da ciljne postavke ne ostaju među sobom raštrkane, već imaju mogućnost sistematizacije. Oni zajedno čine ciljeve sistemskog upravljanja obrazovnim sistemima.

Svrsishodna analiza svojstava ciljeva koje predlažu različiti autori omogućila nam je da izvučemo opšti zaključak da ciljevi upravljanja obrazovanjem imaju svojstva korespondencije sa početnim stanjem obrazovnog sistema; razgradljivost i integrabilnost; nejasnost i prefinjenost; hijerarhija, strukturiranje; konkretnost i vremenska sigurnost; realnost ili dostižnost; upravljivost. Hajde da detaljno okarakterišemo ova svojstva.

Ciljevi upravljanja obrazovanjem su zasnovani na računovodstvu početno stanje sistema. Prije svega, a priori se procjenjuju prirodni trendovi u razvoju obrazovnog sistema, koji koče njegov dalji razvoj, koje nedostatke treba otkloniti, koliki su potencijali (kadrovski, materijalno-tehnički itd.) sistema u razvoju u jednom ili drugom pravcu, koji su lični ciljevi subjekata obrazovanja.

Raspadljivost I integrabilnost- ovo je, s jedne strane, posljedica složenosti, općenitosti cilja, za čije postizanje su potrebni napori mnogih subjekata. S druge strane, sam zajednički cilj sintetiše i društveni poredak, i ciljeve razvoja obrazovnog sistema, i lične ciljeve subjekata u obrazovanju. To je rezultat njihove integracije na sistemskoj osnovi na način da sama zajednica ima karakteristike sistema, posebno integritet i nedjeljivost.

Društveni poredak izražava opšte zahteve koje treba precizirati u odnosu na uslove datog obrazovnog sistema. Lični ciljevi subjekata, općenito govoreći, također su amorfni i neusklađeni. Oni su različiti za svaki od predmeta. Njihova sinteza zahtijeva, prije svega, njihovu hijerarhizaciju na zajedničkim osnovama i razjašnjenje onih ciljeva koji bi bili međusobno konzistentni i odgovarali kako društvenom poretku tako i smjeru razvoja obrazovnog sistema. Stoga, prefinjenost djeluje kao sredstvo za koordinaciju različitih i nejasnih ciljeva. Takav je odnos svojstava fuzziness I prefinjenost ciljevi.

U procesu koordinacije otkriva se vodeći, sistemoformirajući cilj, uspostavljaju se međusobne veze ostalih ciljeva sa glavnim. Harmonizacija, pomirenje, integracija ciljeva vezana je za njihove hijerarhizacija I strukturiranje općenito. Istovremeno, ciljevi trećeg tipa (48) postaju vodeći, koji posebno služe za razvijanje fokusa ispitanika na koordinaciju svih ciljeva.

konkretnost I vremenska sigurnost svrhe ukazuju da su navedeni rokovi, uslovi i predmeti njegovog ostvarivanja (to je praktično moguće).

Realnost ili dostižnost cilja znači da je njegova formulacija u skladu sa početnim stanjem obrazovnog sistema. Istovremeno, potencijal sistema (kadrovski, materijalni, informacioni, itd.) je dovoljan za postizanje cilja. Uzimaju se u obzir i raspoloživa sredstva za postizanje cilja koja su izvan, u obrazovnom prostoru.

Sposobnost procjene stepena ostvarenosti cilja ukazuje na njegov upravljivost. Za evaluaciju se obično uvode zavisne varijable – parametri, skala za njihovu evaluaciju i alati za prikupljanje podataka. Praćenje postizanja cilja, dakle, znači sprovođenje istraživanja.

Prema brojnim naučnicima (I.O. Kotlyarov, S.A. Repin, R.A. Tsiring, itd.), ciljevi upravljanja sistemom obrazovanja nastavnika sintetizuju ciljeve svih subjekata svih nivoa upravljanja, a na svakom nivou i za svaku kategoriju predmeta. imaju svoje specifične manifestacije. Stoga je logično izdvojiti tri komponente ciljnih postavki, od kojih svaka uključuje skup ciljnih postavki koje određuju generalizovani pravac razvoja sfere obrazovanja nastavnika. IN prva komponenta uključuje ciljeve koji se odnose na zadovoljavanje potreba društva u kvalifikovanom nastavnom kadru. U druga komponenta Uključene su generalizovane ciljne postavke koje predstavljaju potrebe svih učesnika u obrazovnom procesu. Treća komponenta odražava obrazovnu orijentaciju sistema upravljanja obrazovanjem nastavnika. Osim toga, sve komponente se mogu specificirati u svakoj fazi pedagoškog obrazovanja.

Na primjer, u fazi predstručne obuke, studenti shvataju suštinu nastavničke profesije i mogućnost razvoja sposobnosti učenika za savladavanje programa stručnog i pedagoškog obrazovanja. Ovaj cilj, kada je naveden, uključuje ciljeve kao što su:

– stvaranje uslova za svestan izbor profesije u najvećoj mogućoj meri;

- razvoj motivacije studenata za buduće profesionalne aktivnosti;

- obezbjeđivanje nivoa obrazovanja učenika dovoljnog za sticanje stručnog obrazovanja.

Na stepenu srednjeg pedagoškog obrazovanja ostvaruju se sljedeći ciljevi:

- provođenje individualnog izbora smjera i stepena obrazovanja i osposobljavanja, koji zadovoljava intelektualne, društvene, profesionalne potrebe pojedinca;

– razvoj kvalifikacija osoblja;

– osposobljavanje specijaliste sa očekivanim (izraženim u društvenom poretku) nivoom kvalifikacije. Osnovni cilj ove faze kontinuiranog pedagoškog obrazovanja je da se obezbijedi nivo stručne i pedagoške osposobljenosti zaposlenih u obrazovnim ustanovama opšteg obrazovanja dovoljan da započne pedagošku djelatnost u potpunosti.

Na nivou visokog pedagoškog obrazovanja, nivo obuke specijalista treba da bude usmeren na perspektivan model obrazovanja i nauke i da se zasniva na fundamentalnoj analizi pedagoške delatnosti.

Osnovni cilj postdiplomskog stepena kontinuiranog obrazovanja je osigurati obuku, prekvalifikaciju i samoobrazovanje nastavnog kadra, koji po kvalifikacijama i sadržaju pedagoške djelatnosti odgovara državnim, regionalnim i pojedinačnim nalozima za obrazovanje pojedinca. .

Neophodno je obratiti pažnju na činjenicu da se svako kontrolno dejstvo generiše na osnovu uslova u kojima se sistem nalazi u sadašnjem trenutku (u trenutku dejstva). Kontrolna akcija prenosi sistem u novo stanje, a to novo stanje je osnova za razvoj sljedeće kontrolne akcije. Uzimajući u obzir ovu okolnost, kontrolna odluka se donosi uzimajući u obzir karakteristike obrazovnog sistema.

Trenutno, kada ne postoji opšta teorija obrazovnih sistema, teško je izdvojiti bilo koju karakteristiku obrazovnog sistema. Tako su neke opšte karakteristike obrazovnih sistema predstavljene u monografiji S.A. Repin (46).

Drugi radovi (41, 48) uglavnom analiziraju stanja u obrazovnim sistemima pojedinih tipova. V.S. Lazarev i M.M. Potashnik predlaže da se izvrši problemsko orijentisana analiza stanja obrazovnog sistema. Yu.A. Konarževski razmatra stanje obrazovnih sistema sa stanovišta sistematskog pristupa. G.N. Serikov opisuje obrazovni prostor u četiri koordinate (48): normativno-regulatorna, perspektivno orijentisana, aktivnost-stimulativna, komunikativno-informativna.

Drugo, to su sredstva čija je upotreba usmjerena na motivisane inovacije koje doprinose razvoju vlastitog obrazovanja, a samim tim i povećanju nivoa stručno-pedagoških kvalifikacija. Ovo su dvije grupe alata koje koriste edukatori.

Treće, ovo su sredstva kojima se učenici služe u sticanju obrazovanja. Posebno detaljno G.N. Serikov se zadržava na metodološkoj podršci obrazovnih procesa. Među njihovim vanjskim manifestacijama on naziva:

- prisustvo materijalnih nosilaca materijalne, naučne, metodološke, pravne sigurnosti;

- sposobnost korištenja sredstava potrebnih u različite obrazovne svrhe;

– postojanje informacija o pravima i obavezama učesnika u obrazovanju; normativni okvir za obrazovanje različitih kategorija učenika;

- mogućnost da se učesnici u obrazovanju pozivaju na podatke nauke u obrazovne svrhe;

- praktična mogućnost realizacije obrazovnih procesa u okviru poznatih metoda, načina, algoritama.

Očigledno je da su znakovi svakog od ovih pravaca donekle modificirani i hijerarhijski pomaknuti. Stoga se za opisivanje regionalnih obrazovnih sistema najčešće biraju sledeće generalizovane formulacije pravaca karakteristika sistema: materijalno-tehnička baza; osoblje; kontingent studenata; stanje kulture; struktura upravljanja obrazovanjem; informaciona struktura u regionu; društvena i proizvodna struktura.

Prilikom izrade ciljanih regionalnih programa razvoja obrazovanja potrebno je uzeti u obzir i tradiciju obrazovnog sistema, regionalne karakteristike obrazovanja ostavljaju određeni pečat na obrazovne sisteme. Tradicije obrazovnog sistema su isprepletene sa kulturnim karakteristikama regiona (istorijskim, nacionalno-etničkim, ekološkim itd.). Opisujući stanje regionalnih obrazovnih sistema, čini se prikladnijim govoriti o kulturnim i nacionalnim karakteristikama.

Postoji objektivna potreba da se uzmu u obzir trendovi u razvoju regionalnog obrazovnog sistema, tj. da sprovodi razvoj obrazovnog sistema u onim pravcima koji su se prirodno razvili u sistemu, ako odgovaraju cilju razvoja.

Razvoj nije vještački nametnut proces obrazovnom sistemu. Ona je svojstvena svakom sistemu i nastaje zbog kontradikcija koje u njemu nastaju. I prisustvo kontradikcija i njihovo naknadno rješavanje (u toku razvoja) objektivno su inherentni sistemu. Razvoj je sredstvo za rješavanje kontradikcija. Prilikom određivanja pravaca razvoja potrebno je identifikovati kontradikcije koje postoje u obrazovnom sistemu.

2.2. Neki rezultati programsko-ciljnog upravljanja sistemom obrazovanja nastavnika u Stavropoljskoj teritoriji

Sadašnje stanje istraživanja u oblasti upravljanja složenim obrazovnim kompleksima, kao i traženje mehanizama za otklanjanje kriznih procesa koji prate njihov razvoj, u svjetskoj i domaćoj praksi tek je u povoju, na nivou dijagnoze i razumijevanja. Iako su se više puta, počevši od 30-ih godina našeg vijeka, u naučnoj štampi raznih zemalja pojavljivale informacije o kriznim pojavama u obrazovnim sistemima i njihovim trendovima rasta.

Bilo je čak i pokušaja, posebno u Sjedinjenim Državama, da se problemi riješe povećanjem sredstava i tehničke opreme za obrazovni sektor. Ali, paradoksalno, rezultati su bili u negativnoj korelaciji. Ovakvo stanje se objašnjava još uvijek slabim poznavanjem mehanizma formiranja obrazovnih tehnologija koje odgovaraju njihovom sadržaju i konstrukciji društvenog okruženja i potrebama sredine.

U sadašnjoj fazi razvoja nauke, akumulirana je ograničena količina naučnih i praktičnih podataka o društveno-pedagoškim procesima koji se odvijaju u društvu koje se stalno mijenja, što nije dovoljno da se napravi iskorak u ovoj oblasti znanja. Kao rezultat toga, postoji potreba da se u upravljanje obrazovnim sistemima uključe ne samo čisto naučna sredstva, već i administrativna. U našem slučaju, kao takav administrativni resurs, koji omogućava sistematsko upravljanje razvojem obrazovnog kompleksa regiona, izabran je programski ciljani pristup (vidi Dodatak).

Tako je eksperimentalna baza za implementaciju predloženog projekta i istraživanja Stavropoljski regionalni naučno-obrazovni kompleks, koji uključuje obrazovne ustanove predškolskog, opšteškolskog, srednjeg i visokog i postdiplomskog stručnog obrazovanja Stavropoljskog kraja, u kojem je sistem- formirajuće jezgro, prema predloženom konceptu, je Stavropoljski državni pedagoški institut (62, 63).

Predmet proučavanja, u ovom slučaju, jesu okosničke sposobnosti regionalne pedagoške visokoškolske ustanove u formiranju regionalnog naučno-obrazovnog kompleksa otvorenog tipa i uloga pedagoškog univerziteta u modeliranju regionalnih socio-pedagoških i socio-obrazovnih institucija. -ekonomski procesi u duboko kriznom društvenom okruženju. Proučava se i tehnologija rekonstrukcije regionalnog obrazovnog sistema i sistemski mehanizmi interakcije obrazovnih institucija; mogućnost upravljanja višestepenim socio-pedagoškim procesima na osnovu programsko-ciljnog pristupa i stepena međuzavisnosti i komplementarnosti pretpostavljenih (naučno-teorijskih) i primljenih (praktično-konstatujućih) podataka.

U ovom slučaju, istraživanje je usmjereno na fundamentalno za cijelo civilizirano čovječanstvo problemi su zadovoljenje potreba pojedinca u kontinuiranom intelektualnom, kulturnom i moralnom razvoju; prevazilaženje kriznih pojava i smanjenje socio-ekonomskih tenzija u složenim socio-pedagoškim sistemima, čija je suština u stalno nastalim protivrečnostima između stepena razvoja nauke i sadržaja i oblika obrazovanja, potreba društva u obuci kadrova. određena kvalifikacija i ciljevi obrazovanja samog pojedinca, koji mogu biti neizvjesni. Relevantnost ovakve studije objašnjava se i činjenicom da sadržaj i oblici obrazovanja u regionu, a posebno vrijeme njegovog dobijanja ne zadovoljavaju pojedinca danas, a štaviše, ne treba da zadovoljavaju ni državu, jer čine obrazovanje skupo, a znanje zastarjelo.

Osim toga, nastali globalni integracioni procesi u nauci i proizvodno-ekonomskom okruženju nužno su zahtijevali kvalitativno nove izvođače, što, zauzvrat, nameće kritičku analizu cjelokupne strukture obuke kadrova.

Potrebna je nova (drugačija) paradigma obrazovanja (i posebno regionalnog obrazovanja): prelazak sa obuke „uskih specijalista“ na obuku visokoobrazovanih pojedinaca. U opštijem tumačenju, nova paradigma ima za cilj povećanje stabilnosti društva, budući da u ovom slučaju prima pojedince koji su sposobni da se profesionalno prilagode promenljivim potrebama društva.

Specifičan temeljni zadatak koji stoji pred istraživačkim timom, a na koji je rad usmjeren, jeste stvaranje novog tipa naučno-obrazovnog kompleksa u uslovima regionalnog obrazovnog sistema, korištenjem programskih sredstava u uslovima regionalnog obrazovnog sistema. sistem, koji omogućava rješavanje različitih upravljačkih i eksperimentalnih (u opisanom kontekstu - antikrizna, modernizacijska) pitanja i kombinovanje kvaliteta kao što su otvorenost, fleksibilnost, mobilnost, modernost, relativna nezavisnost.

Paralelno se rješavaju konkretniji zadaci: traženje optimalne unutrašnje strukture obrazovnih institucija i optimalne strukture cjelokupnog naučno-obrazovnog kompleksa, osmišljavanje fleksibilnih oblika odnosa između obrazovnih institucija koje su dio naučno-obrazovnog sistema. kompleks; modeliranje individualnih putanja učenja i individualnih programa obuke, procesi intenziviranja učenja.

Spektar pitanja za rješavanje uključuje i obrasce formiranja kod djece u različitim fazama individualnog razvoja održivog interesovanja za kontinuirano učenje kao neophodnog uslova za uspješnu socijalizaciju pojedinca.

Teorijsko i eksperimentalno testiranje regionalnog modela naučnog i obrazovnog kompleksa (prikazano na slici) otvara mogućnost da se uz pomoć programsko ciljanog upravljanja i naučno-pedagoških alata proučavaju obrasci formiranja regionalnog obrazovnog prostora. i pronaći eksterne i odgovarajuće – sistemske mehanizme za upravljanje socio-ekonomskim i socio-pedagoškim procesima na više nivoa koji omogućavaju prevazilaženje kriznih pojava u obrazovanju koje su povezane sa nedosljednostima sadržaja i oblika obrazovanja sa potrebama savremenog (i budućeg) društva i nemogućnosti svakog pojedinca da ostvari pravo na kontinuirano (potencijalno tokom cijele profesionalne djelatnosti) usavršavanje u izabranoj pedagoškoj specijalnosti.

Paralelno, otkriva se stepen korelacije između stepena razvoja pedagoške nauke, sadržaja obrazovanja i zahtjeva koji važe za savremenog specijaliste.

Na osnovu sveobuhvatnog proučavanja unutrašnjih i eksternih, objektivnih i subjektivnih faktora formiranja kompleksa, stvoren je optimalni (idealan) model fleksibilnog, mobilnog, lako restrukturirajućeg regionalnog naučno-obrazovnog kompleksa sa okosnim jezgrom - regionalnog pedagoškog univerziteta, u kojem je maksimalno pažnja je posvećena procesima socijalizacije djece, adolescenata i mladih sa različitim nivoima početnih znanja i psihičkih stanja uranjanjem u visoko intelektualno i duboko humano pedagoško okruženje.

Sistem kontinuiranog pedagoškog obrazovanja u strukturi Stavropoljskog naučno-obrazovnog kompleksa

Implementacija ove studije omogućava koordiniranu interakciju nekoliko komponenti - a to su:

Prvo, fleksibilna i brza naučna i menadžerska podrška projekta od strane radne grupe koju čine rukovodioci obrazovnih institucija, naučnici, inovativni nastavnici;

drugo, podrška Vlade Stavropoljske teritorije, Ministarstva za ekonomski razvoj, Ministarstva obrazovanja i Ministarstva državne imovine Stavropoljske teritorije;

treći, saglasnost za učešće u proučavanju (potvrđena zaključivanjem ugovora o zajedničkim naučnim i obrazovnim aktivnostima) rukovodilaca više od 30 različitih nivoa i različitih obrazovnih institucija u regionu;

četvrto, aktivno korišćenje materijalno-tehničke baze i kreativnog potencijala nastavnog osoblja obrazovnih ustanova koje učestvuju u eksperimentu;

peti, stvaranje na teritoriji Stavropoljskog kraja ne samo jednog otvorenog obrazovnog prostora, već i jednog otvorenog informacionog (u najširem smislu te riječi) polja. Ova reorganizacija će omogućiti brzu razmjenu naučnih, obrazovnih, upravljačkih i drugih informacija između institucija, provođenje elektronskih (na daljinu) oblika edukacije i naučno-tehničkih događaja (sastanci, seminari, konferencije i sl.), što će biti moguće zbog na instalaciju u svaku obrazovnu ustanovu koja učestvuje u projektu savremenih IBM-kompatibilnih računara i njihovo povezivanje u jedinstvenu elektronsku, informatičku mrežu;

na šestom, operativna replikacija, distribucija i implementacija rezultata eksperimenta (monografije, udžbenici, naučno-metodički, nastavno-metodički, didaktički i dr. materijali) u praksu pedagoškog rada obrazovnih ustanova u regionu i Rusiji.

Proučavanje sposobnosti okosnice regionalne pedagoške visokoškolske ustanove u formiranju regionalnog naučno-obrazovnog kompleksa otvorenog tipa i uloge pedagoškog univerziteta u modeliranju i strukturiranju regionalnih socio-pedagoških procesa provodi se uzimajući u obzir sve etape savremene metodologije za proučavanje složenih, a posebno složenih društvenih pojava. Model eksperimenta zasnovan je na sistemsko-sinergetskom pristupu zasnovanom na principima univerzalnog evolucionizma i programski ciljanog upravljanja.

Polazna tačka cjelokupne studije bila je duboka sveobuhvatna analiza obrazaca programsko usmjerenog upravljanja obrazovnim sistemima, izgradnje društvenih i pedagoških sistema, vodeći računa o principima istoricizma (sa elementima metoda istorijske rekonstrukcije), višedimenzionalnosti. i konceptualnost. Planira se šira upotreba metoda teorijskog i eksperimentalnog modeliranja, matematičke i statističke analize među- i konačnih rezultata, a cjelokupni tok eksperimenta podliježe kontinuiranom i selektivnom praćenju.

Socijalne i pedagoške komponente eksperimenta proučavaju se korištenjem raznih posebnih i općih metoda koje se koriste u društvenim i pedagoškim naukama.

Predložene metode i pristupi za proučavanje socio-pedagoških procesa i mogućnosti upravljanja i modeliranja njima na osnovu programsko-ciljnog pristupa nisu u suprotnosti, a istovremeno nisu inferiorni u odnosu na svjetski, a u nekima aspekti čak i nadmašuju globalne trendove. Sama konstatacija fundamentalnog problema u ovoj perspektivi je već sama po sebi nova, budući da je riječ o proučavanju sposobnosti samog sistema (naučno-obrazovnog kompleksa) da se samoupravlja, samoprilagođava i samoostvaruje.

Kao rukopis

SHVETSOVA Galina Nikolaevna

Programski ciljano upravljanje

regionalni obrazovni sistem

13.00.01 Tsa opća pedagogija, istorija pedagogije i obrazovanja

disertacije za diplomu

Doktor pedagoških nauka

Čeboksari - 2009

a Disertacija je završena na Odsjeku za pedagogiju Državne obrazovne ustanove visokog stručnog obrazovanja Čuvaškog državnog pedagoškog univerziteta po imenu I.I. I JA. Yakovlev.
Naučni konsultant Zvanični protivnici:	Grigorijev Georgij Nikolajevič doktor pedagoških nauka, prof.
	Akademik Ruske akademije obrazovanja Slastenin Vitalij Aleksandrovič, doktor pedagoških nauka, prof Glazunov Anatolij Tihonovič
	doktor pedagoških nauka, prof Kuznjecova Ljudmila Vasiljevna
Vodeća organizacija	GOU VPO Tatarski državni humanitarno-pedagoški univerzitet

Odbrana će se održati 17. juna 2009. godine u 11.00 časova na sjednici disertacijskog vijeća DM 212. 300.01 za odbranu disertacija za zvanje doktora pedagoških nauka na Čuvaškom državnom pedagoškom univerzitetu. I JA. Yakovlev na adresi: 428000 i Cheboksari, ul. K. Marx, 38.

Disertacija se može naći u biblioteci Čuvaškog državnog pedagoškog univerziteta. I JA. Yakovlev.

aakademski sekretar

Vijeće za disertaciju Khrisanova E.G.

UVOD

Relevantnost istraživanja. Procesi globalizacije, koji pogađaju sve sfere javnog života, iziskuju reformu ruskog obrazovanja u skladu sa novom realnošću, određenim dogovorima u okviru Bolonjskog procesa. U ovim uslovima postaje važan zadatak razvijanje strateških smjernica koje osiguravaju jedinstvo globalnog, panevropskog i domaćeg obrazovnog prostora, što zahtijeva stvaranje mehanizama za održivi razvoj obrazovanja kao otvorenog državno-javnog sistema.

U Konceptu modernizacije ruskog obrazovanja za period do 2010. godine, u Nacionalnoj doktrini obrazovanja u Ruskoj Federaciji do 2025. godine, izrada strategije razvoja obrazovnog sistema na regionalnom nivou služi kao mehanizam za to. razvoj. Ruski obrazovni sistem je višekomponentna struktura koja odražava federalne (nacionalne) i regionalne prioritete, koji su određeni socio-ekonomskim, istorijskim, kulturnim i etnonacionalnim karakteristikama koje aktuelizuju ulogu konstitutivnih entiteta Ruske Federacije u modernizacija obrazovanja. To podrazumijeva naučno predviđanje, razvoj i implementaciju dugoročnih prioriteta regionalne obrazovne politike, koji su neraskidivo povezani i međusobno povezani sa nacionalnim strateškim prioritetima.

Realizacija ciljanih federalnih programa zahtijevala je traženje novih pristupa razvoju regionalnih programa usmjerenih na ostvarivanje odnosa i konzistentnosti između dugoročnih razvojnih prioriteta i mjera srednjoročne i kratkoročne obrazovne politike zasnovane na očuvanju osnovnih vrijednosti obrazovanja u 21. vijeku u kontekstu globalizacije. Planirane i tekuće promjene u obrazovanju povećale su zahtjeve za efikasnošću upravljanja, validnošću upravljačkih odluka, razumijevanjem i predviđanjem efekata uzrokovanih njihovim donošenjem, te sprječavanjem mogućih rizika.

Pravci i glavne aktivnosti u okviru prioritetnog nacionalnog projekta Obrazovanje, koji je odobrio Prezidijum Saveta pri predsedniku Ruske Federacije za realizaciju prioritetnih nacionalnih projekata (zapisnik br. 2 od 21. decembra 2005. godine), Ukaz od Vlada Ruske Federacije od 23. decembra 2005. br. 803 O Federalnom ciljnom programu razvoja obrazovanja za 2006-2010. utvrđuje potrebu za razvojem efikasnih mehanizama i racionalnih alata za poboljšanje efikasnosti upravljanja regionalnim obrazovnim sistemima. Jedno od efikasnih sredstava za postizanje organizacionih ciljeva zasnovanih na kombinaciji naučnog i administrativnog menadžmenta, novih tehnoloških alata i mehanizama resursa je implementacija programski ciljanog pristupa upravljanju društvenim sistemima.

Programsko-ciljni pristup shvata se kao opšta metodologija koja proceduralno odražava analitičke, ciljne, programske, planske, organizacione, kontrolne i regulacione komponente upravljanja obrazovnim sistemom. Predviđeno je jasno definisanje ciljeva upravljanja sistemom, izdvajanje potrebnih resursa za realizaciju programa i formiranje organa koji upravljaju njihovom implementacijom. U ovom programsko-ciljnom menadžmentu djeluje kao djelotvoran i efikasan mehanizam uticaja na upravljani sistem da postigne cilj za određeni vremenski period sa ograničenim resursima.

Složena priroda problema koji se proučava određuje upotrebu u proučavanju naučnih odredbi teorije sistema i cikličnosti razvoja društvenih i ekonomskih procesa (VG Afanasiev, Yu. A. Gromyko, FF Korolev, K. Marx ), teorija ekonomskog rasta (R. Harrod, E. Domar, I. Schumpeter, GA Feldman), teorija upravljanja na saveznom, regionalnom i lokalnom nivou vlasti (3. A. Bagishaev, VI Bondar, OE Lebedev, AM Moiseev, T.V. Orlova i drugi).

Razvoj problema upravljanja obrazovnim sistemima teritorija programsko-ciljnim pristupom je posebna oblast u pedagoškoj nauci i integriše naučna dostignuća u oblasti:

Filozofije obrazovanja (P.K. Anokhin, B.S. Gershunsky, Yu.V. Gromyko, A.S. Zapesotsky, V.V. Kraevsky, V.A. Kutirev, N.A. Rozov, itd.);

Pedagoške aktivnosti i obuka za obrazovni sistem (Yu. K. Babansky, V. I. Baidenko i Jerry Van Zantworth, L. V. Vasilyeva, S. G. Vershlovskiy, V. I. Zagvyazinsky, T. A. Ilyina, V. V. Kraevsky, AV Mudrik, LI Novikova, VG Yu Onush N. Kulyutkin, VP Strezikozin, VV Serikov, O, M. Simonovskaya, V. A Slastenin, L. S. Podymova, A. P. Tryapitsyna, N. M. Chegodaev, A. I. Shcherbakov, T. Schultz, WF White, itd.);

Menadžment obrazovanja (Yu. V. Vasiliev, G. G. Gabdullin, V. M. Gaskov, N. P. Kapustin, Yu. A. Konarzhevsky, V. S. Lazarev, A. M. Moiseev, A. A. Orlov , TV Orlova, Yu. N. Petrov, MM Potashnik, EV Tkachenko, EV , LG Rodionova, EN Khokhlachev, R. Kh. I. Shamova, E. A. Yamburg i drugi);

Projektovanje obrazovnih sistema (O. E. Lebedev, A. M. Moiseev, L. I. Novikova, A. I. Prigozhin, V. E. Radionov, V. V. Serikov, V. I. Slobodchikov, M. A. Ushakov, K. M. Ushakov, L. I. Fishman i drugi);

Studije teritorijalnih problema obrazovanja (M. V. Artjuhov, V. V. Bagin, A. A. Gorčakov, S. A. Gilmanov, N. A. Kosolapov, V. B. Kulikov, M. I. Makhmutov, G. V. Mukhametzjanova, EG Osovsky, EM Nikitin, I.N. Khanbikov, itd.);

Socio-psihološke, psihološke i pedagoške studije obrazovnih sistema (B.G. Ananiev, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.A. Bodalev, V.P. Zinchenko, G.A. Kovalev, E.I. Smolenskaya, N V. Kuzmina, V.F. Lomov, U.V. Petrovsky, T.V. Novikova, VA Yakunin, J. Neave, itd.).

U disertacijama V.N. Averkin, I.I. Kalina, M.R. Pashchenko, S.A. Repin, I.K. Shalaeva, T.D. Šebeko i drugi ističu pitanja regionalnog i opštinskog programsko-ciljnog upravljanja obrazovanjem. U studijama se programsko-ciljni pristup posmatra kao sistem principa koji određuju ukupnu strategiju upravljanja, a posebno planiranje kao vrstu upravljačke aktivnosti. Osnovna ideja je odredba da upravljanje obrazovnim sistemom u kontekstu decentralizacije bude programsko ciljano, što omogućava povezivanje ciljeva sa resursima, pristupa dugoročnom planiranju kao razvoju integrisanog sistema djelovanja za sve upravljačke strukture. i lokalnoj zajednici.

Programsko-ciljno upravljanje uključuje implementaciju tehnološke šeme, uključujući međusobno povezane faze analize eksterne i unutrašnje situacije, postavljanje ciljeva, izradu programa za njihovo postizanje, indikatore i procjenu uspješnosti njihove implementacije; aktualizacija postavljanja ciljeva u procesu upravljanja; višeslojna priroda cilja, potreba za njegovom dekompozicijom na podciljeve i zadatke, otkrivanje njihovih logičkih i volumetrijskih odnosa.

Proučavanje istraživanja u oblasti menadžmenta i postojeće prakse razvoja obrazovanja ukazuje na to da je programsko ciljani menadžment jedan od najvažnijih metoda upravljanja i zahtijeva identifikaciju naučnih osnova za njegovu izgradnju u savremenim uslovima. Izdvojiti naučne osnove znači otkriti fenomen programsko ciljanog upravljanja u regionalnom obrazovnom sistemu u zbiru koncepata koji odražavaju njegove suštinske i proceduralne karakteristike. U disertaciji se koriste sljedeći osnovni koncepti: program, programsko-ciljni pristup, programsko-ciljno upravljanje, programsko-ciljne metode.

Program- dokument koji definiše sadržaj programsko-ciljanog upravljanja i jasno uspostavlja veze između konceptualno definisanih ciljeva i mehanizama za njihovo postizanje, uz obavezno prisustvo opisa planiranih radnji (aktivnosti), vremena njihove realizacije, odgovornih izvršilaca i potrebne resurse.

Programski ciljani pristup- ovo je metodološki pristup, koji se sastoji u jasnom definisanju ciljeva upravljanja, izdvajanju potrebnih resursa za realizaciju programa i formiranju organa upravljanja. Programsko-ciljni pristup kao metodologija, za razliku od konkretnijih metoda i tehnika, postavlja opštu orijentaciju u praktičnim aktivnostima upravljanja.

Programski ciljano upravljanje- shvatanje menadžmenta kao organizacije efektivnog uticaja na upravljani objekat radi postizanja cilja za određeni vremenski period sa ograničenim resursima.

Programsko-ciljne metode- načini i sredstva uticaja subjekta upravljanja na objekat kontrole radi postizanja cilja, koji karakteriše završeni čin uticaja na objekat kontrole.

Analiza studija je pokazala da je naučno proučavanje problema programsko-ciljnog upravljanja obrazovanjem kao holističkom pojavom daleko od završetka. Istorijski i kulturni aspekti upravljanja obrazovnim sistemima su slabo proučeni, nije stvorena potpuna slika interakcije između centralnog i perifernog vektora upravljanja, a nije izgrađen mehanizam dizajna i predviđanja razvoja. Treba napomenuti da, iako ne postoji zajedničko razumijevanje tehnologije programsko-ciljnog upravljanja, pitanja organizacije horizontalnih komunikacija, aktivnosti koordinacije i upravljačkih karakteristika programa različitih tipova ostaju malo proučavana.

Kao rezultat analize teritorijalnih programa razvoja obrazovanja, identifikovan je niz problema upravljanja, uključujući razgraničenje nadležnosti, ovlašćenja i funkcija grana i nivoa vlasti kao alata za sprovođenje regionalnih programa. Proučavanje iskustva programiranja razvoja obrazovanja u konstitutivnim entitetima Ruske Federacije daje razlog za zaključak da su u trenutnoj ekonomskoj i sociokulturnoj situaciji potrebni novi pristupi programiranju koji vode računa o očuvanju jedinstva obrazovnog prostora. koliko god je to moguće, što odgovara prirodi društva koje se dinamično razvija, vitalne oblasti razvoja regiona.

Uspješna primjena programski usmjerenog upravljanja također zahtijeva razumijevanje njegove ideologije i tehnologije od strane administratora različitih nivoa obrazovanja; razvoj ciljanih programa; razvoj metodoloških alata za analizu i programiranje; prisustvo motivacije menadžera, stručnjaka i njihovu opremljenost metodološkim sredstvima za analizu situacije, metodama problemsko orijentisane analize, postavljanja ciljeva, izrade i implementacije strateških i taktičkih planova itd.).

Proučavanje istraživanja u oblasti menadžmenta i postojeće prakse razvoja obrazovanja ukazuje da su programsko ciljanom menadžmentu potrebne naučne osnove za njegovu izgradnju: razotkrivanje sadržaja programsko ciljanog upravljanja u regionalnom obrazovnom sistemu, utvrđivanje principa i obrasci njegove konstrukcije, tehnologije implementacije, čiji nedostatak vam ne omogućava da u potpunosti osigurate učinkovitost ciljanih programa.

Dakle, analiza naučne literature, obrazovne prakse ukazuje na prisustvo sledećih kontradiktornosti:

- na javnom nivou: između potrebe da se obezbedi novi kvalitet ruskog obrazovanja kao osnove za inovativni razvoj države, njenog ulaska u zajednički evropski prostor i nedovoljne spremnosti regionalnih obrazovnih sistema za postizanje tog kvaliteta; između novih zahtjeva za upravljanje obrazovanjem u tržišnoj ekonomiji i prevlasti tradicionalnih pristupa menadžmentu; između novonastale raznolikosti društvenih i individualnih obrazovnih potreba i nesposobnosti državnih saveznih i regionalnih vlasti da obezbede uslove za sticanje nivoa obrazovanja koji zadovoljava ove potrebe, svetske standarde i rusku tradiciju;

- na naučno-teorijskom nivou: između pristupa funkcionisanju obrazovnih sistema dostupnih u teoriji menadžmenta i nerazvijenosti mehanizama za implementaciju programsko-ciljnog pristupa, koji odražavaju analitičku, ciljnu, programsku, plansku, organizacionu, kontrolnu i regulatornu komponentu upravljanja regionalni obrazovni sistem;

- na naučno-metodološkom nivou: između potrebe za organizacionom i pedagoškom podrškom (sadržaj, tehnologija, resursa) programsko ciljanog upravljanja regionalnim obrazovnim sistemom i nedovoljne naučno-metodološke razvijenosti skupa uslova, faktora, kriterijuma i indikatora, mehanizama za efektivnost njegove implementacije. ; između prioriteta federalnih programa za razvoj obrazovanja u Ruskoj Federaciji i aktuelnih regionalnih ciljanih programa za razvoj obrazovanja; između prioriteta implementacije menadžerskih i obrazovnih tehnologija i nedostatka upravljačkog i nastavnog osoblja odgovarajućeg nivoa vještina.

Potreba za rješavanjem uočenih kontradikcija odredila je problem istraživanja: koje su metodološke, teorijske i tehnološke osnove programskog upravljanja regionalnim obrazovnim sistemom?

Svrha studije je da se razviju i potkrepe metodološke, teorijske i tehnološke osnove programsko-ciljanog upravljanja regionalnim obrazovnim sistemom.

Predmet istraživanja je regionalni obrazovni sistem Republike Mari El.

Predmet proučavanja su metodološke, teorijske i tehnološke osnove programsko-ciljanog upravljanja regionalnim obrazovnim sistemom.

Istraživačka hipoteza. Efikasnost programskog upravljanja regionalnim obrazovnim sistemom može se postići ako:

Kao metodološka osnova za upravljanje, koristiće se sistemski, sinergijski, kulturni, situacioni, informacioni pristupi, opravdani u studiji, čija će implementacija obezbediti stabilne odnose između unutrašnjeg i eksternog okruženja regionalnog obrazovnog prostora i omogućiti njegovo modeliranje prema parametrima i faktorima koji su opravdani sa stanovišta razvoja društvenih procesa koji utiču na razvoj obrazovanja;

Razvijen je i implementiran koncept programsko-ciljnog upravljanja, uključujući naučno utemeljene ciljeve i zadatke razvoja obrazovnog sistema; principe, uslove i pravce za sprovođenje programsko ciljanog upravljanja; njegovu regulatornu i pravnu podršku; predviđeni rezultati; struktura; sadržaj i organizacioni mehanizmi upravljanja; procjena efikasnosti realizacije ciljanih programa (sistem ciljnih indikatora i indikatora); resursi; tehnologija umrežavanja; praćenje aktivnosti upravljačkih struktura za realizaciju programa;

Razvoj regionalnog obrazovnog sistema obezbjeđuje se usklađenošću prirode inovativnih procesa u obrazovanju sa osobenostima društvenog okruženja, društvenog uređenja u obrazovnom prostoru regiona. Istovremeno, razvojni programi, proizvodne tehnologije, novi (nepoznati u drugim regionima) proizvodi obrazovnog tržišta postaju alati za transformaciju;

Razvijeni su i implementirani regionalni ciljani programi, obezbijeđeni resursi na osnovu identifikovanja problematičnog polja i tačaka rasta u obrazovnom prostoru regiona;

Objašnjene su glavne procedure programskog upravljanja, kao i njegov regulatorni i pravni okvir, mehanizmi za stvaranje efikasne strukture za upravljanje razvojem regionalnog obrazovanja;

Aa je razvio sistem za praćenje razvoja regionalnog obrazovnog sistema, uključujući listu indikatora i kriterijuma njegove efektivnosti zasnovan na savremenim informacionim tehnologijama;

Utvrđeni su faktori smanjenja društvenih rizika i problema u upravljanju regionalnim obrazovnim sistemom na osnovu programsko ciljanog pristupa, a njihovo minimiziranje je osigurano na primjeru implementacije prioritetnog nacionalnog projekta Obrazovanje.

Da bi se postigao cilj i glavne odredbe hipoteze, bilo je potrebno riješiti sljedeće zadatke:

1. Dati suštinske i sadržajne karakteristike programsko usmjerenog upravljanja regionalnim obrazovnim sistemom kao socio-pedagoškim fenomenom.

2. Utvrditi metodološke osnove programsko-ciljanog upravljanja regionalnim obrazovnim sistemom.

3. Razviti koncept programsko usmjerenog upravljanja regionalnim obrazovnim sistemom.

4. Razviti sistem praćenja razvoja regionalnog obrazovnog sistema, uključujući listu indikatora i indikatora njegove efektivnosti.

5. Eksperimentalno potkrijepiti djelotvornost Koncepta programsko usmjerenog upravljanja regionalnim obrazovnim sistemom.

6. Identifikovati faktore za smanjenje društvenih rizika i problema programskog upravljanja razvojem regionalnog obrazovnog sistema na primeru realizacije prioritetnog nacionalnog projekta Obrazovanje.

7. Razviti sistem mjera za formiranje spremnosti nastavnog kadra za programsko usmjereno upravljanje u sistemu obrazovanja.

Metodološka osnova studije bila je:

Dijalektička teorija znanja o univerzalnoj povezanosti, međuzavisnosti i cjelovitosti pojava; opšti dijalektički principi odnosa subjekta i objekta, procesa i rezultata, pojedinačnog, posebnog i opšteg; jedinstvo kontinuiteta i napretka (tradicije i inovacije);

Informacijski pristup kao moderna paradigma za analizu tekućih društvenih procesa;

Sistemski pristup kao opšti metodološki princip analize društvenih sistema, veza između sistema i okruženja, komponenti samog sistema;

Fenomenološki pristup kao opća metodološka osnova za analizu različitih društvenih procesa, identifikaciju parametara društvenog fenomena, funkcije određene društvene akcije;

Sinergetski pristup kao interdisciplinarni pravac naučnog istraživanja čiji je zadatak proučavanje prirodnih pojava i procesa na principima samoorganizacije sistema;

Metodologija socio-pedagoškog dizajna kao osnova za konstruisanje posebne vrste praksi orijentisanog istraživanja u menadžmentu obrazovanja koje omogućava rešavanje realnih problema razvoja obrazovanja korišćenjem programsko usmerenog upravljanja.

Teorijska osnova studije bila je:

Socijalno-psihološke i psihološko-pedagoške studije obrazovnih sistema (B.G. Ananiev, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.A. Bodalev, V.P. Zinchenko, G.A. Kovalev, E.I. Smolenskaya, N V. Kuzmina, VV Lazarev, BF Lomov, V.V. Chechel, TG Novikova, VA Yakunin, J. Neave, itd.);

Naučni radovi u oblasti upravljanja obrazovnim sistemima (J. Van Geek, P.F. Drucker, A.A. Gorchakov, G.N. Grigoriev, G.A. Kovalev, E.I. Smolenskaya, Yu.A. Konarzhevsky, N A. Kosolapov, D. Campbell, OE Lebedev, AP Markov, AI Prigozhy), upravljanje obrazovanjem i njegova informaciona podrška (Yu.N. Afanasiev, AT Glazunov, AN Dakhin, YA Konarzhevsky, MI Kondakov, VY Krichevsky, AN Leibovich, VS Lazarev, OE Lebedev, AM Moiseev, MM Potashnik, AM Novikov, P. I. Tretjakov, K. M. Ušakov, L. I. Fishman, T. P. Šamova);

Istraživanja u oblasti socio-pedagoškog dizajna i inovacija u obrazovanju (V.I. Zagvyazinsky, E.S. Zair-Bek, M.V. Klarin, V.F. Krivosheev, L.V. Kuznetsova, L.S. Podymova, VM Polonsky, VE Rodionov, VV Serihokov i dr. ), programsko-ciljno upravljanje u obrazovanju (VN Averkin, II Kalina, D. Cleland, V. King, Cleland David I., King William R., VS Lazarev, M. M. Potashnik, B. Z. Milner, AM Moiseeva, T. V. Orlova, S. A. Repin , TD Šebeko).

Empirijska osnova studije bila je:

Sopstveno iskustvo istraživača kao rukovodioca regionalnog obrazovnog sistema i kreatora ciljanih programa na različitim nivoima, stručnjaka za opštinske programe i programe razvoja obrazovne ustanove;

Materijali UNESCO-a, monitoring Međunarodne banke za obnovu i razvoj, Savjeta Evrope, Međunarodne asocijacije za procjenu obrazovnih postignuća, Organizacije za ekonomsku saradnju i razvoj (OECD) za procjenu učeničkih obrazovnih postignuća (PISA), materijali praćenja aktivnosti regionalnog obrazovnog sistema za period od 2000. do 2007. godine, analitičkih izvještaja o rezultatima Jedinstvenog državnog ispita od 2001. do 2007. godine, izvještaja o realizaciji ciljanih programa u oblasti obrazovanja za period od 1999. do 2007. godine. 2008;

Skup empirijskih istraživačkih metoda: praćenje, evaluacija rezultata obrazovnih aktivnosti, korelaciona analiza odnosa indikatora, obima i strukture finansiranja regionalnog budžeta;

Pilot-eksperimentalna implementacija razvijenih modela programsko ciljanog upravljanja u praksi upravljanja regionalnim i opštinskim obrazovnim sistemima.

Eksperimentalna baza istraživanja bila je: regionalni obrazovni sistem, službe naučne, metodološke i psihološko-pedagoške podrške (Državna ustanova Republike Mari El Republički državni centar za sertifikaciju i kontrolu kvaliteta obrazovanja, Državna obrazovna ustanova dodatnog stručnog obrazovanja (usavršavanje) specijalista Zavod za školstvo Mari, Republičko stručno vijeće i dr.), Ministarstvo prosvjete Republike Mari El.

Rad je rezultat naučnog i pedagoškog istraživanja autora u periodu od 1998. do 2008. godine. Studija je sprovedena u nekoliko faza:

I faza - pripremni a (1998-1999) - obuhvatila je analizu teorijske osnove studije, traženje i opravdanje metodoloških osnova za izgradnju programsko ciljanog menadžmenta u obrazovanju, izbor istraživačkih metoda, razvoj istraživački program i alati.

Faza II - faza (2000-2001) - sastojala se od identifikovanja glavnih pravaca razvoja obrazovnog sistema, proučavanja karakteristika menadžmenta u različitim regionima Rusije i inostranstva; kreiranje Koncepta programsko-ciljanog upravljanja regionalnim obrazovnim sistemom, razvoj programa ciljanog razvoja u obrazovnom prostoru regiona.

III faza - transformativna (2002-2006) - posvećena je eksperimentalnoj apromaciji autorskog Koncepta programsko ciljanog upravljanja na osnovu obrazovnog sistema Republike Mari El, praćenju efektivnosti funkcionisanja obrazovnog sistema regija.

IV faza – analitička (2007-2008) – sastojala se od analize i generalizacije rezultata implementacije Koncepta programsko-ciljanog upravljanja regionalnim obrazovnim sistemom; formulisanje zaključaka; određivanje perspektivnih pravaca za proučavanje problema.

Naučna novina istraživanja je sljedeća:

1. Kreiran je koncept programsko-ciljnog upravljanja regionalnim obrazovnim sistemom, uključujući cilj, ciljeve, principe, resurse (obrazovne, kadrovske, informatičke, ekonomske), indikatore i indikatore za ocjenu efektivnosti razvoja sistema. Osnovna ideja Koncepta je potreba da se u upravljanje implementira podsistem ciljeva, i podsistem programa, i podsistem za implementaciju programsko ciljanog upravljanja, i podsistem za praćenje razvoja regionalnog obrazovnog sistema. Zasniva se na vodećoj ulozi postavljanja ciljeva u upravljanju regionalnim obrazovanjem, višestepenim razvojnim ciljevima.

2. Na osnovu sistematske analize socioloških, ekonomskih i pedagoških aspekata, potkrijepljeni su objekti i modeli upravljanja, sadržajne komponente, kriterijumski aparat, organizacioni i pedagoški uslovi i resursi koji osiguravaju djelotvornost programsko usmjerenog upravljanja obrazovanjem.

3. Razvijen je sistem praćenja razvoja regionalnog obrazovnog sistema, uključujući pružanje usluga, informacione baze podataka protokoli interakcije

Utvrđeni su indikatori i indikatori za ocjenu efektivnosti upravljanja regionalnim obrazovnim sistemom, koji odražavaju odnos opšteg, posebnog i pojedinačnog u obrazovnoj sferi kao objektu programsko usmjerenog upravljanja obrazovanjem.

4. Identifikovani su prioritetni pravci optimizacije organizacione strukture i sadržaja aktivnosti subjekata državno-javnog sistema upravljanja obrazovanjem u regionu i načini povećanja njegove efektivnosti na osnovu implementacije programsko ciljanog pristupa.

5. Na osnovu analize vrsta organizacionih odluka u realizaciji državnih, složenih, složenih i resornih ciljanih programa, obrazložen je organizacioni mehanizam programsko ciljanog upravljanja, koji vodi računa o očuvanju jedinstva edukativni prostor što je više moguće.

6. Prikazana je tipologija finansijskih, menadžerskih i resursnih rizika u regionalnom entitetu, koja omogućava osmišljavanje sistema mjera za njihovo identifikovanje i prevazilaženje (identifikacija i procjena rizika; određivanje strategije usmjerene na problem ili program upravljanja; pružanje pouzdane povratne informacije; naučna, metodološka i informativna podrška projektu, obuka osoblja, pilot testiranje projekata, savjetodavna podrška).a

7. Razvijen je algoritam za formiranje spremnosti obrazovnih struktura za inovativne aktivnosti za utvrđivanje pristupa i prioriteta u izradi i implementaciji ciljanih programa.

Teorijski značaj studije je u tome što daje značajan doprinos teoriji upravljanja obrazovnim sistemima i pedagoškom menadžmentu. Otkriva suštinu i sadržaj programsko-ciljnog upravljanja regionalnim obrazovnim sistemom. U studiji su razvijene teorijske osnove programsko ciljanog upravljanja obrazovanjem (PCEM) u međusobnom odnosu četiri podsistema:

- ciljni podsistemi

- programski podsistemi

-

- po svojim ciljnim, sadržajnim, tehnološkim i performansnim komponentama u skladu sa pokazateljima i indikatorima učinka.

Otkriva se odnos između fenomena otvorenog regionalnog obrazovnog sistema i sinergijske interakcije resursa. Dokazano je da sinergijska interakcija resursa (obrazovnih, kadrovskih, informacionih, ekonomskih) u uslovima programsko ciljanog upravljanja i njihovog korišćenja doprinosi postizanju visokog ukupnog obrazovnog i socio-ekonomskog efekta. Utvrđeno je da su tri glavne karakteristike savremenog obrazovanja istovremeno podložne sinergijskoj interakciji, ali u različitim obimima: kvalitet, dostupnost, efikasnost.

Teorijski obrazlaže društvenu otvorenost regionalnog obrazovnog sistema kao neophodan faktor njegovog razvoja i samorazvoja, kao preduslov efektivnosti njegovog funkcionisanja. Glavni znak otvorenosti obrazovnog sistema je državno-javna priroda upravljanja obrazovanjem, osigurana stabilnom interakcijom upravljačkih struktura na regionalnom nivou, na nivou opštine, na nivou obrazovne ustanove.

Praktični značaj studije je sljedeći. ali

Implementacija autorskog koncepta programsko-ciljanog upravljanja regionalnim obrazovnim sistemom omogućava njegovo efikasno funkcionisanje u uslovima inovativnog razvoja ruskog obrazovanja na osnovu upotrebe indikatora i indikatora efikasnosti implementacije ciljanog obrazovanja. programe, sistem informacione podrške, proširenje javnosti i transparentnosti finansijskih aktivnosti državnih organa, te prelazak sa finansiranja troškova industrije na poslove finansiranja,

Razvijen je sistem praćenja koji obuhvata deset modula (rezultati završnog ocjenjivanja učenika; indikatori aktivnosti učenika u vannastavnim aktivnostima, efikasnost obrazovno-vaspitnog rada i njegove programske podrške, pokrivenost učenika dodatnim obrazovanjem, školski mediji, dijagnostiku učeničkih prekršaja, razvoj ljudskih resursa, materijalno-tehničkog, obrazovnog materijala, medicinsko-socijalne uslove, efektivnost aktivnosti upravljanja, konkurentnost obrazovne ustanove sa apsolutnim i relativnim pokazateljima) i sistem informacione podrške omogućava objektivno procijeniti kvalitet obrazovanja na regionalnom nivou, koji je vodeći faktor u raspodjeli resursa u OCUO.

Proveren sistem mera za minimiziranje društvenih rizika omogućava optimizaciju realizacije prioritetnog nacionalnog projekta Edukacija.

Razvijeni model višestepene obuke rukovodećih kadrova, obrazovni i programski materijali i nastavna sredstva, kao i model za formiranje etnokulturne kompetencije nastavnika koji rade u obrazovnim ustanovama sa multinacionalnim sastavom učenika, obezbjeđuju potrebe regiona. za nastavnike i menadžere obrazovanja nove formacije koji se mogu prilagoditi uslovima inovativnog razvoja obrazovanja.

Univerzalnost dobijenih rezultata studije, izvedene na materijalu obrazovnog sistema Republike Mari El, omogućava im da se koriste u drugim regionima Rusije u implementaciji programsko ciljanog upravljanja u oblasti obrazovanja.

Pouzdanost i validnost rezultata istraživanja osiguravaju:

Metodologija istraživanja zasnovana na dostignućima filozofskih, socioloških i psihološko-pedagoških nauka u oblasti teorije i prakse upravljanja društvenim i obrazovnim sistemima;

Sveobuhvatna metodologija za proučavanje problema, adekvatna cilju, ciljevima, objektu i predmetu istraživanja;

Empirijska verifikacija identifikovanih teorijskih osnova za formiranje koncepta programsko-ciljanog upravljanja regionalnim obrazovanjem;

Poređenje rezultata teorijskih i eksperimentalnih istraživanja sa podacima iz drugih pedagoških i socioloških studija, kao i sa praktičnom delatnošću prosvetnih organa (odseci za upravljanje obrazovanjem uprava opštinskih okruga i gradskih okruga Republike Mari El, odeljenja za Obrazovanje regije Pskov i Yaroslavl);

Primjenjivost ideja, konceptualnih odredbi i mehanizama upravljanja u organizaciji obrazovnog procesa na različitim teritorijama Ruske Federacije.

Odredbe za odbranu:

1. Programsko usmjereno upravljanje regionalnim obrazovnim sistemom je svrsishodan proces osmišljen da osigura optimalno funkcionisanje i postizanje cilja njegovog razvoja u određenom vremenskom periodu sa ograničenim resursima putem jasnog definisanja ciljeva upravljanja i razvoja. mehanizama za njihovu implementaciju, vremena i statusa međuvrijednosti procesa, povezivanje planiranih ciljeva sa resursima. Programski ciljano upravljanje u potpunosti odražava bitne aspekte inovativnog administrativnog menadžmenta i odgovara njegovoj anticipativnoj prirodi, nadovezuje se na postojeću strukturu i ima za cilj optimizaciju menadžerskih odnosa, prvenstveno na srednjem nivou menadžmenta.

2. Metodološka osnova programsko usmjerenog upravljanja regionalnim obrazovnim sistemom je skup sistemskih, sinergijskih, kulturoloških, situacijskih, informacionih pristupa, čijom se primjenom osiguravaju stabilni odnosi između unutrašnjeg i eksternog okruženja regionalnog obrazovnog prostora i omogućava njegovo modeliranje prema parametrima koji su opravdani sa stanovišta razvoja društvenih procesa i faktora koji utiču na razvoj obrazovanja. To podrazumeva: sistematsku analizu savremenih problema u razvoju ruskog i evropskog obrazovanja, aktivnosti subjekata obrazovne politike, strateške rezerve za unapređenje regionalnog obrazovanja; osiguranje integrativnog rezultata interakcije skupa civilizacijskih, sociokulturnih, nacionalno-regionalnih procesa; napredno osmišljavanje razvoja regionalnog obrazovnog sistema i pojedine obrazovne institucije u uslovima inovativnog razvoja društva i države.

- ciljni podsistemi, koji objedinjuje i određuje preostale komponente OCUO i daje integritet pojedinačnim dijelovima, pri čemu se u sistemu pojavljuju nova svojstva koja izostaju kako u pojedinačnim sastavnim dijelovima sistema tako i u njihovoj ukupnosti;

- programski podsistemi, koji kao komponente uključuje tradicionalne, kao i projektne i matrične upravljačke strukture uz učešće javnih i državnih organa upravljanja u cjelini, čije uništenje u vidu odsustva jedne ili druge veze dovodi do značajnog smanjenja efektivnost njegovih pojedinačnih veza;

- podsistemi za implementaciju programski ciljanog upravljanja, uključujući principe, metode, sredstva koja omogućavaju da se uzmu u obzir objektivni interesi društva u upravljanju obrazovnim procesom, ciljevi učenika usmjereni na studenta, subjektivno iskustvo nastavnog osoblja, kao i mogućnosti obrazovni prostor;

- podsistemi za praćenje razvoja regionalnog obrazovnog sistema po svojim ciljnim, sadržajnim, tehnološkim i performansnim komponentama u skladu sa pokazateljima i indikatorima učinka.

Implementacija koncepta omogućava:

Kompletnost i kvalitet obrazovnih usluga koje pruža regionalna obrazovna mreža uz efikasno korištenje resursa;

I formiranje menadžerske vertikale u obrazovnom sistemu;

Formiranje mehanizama koji omogućavaju regionu da obezbedi efikasnost korišćenja resursa koje obezbeđuje država i ekonomsku izvodljivost aktivnosti prosvetnih vlasti.

4. Ključni pokazatelji efektivnosti regionalnog obrazovnog sistema su: kvalitet obrazovanja, efektivnost obrazovno-vaspitnog rada, resursna podrška obrazovnom procesu, efektivnost aktivnosti upravljanja i inovativne aktivnosti učesnika u obrazovnom procesu. .

5. Praćenje u uslovima programsko ciljanog upravljanja regionalnim obrazovanjem se sastoji u identifikovanju stanja i trendova u razvoju obrazovnog sistema i njihovoj korelaciji sa ciljevima, praćenju efikasnosti ciljanih programa.

pružanje usluga, informacione baze podataka u glavnim oblastima aktivnosti, kompleks automatizovanih sistema za prikupljanje i obradu podataka(program za praćenje obrazovnih institucija, program za prikupljanje podataka iz RKP razvoja obrazovanja u Republici Mari El za 2008-2010), protokoli interakcije(uvođenje administrativnih propisa za licenciranje i akreditaciju obrazovnih ustanova i certificiranje nastavnog osoblja).

6. Sistem informacione podrške regionalnom obrazovanju kao obaveznom resursu savremenog samorazvijajućeg modela programsko ciljanog upravljanja regionalnim obrazovanjem sadrži tri glavne komponente: aktivnost(formiranje banke podataka u jedinstvenom informacionom centru kroz organizaciju monitoringa); infrastrukture(oprema, komunikacioni kanali, stručnjaci, elektronski resursi); mehanizmi interakcije(definisanje kategorije korisnika, diferencijacija pristupa, automatizacija toka rada, prezentacija rezultata obrade informacija).

7. Programski usmjereno upravljanje regionalnim obrazovnim sistemom omogućava minimiziranje društvenih rizika i problema koji nastaju tokom realizacije prioritetnog nacionalnog projekta Obrazovanje. Skup mjera za smanjenje društvenih rizika, koji pokrivaju finansijsku, ekonomsku, pravnu, organizacionu i resursno-tehnološku oblast upravljanja, uključuje izradu i objavljivanje relevantne metodološke literature iz oblasti implementacije projekta, organizacije sajta za učešće javnosti. u formiranju obrazovne politike.

Apromacija i implementacija rezultata istraživanja u praksu.

Tok i rezultati istraživanja u različitim fazama izvještavani su i dobili pozitivnu ocjenu na međunarodnim konferencijama na Sofijskom univerzitetu 2001-2008., na sastancima Akademskog vijeća Saveznog instituta za razvoj obrazovanja, seminarima sa šefovima obrazovnih institucija. institucije, fakulteti za usavršavanje GOU DPO PC (C) Institut za obrazovanje Mari, Regionalni centar za napredne studije Mari, Državni univerzitet Mari. Glavne odredbe i zaključci rada na disertaciji objavljeni su na Rusko-američkoj naučno-praktičnoj konferenciji Aktuelni problemi nauke i obrazovanja (1997), Međunarodnoj konferenciji Kvalitet obrazovanja i menadžmenta po rezultatima (Joškar-Ola, april 2001), Sveruski sastanak rukovodilaca opštinskih organa izvršne vlasti nadležnih za obrazovanje (Moskva, decembar 2007), Sveruska konferencija Inovativne tehnologije u sistemu ruskog obrazovanja (Moskva, april 2008), Sveruska naučno-praktična konferencija Razvoj inovativnog potencijala ruralnih škola: mogućnosti i perspektive. Integrisani ruralni opšti obrazovni sistemi kao perspektivni modeli za oživljavanje i razvoj ruralnog društva u Rusiji (Izborsk, Pskovska oblast, jun 2008), godišnje republičke naučno-praktične konferencije prosvetnih radnika Republike Mari El: Modernizacija obrazovnog sistema Republika Mari El: iskustvo, problemi, perspektive (2004), Upotreba informaciono-komunikacionih tehnologija u obrazovanju (2004, 2005), Realizacija prioritetnog nacionalnog projekta Obrazovanje u Republici Mari El: rezultati i izgledi (2006) , Prioritetni nacionalni projekat Obrazovanje u Republici, Mari El: rezultati i perspektive razvoja (2007).

Djelatnost disertatora bila je usmjerena na apromaciju i implementaciju rezultata istraživanja tokom organizacije terenskih seminara (2006. - 2008.) za rukovodioce 17 opštinskih obrazovnih vlasti, metodoloških službi i obrazovnih institucija, Sveruske naučno-metodološke seminar Estetizacija rodnog razvoja dece predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta (Kirov, novembar 2007).

Materijali studije korišćeni su u izradi republičkog ciljnog programa razvoja obrazovanja u Republici Mari El za 2008-2010, sveobuhvatnog projekta modernizacije obrazovanja u Republici Mari El za 2006-2007. uvođenje novog sistema nagrađivanja prosvetnih radnika i modela finansiranja po glavi stanovnika.

Rezultati istraživanja disertacije prihvaćeni su za upotrebu u Ministarstvu prosvjete Republike Mari El, implementiranim u aktivnosti upravljanja opštinskom institucijom Pedagoška škola El Orsha im. I.K. Glushkov. Osnovne teorijske odredbe i zaključci našli su primenu u nastavi na predmetima Menadžment u obrazovanju, Menadžment obrazovnih sistema Republike Mari El. Glavne zaključke autor je koristio u procesu predavanja predmeta Menadžment u obrazovanju u Državnoj obrazovnoj ustanovi DPO (PC) Mari Institute of Education, Yoshkar-Ola.

Rezultati istraživanja objavljeni su u šest monografija, metodološkom priručniku, kao i u 55 štampanih radova, od čega 7 u naučnim publikacijama koje je VKS preporučila za objavljivanje osnovnih naučnih rezultata, a 5 u stranim publikacijama. Korištenje rezultata istraživanja u praksi je dokumentirano.

Struktura disertacije. Sadržaj disertacije postavljen je na 544 stranice, sastoji se od uvoda, četiri poglavlja, zaključka, sadrži 37 slika, 97 tabela, 16 priloga, bibliografsku listu od 430 izvora, uključujući 19 stranih izvora.

U uvodu je obrazložena relevantnost problema, prikazani su podaci analize naučno-metodoloških preduslova za izučavanje, formulisan cilj, predmet, predmet, hipoteza i zadaci studije, odredbe podnete na odbranu; utvrđuju se naučna novina, teorijski i praktični značaj rada, otkrivaju oblici apromacije i načini implementacije rezultata.

U prvom poglavlju, Metodološke osnove upravljanja obrazovnim sistemima, analizira se obrazovni sistem Rusije u 21. veku, otkriva se suština programsko ciljanog upravljanja u obrazovanju i metodologija za proučavanje problema unapređenja upravljanja obrazovnim sistemima. je potkrijepljeno.

Savremeni sistem obrazovanja u Rusiji karakterišu sledeće karakteristike: promena orijentacije obrazovnog sistema; povećanje međuregionalne diferencijacije dostupnosti i kvaliteta obrazovanja; nedovoljan nivo kompetentnosti školaraca u rešavanju problema (četvrtina (23%) ruskih učenika ne dostiže utvrđenu donju granicu, u vodećim zemljama takvih učenika 5-10%); različiti nivoi uključenosti u predškolsko obrazovanje po regionima (razlikuje se 4 puta); sve veći udio djece koja nisu uključena u obrazovanje na njegovom obaveznom nivou. Definicija strateških vektora razvoja, organizacije i upravljanja obrazovanjem na svim nivoima ostaje slaba karika zbog dominantne nesistemske vizije obrazovanja, ne kao samoorganizirajućeg objekta stvarnosti, već kao krizne sfere kontradikcija, nedosljednosti, sukobi koji se ne mogu regulisati i namjerno upravljati. Nedostaju jedinstveni pristupi unapređenju organizacionih i upravljačkih osnova za funkcionisanje obrazovnog sistema.

Studija pokazuje da se efikasnost sistema osigurava implementacijom programsko-ciljnog pristupa menadžmentu, koji uključuje skup pristupa koji određuju njegovu ukupnu strategiju. Programsko-ciljni pristup kao metodologija, za razliku od konkretnijih metoda i tehnika, postavlja opštu orijentaciju u praktičnim aktivnostima upravljanja. Glavne odredbe programsko-ciljnog pristupa su: vodeća uloga postavljanja ciljeva u procesu upravljanja; višeslojna priroda cilja, potreba za njegovom dekompozicijom na podciljeve i zadatke, otkrivanje njihovih logičkih i volumetrijskih odnosa; implementacija tehnološke šeme, uključujući međusobno povezane faze analize vanjske i unutrašnje situacije, formiranje ciljeva, izradu programa za njihovo postizanje i procjenu uspješnosti njegove implementacije.

Programsko ciljano upravljanje obrazovnim sistemom smatra se svrsishodnim procesom koji je osmišljen da osigura optimalno funkcionisanje i postizanje cilja njegovog razvoja u određenom vremenskom periodu sa ograničenim resursima jasnim definisanjem ciljeva upravljanja, razvojem mehanizama za njihovu implementaciju, vremenskim rasporedom. i status međuvrijednosti procesa, povezivanje planiranih ciljeva sa resursima.

Programski ciljano upravljanje najbolja je opcija za upravljanje razvojem i federalnog i regionalnog obrazovnog sistema, omogućavajući vam da izgradite izglede za razvoj jedinstvenog ruskog obrazovnog prostora na osnovu postavljanja ciljeva, razvoja tehnoloških shema za njihovo postizanje (programa), dodjele resurse i formiranje sistema procjene zasnovanog na kriterijumima (indikatori) .

Sistematski pristup upravljanju obrazovanjem uključuje njegovu modelsko-strukturalnu reprezentaciju, odražavajući unutrašnje odnose funkcionalnih karakteristika i komponenti i njihov odnos sa eksternim okruženjem. Sa stanovišta ovog pristupa, upravljanje obrazovnim sistemom podrazumeva: organizovanje upravljačkih aktivnosti zasnovanih na znanju različitih nauka; osiguranje konzistentnosti dva međusobno povezana procesa – funkcioniranja i razvoja; uspostavljanje odnosa između ciljeva upravljanja i pravca njihovog sprovođenja, delovanja svih subjekata upravljanja; raznolikost i kontinuitet ciljeva, kao i načina za njihovo postizanje; uzimajući u obzir uticaj eksternih i unutrašnjih faktora koji određuju regionalni obrazovni sistem.

Sinergetski pristup aktuelizuje mehanizme samoodržanja, samoorganizacije i samorazvoja struktura koji se odvijaju u otvorenim sistemima. Ovakav pristup stvara neophodnu metodološku osnovu za proučavanje procesa predviđanja, izrade i implementacije strateški važnih smjernica za obrazovanje. U skladu sa sinergijskim pristupom, upravljanje razvojem obrazovnog sistema zahtijeva uzimanje u obzir tradicija koje su se u njemu razvile, koje određuju njegovo relativno stabilno stanje, moguće fluktuacije, nelinearni razvoj i neravnotežu njegovih komponenti. U implementaciji sinergističkog pristupa značajna je uloga eksternih kontrolnih akcija u vidu razvoja, opravdanja i usvajanja pouzdanih, vremenski provjerenih prediktivnih, dijagnostičkih i tehnoloških pravaca razvoja obrazovnih sistema, izraženih u obliku strategija. , koncepti implementirani kroz programsko ciljano upravljanje.

Kulturološki pristup određuje cjelovitost obrazovnog sistema, čiji je uslov djelotvornosti stalno oslanjanje na kulturne, obrazovne i obrazovne tradicije regiona, etnopedagogiju sa fokusom na perspektivu razvoja obrazovanja.

Situacioni pristup ukazuje na potrebu primjene teorije i prakse upravljanja obrazovanjem u zavisnosti od okolnosti, konkretnih situacija koje se razvijaju u obrazovnom sistemu i utiču na njegovo funkcionisanje u određenom vremenskom periodu. Omogućava predviđanje vjerovatnih posljedica uticaja različitih faktora i donošenje pravovremenih odluka koje su razumne i adekvatne zahtjevima situacije. Ideje ovog pristupa imaju najveći uticaj na metode izgradnje organizacionih struktura upravljanja obrazovanjem.

Informacioni pristup menadžmentu uključuje skup međusobno povezanih tokova informacija, među kojima su: početne informacije (neophodne za razvoj i donošenje upravljačkih odluka); odluke ili upravljački timovi (predodređuje organizaciju upravljanja i upravljanih sistema); regulatorne informacije (predstavljene raznim vrstama parametara, propisa, zakona, uputstava, tehnoloških mapa, itd.); operativne informacije (dolaze tokom rada sistema i karakterišu njegovo stanje); eksterne informacije (dolaze iz drugih sistema koji su komunikacijski povezani sa ovim sistemom); kontrolne i računovodstvene informacije (karakterišu tok i rezultate sistema).

Upotreba programsko-ciljnog upravljanja dovodi do povećanja odgovornosti menadžera na bilo kom nivou za rezultate svog rada. Ovaj pristup podrazumeva prelazak sa uskostručne procene obrazovnog sistema ka razvoju ciljnih obrazovnih prioriteta – koncentrisanog izraza društvenog poretka, vodeći računa o specifičnostima republike.

U drugom poglavlju „Teorijske osnove upravljanja regionalnim obrazovnim sistemom“ razmatraju se karakteristike obrazovnog okruženja Republike Mari El, suština, principi, faktori koji utiču na razvoj multietničkog obrazovanja. Razotkriva se osnova multikulturalnog obrazovanja koja uključuje: integraciju različitih doktrina nacionalnog obrazovanja, prepoznavanje jednakog značaja obrazovnih ideala i vrijednosti uz obavezno očuvanje prioriteta integracije obrazovnih sistema, razvoj široke varijabilnosti obrazovnih sistema. multietničko obrazovanje (u osnovnom nastavnom planu i programu Republike Mari El etnokulturna komponenta zauzima najmanje 10% nastavnog vremena i predstavljena je predmetima: maternji (marski, udmurtski, tatarski) jezik, marijski (državni) jezik, istorija i kultura narodi Mari El). Mogućnosti kombinovanja ovih predmeta na nivou srednjeg (potpunog) opšteg obrazovanja omogućavaju uvođenje drugih predmeta u ovu komponentu koji odgovaraju profilu obrazovanja. 21% predškolske djece odgaja se na marinskom (maternjem) jeziku, dok 42% uči marijski jezik kao državni jezik. U sistemu opšteg obrazovanja dolazi do prirodnog smanjenja udjela učenika koji uče marinski (maternji) i marijski (državni) jezik pri prelasku sa nivoa osnovnog opšteg obrazovanja (23% odnosno 39%). do nivoa srednjeg (potpunog) opšteg obrazovanja (20% i 23%). Ovakva šema implementacije etnokulturne komponente zahtijeva određenu socio-kulturnu kompetenciju nastavnika koji rade u obrazovnim ustanovama sa multinacionalnim sastavom studenata i učenika.

Analiza rezultata studije omogućila je razvoj autorskog koncepta programsko-ciljanog upravljanja regionalnim obrazovnim sistemom, zasnovanog na ideji o potrebi implementacije u menadžmentu podsistema ciljeva i podsistema programa, i podsistem za implementaciju programsko-ciljanog upravljanja i podsistem za praćenje razvoja regionalnog obrazovnog sistema prema njegovim ciljnim, sadržajnim, tehnološkim i performansnim komponentama u skladu sa indikatorima i indikatorima učinka.

a Koncept uključuje naučno zasnovane ciljeve i zadatke razvoja obrazovnog sistema; principe, uslove i pravce za sprovođenje programsko ciljanog upravljanja; njegovu regulatornu i pravnu podršku; predviđeni rezultati; struktura; sadržaj i organizacioni mehanizmi upravljanja; procjena efikasnosti realizacije ciljanih programa (sistem ciljnih indikatora i indikatora); resursi; tehnologija umrežavanja; praćenje aktivnosti upravljačkih struktura za realizaciju programa. Upravljački ciklus predstavljen u Konceptu obuhvata organizacionu pripremu, prediktivnu analizu, postavljanje ciljeva, postavljanje ciljeva, razvoj programskih akcija, obezbjeđivanje resursa, osmišljavanje i odobravanje programa, praćenje njegove implementacije, sumiranje učinka (valuacija rezultata), novi ciklus upravljanja.

Na osnovu Koncepta, Republičkog ciljnog programa razvoja obrazovanja u Republici Mari El za 2008-2010. godinu, nacrta Koncepta razvoja obrazovanja u Republici Mari El za period do 2020. godine, čiji je cilj unapređenje upravljanja regionalnim obrazovnim sistemom.

Studijom je razvijen sistem za evaluaciju efektivnosti funkcionisanja regionalnog obrazovnog sistema, uključujući skup indikatora i indikatora za adekvatno mjerenje stepena ostvarenosti postavljenih ciljeva. Provjerene šeme za primjenu metoda odvojene procjene napretka i rezultata promjena koje se dešavaju u obrazovnoj praksi.

Analiza indikatora za stručno obrazovanje i obuku razvijena od strane Evropske fondacije za obuku (ETF) i indikatora koje je predložila grupa M.L. Agranovich, prikazana je lista indikatora za vrednovanje efektivnosti regionalnog obrazovnog sistema pomoću indikatora za praćenje stanja u obrazovnim institucijama i kvaliteta školskog obrazovanja. Na osnovu karakteristika faza razvoja indikatora prikazan je aditivni i multiplikativni model za formiranje konačnog indikatora i formulisani principi za određivanje efektivnosti regionalnih obrazovnih sistema.

Treće poglavlje Programsko-ciljno upravljanje resursima otkriva karakteristike formiranja mehanizama za programsko-ciljno upravljanje regionalnim obrazovnim sistemom, potkrepljuje potrebu promjene upravljačke strukture prilikom prelaska na programsko-ciljno upravljanje resursima na regionalnom nivou. nivo, definiše posebne veze ili dodatne strukture za planiranje i upravljanje na osnovu preraspodjele odgovarajućih ovlaštenja u postojećem sistemu upravljanja.

Razvoj i implementacija upravljačkog mehanizma za implementaciju ciljanih programa u obrazovni sistem Republike Mari El pokazala je efektivnost interakcije upravljačkih struktura na regionalnom i opštinskom nivou (Sl. 1).

Kontrola i izvještavanje pod ovakvim upravljanjem se sprovode putem povratnih informacija: odgovorni izvršilac - glavni koordinator - odjeljenja opštinskih odjeljenja za obrazovanje - odjeljenja Ministarstva prosvjete Republike Mari El. Ukoliko je potrebno rješavati složena pitanja koja zahtijevaju pažljivu koordinaciju u procesu izvršenja, dozvoljeno je formiranje stalnih međuresorskih sastanaka (odbora) sa glavnim koordinatorima potprograma.

Rice. 1. Upravljanje ciljnim programom na regionalnom i opštinskom nivou

Studija pokazuje da predložena organizaciona struktura za upravljanje programom obezbjeđuje efektivno cjelokupno upravljanje i njegovu integraciju u jedinstven skup međusobno povezanih aktivnosti. Razvoj mehanizma za interakciju izvođača kako u fazi planiranja tako iu toku realizacije programskih aktivnosti zahtijevao je promjene u organizaciji rada sa kadrovima, informatizaciji sistema opšteg obrazovanja, tehnologijama prikupljanja i obrade podataka, te protokolima interakcije.

Razvijen je i testiran model višestepene obuke kadrova u obrazovnom sistemu Republike, uključujući promene u zapremini kurseve obuke za rukovodno i nastavno osoblje (od 72 sata do 144 sata), metode akvizicije grupe (od proizvoljnog sticanja do diferencirane kroz obaveznu ulaznu dijagnostiku nivoa stručne kompetencije, potreba i interesovanja), regularnost prolaska priprema kurseva (od 1 puta u 5 godina na modularno-akumulativni sistem), i u oblicima usavršavanja(od uniformnosti do varijabilnosti), tehnologije učenja (od predavanja-seminara do sistema aktivnosti, učenje na daljinu, upotreba DER), razvoj programa stručnog usavršavanja(od holističkog do modularnog principa na osnovu zahtjeva), mehanizmi finansiranja(od državne (budžetske) do formiranja tržišta plaćenih obrazovnih usluga).

Proučavanje karakteristika obrazovnog okruženja Republike Mari El u kontekstu programsko ciljanog upravljanja ukazalo je na potrebu formiranja multikulturalne kompetencije nastavnika i razvoja modela koji uključuje obuku u sistemu visokog i dodatnog stručnog obrazovanja, kursevi usavršavanja, takmičenja pedagoških veština, odbrana projekata u okviru festivala Rainbow Bridge, eksperimentalne aktivnosti republičke eksperimentalne platforme Živeti u miru sa sobom i drugima na bazi Gimnazije br. 1 u Kozmodemjansku.

U toku evaluacije ekonomske efikasnosti regionalnog obrazovnog sistema i korelaciono-regresijske analize dobijeni su rezultati prikazani na slici 2.a. Grafikon prikazuje odnos stvarne i modelne visine zarada i potvrđuje direktnu proporcionalnu vezu između rast plata nastavnika i neefikasna potrošnja.

Analiza pokazuje da opštinski distrikti koji imaju stvarni nivo prosečnih plata viši od modeliranog, ili bolje upravljaju faktorima za smanjenje neefikasnih rashoda (gradski okrug Yoshkar-Ola City, opštinski okrug Morkinsky), čime dobijaju interna dodatna finansijska sredstva, ili zbog uticaja faktora, a koji nisu uzeti u obzir u modelu (konstante), očigledno su u nejednakim uslovima (primaju naknade za adaptaciju po principu da novac prati učenika (male škole - Volžski opštinski okrug).

Y = 6179,4 - 866,36 X1 + 58,68 X2a gdje:

Y- procijenjeni nivo plate sa obračunima na osnovu rezultata rada svih okruga za 12 mjeseci. 2007

X1 - vrijednost indikatoraomjer redovnog broja drugog osoblja i stopa za odgovarajući okrug

X2 - vrijednost indikatoraprosječna popunjenost u dotičnom području

6179,4 - konstanta koja postavlja preovlađujući nivo prosječne plate u industriji

industrijska prosječna visina plate sa razgraničenjem, determinisana uticajem svih ostalih faktora

Rice. 2. Rezultati ekonomsko-matematičkog modeliranja

Nepostojanje jedinstvenog mehanizma finansijske i materijalne podrške obrazovnom sistemu, koordinisanog po vertikali vlasti, doveo je do potrebe za opštom i retrospektivnom sadržajnom analizom saveznog zakonodavstva i osnovnih republičkih zakona u oblasti obrazovanja. Budući da se sistem programsko usmjerenog upravljanja u regionalnom obrazovanju tek stvara, razvijen je pravni okvir za njegovu implementaciju i regulatorno-metodološke smjernice za implementaciju mehanizma interakcije između struktura programsko usmjerenog regionalnog upravljanja, kojim se reguliše odnosi koji nastaju između privrednih tela prilikom kreiranja sistema programski usmerenog upravljanja, racionalizacije organizacionih i metodoloških aspekata mehanizma upravljanja. ali

U skladu sa ciljevima studije razvijen je i implementiran model informacione podrške razvoju obrazovnog sistema na regionalnom nivou, uključujući tehnologije prikupljanja i obrade podataka, strukturu odgovornih službi i protokole interakcije, što je omogućilo formirati i održavati ažurnim jedinstveni integrisani informacioni resurs regionalnog obrazovnog sistema.

Četvrto poglavlje Iskustva u implementaciji programsko-ciljnog upravljanja u regionalnom obrazovnom sistemu razmatra mehanizme za realizaciju prioritetnog nacionalnog projekta Obrazovanje u Republici Mari El, identifikuje društvene rizike i negativne faktore koji utiču na realizaciju projekta, predstavlja sistem za ocjenjivanje kvaliteta opšteobrazovnih rezultata, uključujući regionalno praćenje obrazovnih postignuća učenika .

Pokazuje se da je prioritetni nacionalni projekat „Obrazovanje“ kao element programsko usmjerenog upravljanja postao dio sociokulturne obrazovne prakse, mehanizam upravljanja i razvoja regionalnog obrazovanja. Uz procedure koje predlaže federalni centar, u regionu se razvija mrežno planiranje, osiguravanje potrebnog nivoa transparentnosti i otvorenosti, praćenje i izvještavanje, te traže dodatni ljudski i finansijski resursi.

Rizici su okarakterisani u glavnim oblastima prioritetnog nacionalnog projekta Obrazovanje, grupisanim po oblastima uticaja: pravnim, finansijskim, ekonomskim, organizacionim i menadžerskim, socio-psihološkim, resursnim i tehnološkim. Analiza rizika je omogućila da se za njih izgradi algoritam savladavanje: upotreba problem-cilja ili strategije upravljanja programom, organizacija povratnih informacija (praćenje projekata), prisustvo sistema preventivnih mjera koje utiču na ljudski faktor (obuka osoblja, naučna, metodološka i informatička podrška projektu, pilot testiranje projekti, savjetodavna podrška). Iz razmatranog algoritma slijede vrste aktivnosti za smanjenje rizika prioritetnog nacionalnog projekta Edukacija o različitim aspektima uticaja (Tabela 1).

Tabela 1

Mjere za smanjenje rizika od prioritetnog nacionalnog

Projektno obrazovanje

Finansijski i ekonomski aspekt
	Mjere za smanjenje rizika
Smanjena ekonomska efikasnost zbog sa radom ili konzervacijom napuštenih zgrada	Procjena tehničkog stanja objekata: pod dovoljno dobrim uslovima - prenos iznajmljujem, u hitnom stanju - prodaja ili povlačenje iz operativnog upravljanja obrazovnim sistemom
Rizici dodatnih troškova da sačuvamo imovinu	Preliminarni rad na implementaciji ili preraspodjela oslobođene imovine
Nedovoljno finansiranje procesa restrukturiranja i aktivnosti u novim uslovima	Razvoj i implementacija ciljanih programa finansiranja restrukturiranja
Nedostatak u ovom trenutku podzakonskih akata koji odgovaraju projektovanim modelima škola (na primjer, osnovna škola sa dva razreda srednjeg obrazovanja, specijalizirana škola za učenike 7-11 razreda)	Razvoj potrebnog regulatornog okvira na federalnom i regionalnom nivou i mehanizmi za finansiranje obrazovnih institucija
Regulatorni aspekt
Nedostatak regulatornog okvira koji omogućava obuku nastavnog osoblja za dva ili tri predmeta	Odobrenje na zakonodavnom nivou mogućnosti obuke nastavnika sa širokim spektrom specijalizacija
Nedostatak zakona u smislu podjele opšteg obrazovanja na etape	odnosno prelazak iz jedne faze u drugu
Nedostatak studentskog certifikata na osnovu rezultata savladavanja obrazovnih programa u ustanovama dodatnog obrazovanja	Izrada i odobravanje dokumenata neophodnih za regulisanje međuresornih odnosa
Nedostatak zakonskih akata koji regulišu proces restrukturiranja i aktivnosti mreže obrazovnih institucija tokom prelaska na međuopštinsko upravljanje	Izrada i odobravanje zakonske dokumentacije na međuopštinskom nivou kojom se reguliše rad obrazovnih institucija i mreža

Zadatak eksperimentalnog dijela studije bio je razvoj i implementacija sistema za procjenu kvaliteta opšteg obrazovanja u regionu, koji je uključivao:

Praćenje kvaliteta obrazovanja na osnovu državne (završne) certifikacije maturanata 9. razreda;

Praćenje kvaliteta obrazovanja na osnovu državne (konačne) certifikacije svršenih 11. razreda (uključujući USE);

Praćenje kvaliteta obrazovanja na osnovu rezultata državne akreditacije obrazovnih ustanova.

Eksperiment je pokazao da programsko-ciljno upravljanje doprinosi poboljšanju kvaliteta obrazovanja: u periodu 2000-2007. udio učenika sa dobrim i odličnim uspjehom porastao je sa 42 na 44,7 posto. Ovaj pokazatelj je uporediv sa smanjenjem gubitaka u obrazovnom sistemu. Udio učenika ostavljenih na doškolovanje na različitim nivoima obrazovanja smanjen je za skoro 2 puta, sa 0,56% u 2000. godini na 0,28%. O porastu kvaliteta obrazovanja svjedoči i povećanje udjela maturanata 11. razreda koji su na kraju školovanja dobili zlatne i srebrne medalje za posebna postignuća u učenju. Ako je 2000. godine udio takvih maturanata od ukupnog broja učenika 11. razreda iznosio 4,3%, onda je 2007. godine 7,5%.

Stvaranje objektivnog i nezavisnog sistema za procenu obrazovnih postignuća diplomaca pozitivno je uticalo na udeo svršenih 11. razreda koji studiraju na ustanovama visokog stručnog obrazovanja, koji se povećao sa 36,3% u 2000. godini na 62,1% u 2007. godini, sa 20,9%. % maturanata 2007. godine studira na ustanovama visokog i srednjeg stručnog obrazovanja van Republike. Orijentacija motiva obrazovne aktivnosti se promijenila (postojala je želja da se osigura uspjeh u karijeri - 32% studenata, broj diplomaca koji studiraju na prestižnim univerzitetima u zemlji povećan je za 3%), što odražava podudarnost obrazovnih ciljeva učenika sa osnovnim ciljem obrazovnog sistema.

U toku eksperimenta testiran je model za formiranje pet elemenata kompozicije multikulturalne komponente (etnokulturne, vrijednosne, sociokulturne, interkulturalne, svjetonazorske) stručnog i pedagoškog usavršavanja studenata Pedagoške škole u Orša. Republika Mari El. Rezultati formiranja multikulturalne kompetencije učenika – budućih nastavnika – prikazani su u dijagramu latica (sl. 3). Za procjenu nivoa kompetencije korištena je skala od 9 bodova. 1 - 3 boda odgovara niskom stepenu formiranosti multikulturalne kompetencije, 4 - 6 bodova - prosječnom nivou, 7 - 9 bodova visokom stepenu formiranosti multikulturalne kompetencije učenika.

Rice. 3. Dijagram procjene stepena formiranosti multikulturalne kompetencije studenata Visoke pedagoške škole

Nivo menadžerske aktivnosti ocjenjivan je prema motivaciono-vrednosnim, kognitivnim i tehnološkim kriterijumima. Uz pomoć postavljenih kriterijuma određeni su nivoi menadžerske aktivnosti i odgovarajuće grupe menadžera:

I grupa - sa (23,4% od ukupnog broja anketiranih);

II grupa - sa razvijenom menadžerskom aktivnošću (33,19 %);

III grupa - sa indiferentan odnos prema aktivnostima menadžmenta, što može biti i pozitivno i negativno (28,5%);

IV grupa - s nerazvijena menadžerska aktivnost (11,9 %);

Grupa V - od nerazvijena menadžerska aktivnost(3,01% menadžera).

Raspoređivanje menadžera u odgovarajuće grupe pokazalo je da više od polovine (56,6%) menadžera ima dovoljnu aktivnost za realizaciju menadžerskih funkcija koje omogućavaju programski ciljano upravljanje i izbor alternativnih metoda za njihovu implementaciju, izbor racionalnih metoda za implementacija određenog ciljnog programa. Tako je ciljna grupa eksperimentalnog rada bila 40,4% menadžera raspoređenih u grupe III i IV nivoa menadžerske aktivnosti.

aa Anketa koja je sprovedena u svrhu samoprocjene od strane menadžera kompetencija (tabela 2) u korištenju programski ciljanog upravljanja na skali od 4 boda (veoma visoka - (4), i visoka - (3), srednji - (2), a nizak - (1) omogućio je izgradnju odnosa između nivoa menadžerske aktivnosti i samoprocjene formiranja potrebnih kompetencija za implementaciju programski usmjerenog upravljanja.

tabela 2

Odnos samoprocjene kompetencija i nivoa menadžerske aktivnosti za implementaciju programski usmjerenog upravljanja

Naziv kompetencije	Nivo menadžerske aktivnosti
Sposobnost istraživanja i analize i predvidjeti
Sposobnost modeliranja upotrebe raspoloživih resursa
Sposobnost formiranja kriterijuma i standarde ocjenjivanja učinka
Sposobnost kreiranja koherentnog programa aktivnosti
Sposobnost rješavanja problema u aktivnosti
Sposobnost implementacije postojećih upravljačkih odluka
Sposobnost kreiranja skupa varijabilnih upravljačkih odluka
Sposobnost izbora alternativnih upravljačkih odluka

Prikazano na sl. 4, rezultati studije pokazuju da je u prvoj grupi (sa visoko razvijenom menadžerskom aktivnošću) otkrivena značajna varijacija u parametrima profesionalno važnih kvaliteta menadžera.

Rice. 3. Zavisnost menadžerske aktivnosti od profesionalnih i ličnih kvaliteta menadžera

Važno je napomenuti da su opšte poslovne i psihološke kvalitete menadžera stabilnije (npr. efikasnost, kompetentnost, otpornost na stres), ostale kvalitete se izraženije i neravnomjernije mijenjaju u toku usavršavanja (poslovna odgovornost, spremnost na rizike, sposobnost određivanja početka kritičnih i prelaznih faza u životnim organizacijama, sposobnost djelovanja u sprezi sa drugim ljudima u situaciji promjene). Rezultati rada na formiranju komponenti profesionalne spremnosti rukovodilaca i nastavnika za programske i projektne aktivnosti prikazani su u tabeli 3.

Tabela 3

Dinamika promjena u strukturi profesionalne aktivnosti učesnika eksperimenta

Eksperimentalni period	Motivaciono-vrednosna komponenta		kognitivna komponenta		Tehnološka komponenta
	Supervizori	nastavnici	Supervizori	nastavnici	Supervizori	nastavnici

U okviru transformativne faze eksperimenta (2003 - 2005), regionalni obrazovni sistem implementirao je osnovne principe programsko-ciljnog upravljanja kroz implementaciju 8 ciljnih programa (tabela 4).

Tabela 4

Spisak ciljanih programa koji se provode

	Naziv ciljnog programa			Implementirane funkcije
	Djeca sa invaliditetom	Republikanska Targeta		Socijalna skrb, socijalna i kulturne promjene
	Sveobuhvatne mjere kontrola zloupotrebe droga i njihovom nezakonitom trgovinom	Republican Target		Preservation i jačanje zdravlja djece, zaštita života
	Razvoj obrazovanja u obrazovnom sistemu Republike Mari El za 2004-2007			Broadcast i širenje kulture u društvu
	darovite djece	Cilj odjela		društveni i kulturološke promjene ličnosti, formiranje integralnog sistema za identifikaciju, obuku, edukaciju i razvoj talentovane dece
	Sistem rane sveobuhvatne njege djece sa smetnjama u razvoju	Analitički cilj odjeljenja		Socijalno starateljstvo Formiranje ključnih kompetencija
	Uvođenje specijalističkog obrazovanja na viši nivo srednjeg (potpunog) opšteg obrazovanja Republike za 2004 - 2006	Analitički cilj odjeljenja		društvena selekcija
	Pedagoško osoblje za 2005 - 2010	Analitički cilj odjeljenja		društveni i promjena kulturnog identiteta

Provedenim eksperimentalnim radom utvrđeno je povećanje aktivnosti u realizaciji menadžerskih funkcija u svim grupama. Kvantitativne promjene u sastavu grupe prikazane su u tabeli. pet.

Tabela 5

Dinamika promjena u menadžerskoj aktivnosti menadžera u toku eksperimentalnog rada

Nivoi menadžerske aktivnosti	Udio menadžera (u %)
	Početak eksperimenta	Kraj eksperimenta	Dynamics

Ove brojke pokazuju da je udio menadžera sa razvijenu upravljačku aktivnost, i povećan je za 9,56%, a udio menadžera sa visoko razvijena upravljačka aktivnost sa 23,4 na 26,3 posto. Smanjenje udjela rukovodilaca IV i V grupa je najvećim dijelom posljedica obnove ove kategorije rukovodilaca.provođenje ciljanih programa na nivou opština (Tabela 6).

Tabela 6

Dinamika učešća republičkih opština u formiranju

i implementaciju ciljanih programa

Naziv opštinskih programa
Programi za razvoj opštinskih obrazovnih sistema
Stan za mladu porodicu
Sveobuhvatne mjere za borbu protiv zloupotrebe droga i ilegalne trgovine
darovite djece
Patriotski odgoj građana
školske obroke
Prevencija zanemarivanja i delikvencije među maloljetnicima
Razvoj predškolskog vaspitanja i obrazovanja
Zdravog načina života
Jačanje borbe protiv kriminala
Obrazovna sigurnost
Opremanje OS računarskom opremom

Rezultati eksperimentalnog rada pokazali su da se do 2006. godine u regionalnom obrazovnom sistemu razvila praksa programsko ciljanog upravljanja: od 17 opština, 15 sprovodi programe razvoja obrazovanja, 13 - programe za poboljšanje školske ishrane, 9 - na razvoj predškolskog vaspitanja i obrazovanja, 7 - programi za prevenciju zanemarivanja i delikvencije među maloletnicima i patriotsko vaspitanje. Većina opština izdvaja set mjera podrške darovitoj djeci u odvojenim oblastima razvojnih programa, a informatičkom opremom obrazovnih ustanova i promocijom zdravog načina života, samo rijetke ove oblasti formaliziraju u samostalne programe. Komparativna analiza programa koji se realizuju u sistemu obrazovanja ukazuje na povećanje broja republičkih ciljnih programa koji se finansiraju iz republičkog budžeta.

U zaključku disertacije, u skladu sa ciljevima studije, sumiraju se opšti rezultati i formulišu glavni zaključci.

Dominantni trendovi u poboljšanju efikasnosti upravljanja regionalnim obrazovnim sistemom su: formiranje i odobravanje tržišnih mehanizama u obrazovanju; formiranje i razvoj novih obrazovnih proizvoda i usluga; inovativna aktivnost; razvoj ljudskih resursa; stvaranje adekvatnog regulatornog okvira; uzimajući u obzir promjene u socio-ekonomskim karakteristikama životne sredine.

Programsko-ciljni pristup potkrepljuje opštu orijentaciju u praktičnim aktivnostima upravljanja u obrazovnom sistemu. Glavne odredbe programsko-ciljnog pristupa su: vodeća uloga postavljanja ciljeva u procesu upravljanja; višeslojna priroda cilja, potreba za njegovom dekompozicijom na podciljeve i zadatke, otkrivanje njihovih logičkih i volumetrijskih odnosa; implementacija tehnološke šeme, uključujući međusobno povezane faze analize vanjske i unutrašnje situacije, formiranje ciljeva, izradu programa za njihovo postizanje i procjenu uspješnosti njegove implementacije.

Programsko ciljano upravljanje obrazovnim sistemom smatra se svrsishodnim procesom koji je osmišljen da osigura optimalno funkcionisanje i postizanje cilja njegovog razvoja u određenom vremenskom periodu sa ograničenim resursima jasnim definisanjem ciljeva upravljanja, razvojem mehanizama za njihovo sprovođenje, procenom. stanje međuprocesnih vrijednosti, povezivanje planiranih ciljeva sa resursima. Takvo upravljanje omogućava izgradnju perspektive za razvoj regionalnog obrazovnog sistema u jedinstvenom ruskom obrazovnom prostoru.

Metodološka osnova programsko-ciljnog upravljanja regionalnim obrazovnim sistemom je skup sistemskih, sinergijskih, kulturoloških, situacionih i informacionih pristupa, čija implementacija obezbeđuje stabilne odnose između unutrašnjeg i eksternog okruženja regionalnog obrazovnog prostora i omogućava njegovo modeliranje prema parametrima koji su opravdani sa stanovišta razvoja društvenih procesa i faktora koji utiču na razvoj obrazovanja.

Kreiranim i implementiranim Konceptom programsko ciljanog upravljanja regionalnim obrazovnim sistemom, koji reflektuje glavne strateške prioritete obrazovanja kroz softver, utvrđuju se mehanizmi za implementaciju ciljanih programa u regionalnom obrazovnom sistemu i opštinama i tehnologija interakcije između subjekata. na svim nivoima upravljanja za postizanje postavljenih ciljeva u uslovima ograničenih resursa. Implementacija Koncepta doprinosi povećanju efikasnosti razvoja regionalnog obrazovnog sistema.

Praćenje u uslovima programsko-ciljanog upravljanja regionalnim obrazovanjem se sastoji u identifikovanju stanja i trendova u razvoju obrazovnog sistema i njihovoj korelaciji sa ciljnim programima.

Regionalni sistem praćenja uključuje pružanje usluga, informacione baze podataka u glavnim oblastima aktivnosti, kompleks automatizovanih sistema za prikupljanje i obradu podataka(program za praćenje obrazovnih institucija, program za prikupljanje podataka iz RKP razvoja obrazovanja u Republici Mari El za 2008-2010), protokoli interakcije(uvođenje administrativnih propisa za licenciranje i akreditaciju obrazovnih ustanova i certificiranje nastavnog osoblja).

Ključni indikatori efektivnosti regionalnog obrazovnog sistema formirani su u pet oblasti procene učinka: kvalitet obrazovanja, efektivnost obrazovno-vaspitnog rada, resursna podrška obrazovnom procesu, efektivnost upravljačkih aktivnosti, takmičarska aktivnost učesnika. obrazovni proces. Praćenje podataka omogućava donošenje korektivnih odluka menadžmenta u slučaju odstupanja od ciljnih indikatora.

Eksperimentalni rad omogućio je da se razradi mehanizam programsko-ciljnog upravljanja regionalnim obrazovnim sistemom kroz implementaciju 15 ciljanih programa, te da se utvrde optimalne šeme razvoja obrazovanja za odnos državne podrške na federalnom, regionalni i opštinski nivoi upravljanja, uzimajući u obzir karakteristike gradskih i ruralnih obrazovnih institucija; stvoriti sistem javnog i državnog suupravljanja; testirati sistem mjera za širenje iskustva najboljih obrazovnih institucija; razviti efektivno praćenje rezultata implementacije nacionalnog projekta Edukacija; uvesti sistem informacione podrške razvoju obrazovanja na regionalnom nivou; testirati model višestepene obuke pedagoškog osoblja. ali

Implementacija programsko ciljanog upravljanja na primjeru prioritetnog nacionalnog projekta Obrazovanje omogućila je identifikaciju društvenih rizika (teška demografska situacija, prelazak obrazovnih institucija na finansiranje po glavi stanovnika, odsustvo pozicije menadžera u školskom kadru). , neracionalno ulaganje sredstava iz prioritetnog nacionalnog projekta Edukacija, loše stanje puteva), problemi realizacije projekta (neefikasno korišćenje sredstava dobijenih od ustanove u slučaju propusta u pogledu finansiranja i potrebe trošenja u tekućoj finansijskoj godini itd. .) i predložiti mjere za njihovo minimiziranje.

Algoritam upravljanja rizikom uključuje: SWOT analizu, kvantitativnu procjenu rizika, mjere za smanjenje negativnog uticaja rizika, korištenje problem-cilja ili strategije upravljanja programom, organizaciju povratnih informacija (praćenje projekta), implementaciju sistema preventivnih mjera koje utiču na ljudski faktor (obuka kadrova, naučno-metodološka i informatička podrška projekta, pilot testiranje projekata, savjetodavna podrška), korekcija dugoročnih planova.

Razvijen sistem mera za formiranje spremnosti nastavnog osoblja za programski ciljano upravljanje (organizacija škole rukovodećih kadrova za rukovodioce opštinskih prosvetnih organa, stvaranje odeljenja za upravljanje razvojem obrazovanja, razvoj i sprovođenje nastavnog plana i programa). dodatno stručno obrazovanje Menadžment u obrazovanju za rukovodioce obrazovnih ustanova i dr.) osigurava efikasno funkcionisanje regionalnog obrazovnog sistema na inovativan način.

Rezultati istraživanja i eksperimentalnog rada provedenog u općem obrazovnom sistemu Republike Mari El daju razloga za vjerovanje da je postavljena hipoteza dokazana, cilj postignut, a zadaci riješeni.

Uz temu, obavljeni rad ne iscrpljuje sve aspekte programsko ciljanog upravljanja obrazovnim sistemima, stoga istraživanje u ovoj oblasti treba nastaviti i produbiti razvijanjem metoda za sastavljanje scenarija za postizanje ciljeva u obrazovanju i određivanje indikatora za ciljno programe.

U prilozima disertacije nalaze se šeme i tabele, praktične preporuke koje potkrepljuju teorijske zaključke i rezultate prikazane u studiji.

Glavne odredbe disertacije ogledaju se u 61 publikaciji autora ukupnog obima od 81,03 str.

Monografije, metodološke dorade

1. Shvetsova, G. N. Aktuelni problemi obrazovanja: monografija / G. N. Shvetsova. - M.; Yoshkar-Ola:, 2000. - 317 str. - 11 p.l.
2. Shvetsova, G. N. Aktuelni problemi obrazovanja. 2nd. ed.a monografija / G. N. Shvetsova - M.; Yoshkar-Ola: MF MOSU, 2002. - 304 str. - 19 p.l.
3. Shvetsova, G. N. Teorijske osnove upravljanja regionalnim obrazovnim sistemom: monografija / G. N. Shvetsova. - Yoshkar-Ola: Mari ogranak nedržavne autonomne neprofitne obrazovne organizacije Moskovski otvoreni društveni univerzitet (Institut), 2007. - 1. dio. - 200 s. - 2,5 p.l.
4. Shvetsova, G. N. Proučavanje problema upravljanja regionalnim obrazovnim sistemom: monografija / G. N. Shvetsova. - Yoshkar-Ola: Mari ogranak nedržavne autonomne neprofitne obrazovne organizacije Moskovski otvoreni društveni univerzitet (Institut), 2007. - 2. dio. - 155 str. Tsa 9,7 p.l.
5. Shvetsova, G. N. Obrazovna politika u uslovima modernizacije regionalnog obrazovnog sistema: monografija / G. N. Shvetsova. - Yoshkar-Ola: GOU DPO (PC) iz Mari Institute of Education, 2008. - 172 str. - 10,8 p.l.
6. Shvetsova, G. N. Seoska škola: regionalni aspekt: ​​monografija. - Yoshkar-Ola - Moskva: Istraživački centar za probleme kvaliteta u obuci stručnjaka, 2008. - 67 str. Tsa 3,8 p.l.
7. Shvetsova, a G. N. Istraživački rad u poboljšanju obrazovnog procesa: metodološki razvoj / G. N. Shvetsova, N. M. Shvetsov - M; Yoshkar-Ola, 1999. - 24 str. - 1,4 p.l. / 1,0 p.l.
8. Shvetsova, G.N. Istorijski i pedagoški aspekti razvoja etno-regionalnog opšteg obrazovanja u Republici Mari El / G.N. Shvetsov. -

Publikacije u publikacijama uključenim u VAK registar

1. Shvetsova, G. N. Bliski kontakti s općinskim vlastima obogaćuju avgustovsko pedagoško vijeće / G. N. Shvetsova // Narodno obrazovanje. - 2004. Tsa br. 4. - S. 54 - 57. - 0,25 p.l.
2. Shvetsova, G. N. Prioritetni nacionalni projekat Obrazovanje: rezultati i problemi razvoja: pogled iz regiona / G. N. Shvetsova // Svijet obrazovanja je obrazovanje u svijetu. Tsa 2007. - br. 2. - S. 95Ts108. - 0,87 p.l.
3. Shvetsova, G. N. Prioritetni nacionalni projekt Obrazovanje / G. N. Shvetsova // Narodno obrazovanje. - 2007. Tsa br. 2. - S. 24C27. - 0,25 p.l.
4. Shvetsova, G.N. Problem poboljšanja regulatornog okvira za razvoj regionalnog obrazovanja / G.N. Shvetsova, N.M. Shvetsov // Sibirski pedagoški časopis. - 2008. Tsa br. 5. - S. 333Ts345. - 0,75 p.l. / 0,7 p.l.
5. Shvetsova, G. N. Regionalno obrazovanje i socio-ekonomsko okruženje / G. N. Shvetsova // Sibirski pedagoški časopis. - 2008. - Br. 5. Tsa S. 327Ts333.a - 0,38 p.l.
6. Shvetsova, a G. N. Formiranje regionalnog sistema za procjenu kvaliteta obrazovanja / G. N. Shvetsova // Svijet obrazovanja je obrazovanje u svijetu. - 2008. Tsa br. 3. Tsa S. 42Ts56. Tsa 0,94 p.l.
7. Shvetsova, a G. N. Izgledi za razvoj nacionalne škole / G. N. Shvetsova // Sibirski pedagoški časopis. - 2008. - Br. 13. Tsa S. 404 - 413.a - 0,8 p.l.

Publikacije u međunarodnim publikacijama

1. Shvetsova, G. N., Prevencija u regionalnoj obrazovnoj politici / G. N. Shvetsova, N. M. Shvetsov // Sb. Preventivna pedagogija - teorija i praksa: Ed. EKS-PRES, a 2005. - S. 28C32 (Bugarska). - 0,3 p.l. / 0,2a p.l.
2. Shvetsova, a G. N. Problemi projektne kulture u obrazovanju / G. N. Shvetsova, N. M. Shvetsov, M. N. Shvetsov // Humanizacija i demokratizacija pedagoškog procesa u kontekstu sveučilišnog obrazovanja SU St. Kliment Ohridski. - PRES, 2006. - S. 109C112 (Bugarska). - 0,25 p.l. / 0,15 p.l.
3. Shvetsova, G. N. Implementacija nacionalnog projekta Obrazovanje kao sistem / G. N. Shvetsova, N. M. Shvetsov // Humanizacija i demokratizacija pedagoškog procesa u uslovima univerzitetskog obrazovanja. SU Sv. Kliment Ohridski. - PRES, 2006. - S. 21C25. (Bugarska). - 0,3 p.l. / 0,2 p.l.
4. Shvetsova, a G. N. Nacionalni projekt Obrazovanje kao sredstvo demokratizacije obrazovanja u Mari El / G. N. Shvetsova // Humanizacija i demokratizacija sveučilišnog obrazovanja. SU Sv. Kliment Ohridski. - PRES, 2007. Tsa S. 374Ts381.a (Bugarska). - 0,5 p.l.
5. Shvetsova, a G. N. Regionalizacija obrazovanja kao faktor humanizacije / G. N. Shvetsova // Humanizacija i demokratizacija sveučilišnog obrazovanja. SU Sv. Kliment Ohridski, Pedagoški fakultet. - EKS-PRESS, 2008. - S. 321Ts327.a (Bugarska). - 0,44 p.l.

Druge naučne publikacije

1. Shvetsova, GN Mogućnost korištenja obrazovnog kina u specijalnom seminaru o školskim studijama i osnovama rada razrednog starešine / GN Shvetsova // Tehnička sredstva i programirano učenje u obrazovnom procesu: materijali IV međuuniverzitetske naučno-praktične konferencije . Tsa Yoshkar-Ola, 1978. - S. 32Ts33. - 0,2 p.l.
2. Shvetsova, G. N. Upotreba TSO u procesu pedagoške prakse / G. N. Shvetsova // Tehnička sredstva i programirano učenje u obrazovnom procesu: materijali V međuuniverzitetske konferencije. Tsa Yoshkar-Ola:, 1980. - S. 36Ts37. - 0,2 p.l.
3. Shvetsova i G.N. Prilagođavanje učenika radu razrednog starešine / G.L. Gavrilova,a GN Shvetsova // Optimalni oblici i metode organizacije obrazovnog procesa na univerzitetu, doprinoseći profesionalnom samoodređenju budućih mladih stručnjaka: zbornik materijala naučno-metodološkog seminara o problemu adaptacije studenata na univerzitet. - Yoshkar-Ola:, 1981. - S. 41Ts42. Tsa 0,4 p.l. / 0,2 p.l.
4. Shvetsova,a GN Uloga javnog zadatka u formiranju aktivne životne pozicije studenata / GN Shvetsova // Optimalni oblici i metode organizacije obrazovnog procesa na univerzitetu, doprinoseći profesionalnom samoodređenju budućih mladih stručnjaka: a zbirka materijala naučno-metodološkog seminara o problemu adaptacije studenata na univerzitet. - Yoshkar-Ola: MarGTU, i 1981. - S. 33Ts35. - 0,2 p.l.
5. Shvetsova, GN Dinamika stručno-pedagoške aktivnosti među studentima u procesu pedagoške prakse / GN Shvetsova // Psihološko-pedagoška podrška obrazovnom procesu: znanstveni izvještaj na međuuniverzitetskoj konferenciji. - M.; Lenjingrad, 1987. Tsa S. 211Ts216. Tsa 0,3 p.l.
6. Shvetsova,a G. N. Kontinuirana pedagoška praksa na sveučilištu kao model pedagoške djelatnosti / G. N. Shvetsova // Psihološki i pedagoški temelji za intenziviranje obrazovnog procesa u različitim pedagoškim sistemima. Tsa Izhevsk: UdmGU, 1987. - S. 3C20. - 0,1 p.l.
7. Shvetsova, a G. N. O problemu formiranja kreativne ličnosti nastavnika / G. N. Shvetsova // Sažeci naučno-metodičkog skupa Razvoj kreativne ličnosti u uslovima kontinuiranog obrazovanja. - Kazan: Heuristika, 1990. - II dio - S. 147Ts148. - 0,13 p.l.
8. Shvetsova i G. N. Pitanja formiranja spremnosti nastavnika za interakciju s djecom / G. N. Shvetsova // Materijali međunarodne naučno-praktične konferencije Pedagoško obrazovanje za XXI vijek Tsa Moskva:, 1994. - Br. II. - S. 143. - 0,06 p.l.
9. Shvetsova, GN Aksiološki pristupi problemu profesionalnih i ličnih kvaliteta nastavnika u domaćoj pedagogiji i psihologiji sovjetskog perioda / G.N. XVI. sjednica Naučnog vijeća za probleme istorije obrazovanja i pedagoške nauke. 17-18. maj 1995. - M.:, 1995. - 1. dio, 1. i 2. - S. 35-40. Tsa 0,25 p.l.
10. Shvetsova, a G. N. Srž humanističkog koncepta seoskog školskog obrazovanja / G. N. Shvetsova // Nove tehnologije za obuku, obrazovanje, dijagnostiku i kreativni samorazvoj pojedinca: materijali Treće sveruske naučne i praktične konferencije. - Yoshkar-Ola:, 1995. - Dio 1. - S. 121 - 122. - 0,13 p.l.
11. Shvetsova, G. N. Socio-pedagoški problemi regionalne obrazovne politike / G. N. Shvetsova. N.M. Shvetsov // Dijalog nauka na prijelazu XX-XXI stoljeća i globalni problemi našeg vremena: Vavilovska čitanja: materijali stalnog interdisciplinarnog znanstvenog skupa. - Yoshkar-Ola:, 1996. - S. 217Ts218. - 0,1 p.l. / 0,06 p.l.
12. Shvetsova, a G. N. Neki aspekti monitoringa procjene efikasnosti obrazovnih institucija / G. N. Shvetsova, O.P. Škrebkova // Aktualni problemi znanosti i obrazovanja. - M.:, 1997. TsCh.1. - S. 60C62. Tsa 0,3 p.l. / 0,2 p.l.
13. Shvetsova, a G. N. Neki aspekti pedagoškog praćenja / G. N. Shvetsova, O. P. Skrebkova // Subjekt Federacije na prijelazu stoljeća. Tsa M.: , 1998. - Dio 2. - S. 98Ts102. Tsa 0,3 p.l. / 0,2 p.l.
14. Shvetsova, G.N. Socio-pedagoški problemi regionalne obrazovne politike / G.N. Shvetsova, N.M. Shvetsov // Unapređenje nastave opštih ekonomskih i humanitarnih disciplina na univerzitetima UMO: sažeci izveštaja i govora na Međunarodnoj naučno-metodološkoj konferenciji. - M.:, 1998. - 2. dio. - S. 85 - 100.a Tsa 0,2 p.l. / 0,1 p.l.
15. Shvetsova, G. N. Pravo na obrazovanje i njegova primjena na prijelazu stoljeća u Republici Mari El / G. N. Shvetsova, N. M. Shvetsov // Kvalitet obrazovanja i upravljanja po rezultatima: zbornik naučnih radova. Tsa M.; Yoshkar-Ola: MF MOSU, 2001. Tsa S. 122 Tsa 148. - 1,6 p.l. / 1,2 p.l.
16. Shvetsova, G. N. Pravne i organizacijske i pedagoške osnove za modernizaciju obrazovanja (na primjeru Jedinstvenog državnog ispita) // Kvalitet obrazovanja i upravljanja po rezultatima: Zbornik znanstvenih radova. - M.; Yoshkar-Ola: MF MOSU, 2001. - S. 194 - 203. - 0,6 str.
17. Shvetsova, G. N. Stanje i glavni trendovi u ažuriranju sadržaja predškolskog odgoja i obrazovanja u Republici / G. N. Shvetsova // Status i glavni trendovi u ažuriranju sadržaja predškolskog odgoja i obrazovanja u Republici Mari El: materijali interresornog znanstveno-praktičnog skupa. - Yoshkar-Ola: Mari Institute of Education, 2002. - S. 3Ts12. - 0,8 p.l.
18. Shvetsova, a G. N. Razvoj nacionalnog obrazovnog sistema u Republici Mari El / G. N. Shvetsova // Bilten Mari El: Informaciono-analitički zbornik. - Yoshkar-Ola:, i 2002. - Br. 3. - S. 110 - 114. Tsa 0,1 p.l.
19. Shvetsova, G. N. Bogata država neće štedjeti novac za nastavnike / G. N. Shvetsova // Rusija: lokalne vlasti. - 2002. - Br. 10. - S. 17Ts20.a - 0,25 p.l.
20. Shvetsova, GN Mesto i uloga lokalne istorije u obrazovnom sistemu Republike Mari El / GN Shvetsova // Marijska lokalna istorija: iskustvo i izgledi za njenu upotrebu u obrazovnom sistemu Republike Mari El: materijali IX. naučno-praktična konferencija. - Yoshkar-Ola: GOU DPO (PC) C Mari Institute of Education, 2003.a - S. 50Ts54.Tsa 0,1 p.l.
21. Shvetsova, G. N. Uloga duhovnog i moralnog obrazovanja u obrazovnom procesu u sadašnjoj fazi / G. N. Shvetsova // Duhovnost i moral u savremenom obrazovnom procesu: materijali republičkog naučno-praktičnog skupa. 25. ožujka 2003. - Yoshkar-Ola: GOU DPO (PC) C Mari Institute of Education, 2004. - S. 3Ts10. - 0,5 p.l.
22. Shvetsova,a G.N. Upravljanje inovativnim procesima u obrazovnom sistemu Republike Mari El // Inovativni pristupi upravljanju kvalitetom obrazovanja: Materijali II republičkog skupa inovativnih institucija i kreativnih nastavnika Republike Mari El. - Yoshkar-Ola: GOU DPO (PC) C Mari Institute of Education, 2004. - S. 3Ts10. Tsa 0,06 p.l.
23. Shvetsova, GN Modernizacija obrazovnog sistema Republike Mari El: iskustvo, problemi, perspektive: materijali republičke naučno-praktične konferencije prosvetnih radnika / GN Shvetsova Tsa Yoshkar-Ola: GOU DPO (PC) C Mari Institute of Education, 2004. - S. 3C12. - 0,6 p.l.
24. Shvetsova, G. N. et al. Konceptualne osnove psihologije upravljanja // VIII Vavilov Readings / G. N. Shvetsova. - M.; Yoshkar-Ola, 2004. - S. 348Ts349. - 0,13 p.l.
25. Shvetsova, G. N. Unapređenje projektne kulture nastavnika kao jedan od uslova za modernizaciju obrazovanja / G. N. Shvetsova // Bilten Mari El. 2005. - Br. 3Ts4.a - S. 108Ts111. - 0,25 p.l.
26. Shvetsova, G. N. Problemi interakcije: nastavnik - učenik // Sigurnost čovjeka, društva, prirode u kontekstu globalizacije kao fenomen nauke i prakse / G. N. Shvetsovaa // Deveta Vavilovska čitanja. - M.; Yoshkar-Ola:, 2005. - S. 273 - 276. - 0,25 str.
27. Shvetsova, GN Nacionalni projekat kao sistem // Implementacija prioritetnog nacionalnog projekta Obrazovanje u Republici Mari El: zbirka naučnih i metodoloških materijala / GN Shvetsova - Yoshkar-Ola: GOU DPO (PC) C Mari Institute of Education, 2006. - S. 4Ts15. - 0,75 p.l.
28. Shvetsova, G. N. Nacionalni projekat Obrazovanje kao sistem // Zbirka naučnih i metodoloških materijala Implementacija prioritetnog nacionalnog projekta Obrazovanje u Republici Mari El / G. N. Shvetsovaa - Yoshkar-Ola: GOU DPO (PC) C Mari Institute of Education, 2006 - S. 1Ts15. Tsa 0,94 p.l.
29. Shvetsova, G. N. Programski usmjereni razvoj regionalnog obrazovanja u Republici Mari El / G. N. Shvetsova // Obrazovna politika. - 2006. - br. 12. - str. 18 - 23. - 0,4 str.
30. Shvetsova, a G. N. Utjecaj prioritetnog nacionalnog projekta Obrazovanje na proces modernizacije regionalnih i općinskih obrazovnih sistema / G. N. Shvetsova // Bilten Mari El. - 2006. Tsa br. 3. - S. 28 Ts38. - 0,7 p.l.
31. Shvetsova, GN O pružanju zakonodavstva u oblasti obrazovanja u sistemu Ministarstva obrazovanja Republike Mari El // Usklađenost sa zakonodavstvom Ruske Federacije u oblasti obrazovanja: stanje, problemi, trendovi: od iskustvo obrazovnih vlasti, obrazovnih institucija konstitutivnih entiteta Ruske Federacije (na osnovu rezultata provedenih inspekcija i međuregionalnih sastanaka 2004. - 2006.) / G. N. Shvetsova. - Yoshkar-Ola: GOU DPO (PC) sa Mari Institute of Education. 2006. - Broj 1. - Str. 100 - 105. - 0,4 str.
32. Shvetsova, a G. N. O pristupima implementaciji prioritetnog nacionalnog projekta Obrazovanje na općinskom nivou / G. N. Shvetsova // Nacionalni projekti. - 2007. Tsa br. 6. - S. 66 - 68. - 0,19 p.l.
33. Shvetsova, G. N. Iskustvo vrijedno širenja / G. N. Shvetsova // Administrator obrazovanja. - 2007. Tsa br. 14. - S. 4 - 7. - 0,25 p.l.
34. Shvetsova, G. N. Obrazovni sistem u socio-ekonomskom razvoju regiona / G. N. Shvetsova // Zbornik članaka Škola u uslovima modernizacije obrazovanja: od ideje do rezultata. - Yoshkar-Ola: Mari State University, 2007. - S. 5Ts12. - 0,5 p.l.
35. Shvetsova, GN Prioritetni nacionalni projekat Obrazovanje u Republici Mari El: rezultati i izgledi za implementaciju // Uticaj prioritetnog nacionalnog projekta Obrazovanje na razvoj ličnosti nastavnika / GN Shvetsova - Yoshkar-Ola: GOU DPO (PC) C Mari Institute Education, 2007. - S.3Ts12. - 0,9 p.l.
36. Shvetsova, G. N. Regionalna istorija kao faktor humanizacije multikulturalnog obrazovanja u Republici Mari El // Obrazovni potencijal nacionalne kulture: Zbornik radova IV Sveruske naučno-praktične konferencije Obrazovni potencijal nacionalne kulture u multikulturalnom obrazovnom prostoru. - 24. - 25. oktobar 2007: Za 2 sata / G. N. Shvetsova - Kazan: Izdavačka kuća TSGPU, 2007. - 1. dio. - S. 82Ts89. - 0,5 p.l.
37. Shvetsova, G. N. Osobitosti upravljanja obrazovnim sistemom u Republici Mari El / S. A. Domracheva, G. N. Shvetsova // Priručnik za čelnika obrazovne ustanove. Tsa 2007. - br. 12. - S. 10C15. - 0,38 p.l. / 0,3 p.l.
38. Shvetsova, G. N. Metodologija istraživanja programsko-ciljanog upravljanja regionalnim obrazovnim sistemom / G. N. Shvetsova / Materijali III međunarodnog naučno-praktičnog skupa Osnovna škola: problemi i perspektive. Tsa Yoshkar-Ola: Mari državni pedagoški institut. N.K. Krupskaya, 2007. - S. 3Ts28. Tsa 1.7 p.l.
39. Shvetsova, G. N. Strategija upravljanja kontinuiranim obrazovanjem nastavnika // Zbornik radova XIV naučno-praktične konferencije Psihološki i pedagoški problemi usavršavanja u 2 sata / G. N. Shvetsova. - Yoshkar-Ola: GOU DPO (PC) C Mari Institute of Education, 2008. Dio 2. - S. 3C9. - 0,44 p.l.
40. Shvetsova, a G. N. Savremeni aspekti regionalne obrazovne politike / G. N. Shvetsova // Jedanaesta Vavilovska čitanja Nacionalni projekti Rusije kao faktor sigurnosti i održivog razvoja u globalnom svijetu: materijali stalne Sveruske interdisciplinarne naučne konferencije s međunarodnim učešćem. Tsa Yoshkar-Ola: Mari State Technical University, 2008. - Dio 1. - S. 195 - 198. - 0,19 p.l. (u koautorstvu).
41. Shvetsova, G. N. Nacionalni projekti Rusije kao faktor njene bezbednosti i održivog razvoja u globalnom svetu. Društvena sinergetika i aktuelna nauka: nacionalni projekti Rusije kao faktor njene bezbednosti i održivog razvoja u globalnom svetu: zbornik naučnih radova / G. N. Shvetsova. - Yoshkar-Ola: Mari State Technical University, 2008. - P.274-281. - 0,44 p.l.

DM 212.300.01 na GOU VPO Chuvash State Pedagogical

univerzitet. I. Yakovleva 22.10.2008.

Potpisano za objavljivanje 27.10.2008. Papir za pisanje. Štampa je operativna.

Ort. l. 2,6a Tiraž 100 primjeraka. Red

Štampano na odjelu operativne štampe

GOU VPO Chuvash State Pedagogical

univerzitet im. I. Yakovleva

428000, Čeboksari, ul. K. Marx, 38.a

1

U članku se razmatra suština obrazovnog okruženja univerziteta, njegova povezanost sa društvenom situacijom razvoja i njegov značaj u upravljanju profesionalnim razvojem studenata. Koncept obrazovnog okruženja u konceptu projektno-ciljnog upravljanja profesionalnim razvojem studenata otkriva se u procesu potkrepljivanja tri modela organizacije obrazovnog okruženja univerziteta: monopolarnog, binarnog i projektnog. Identificiraju se bitne karakteristike svakog modela obrazovnog okruženja univerziteta: za monopolarni model, takve karakteristike su prilično krut odnos između cilja i rezultata, koji se postiže uz pomoć tehnologija usmjerenih na asimilaciju sadržaja obrazovanja. od strane učenika, kontrolisano obrazovnim standardima, regulisanje sadržaja i procesa interakcije; za binarni model - razvoj samostalnosti i subjektivnosti učenika; za model projekta, usklađivanje ciljeva interakcije, čija je središnja ideja korelacija vrijednosti profesije sa vrijednostima pojedinca, otkrivajući vrijednosni aspekt sadržaja obrazovnog projekta . Monopolarna i binarna obrazovna okruženja imaju isti cilj - unapređenje kvaliteta stručnog usavršavanja učenika kao i kvalitet savladavanja obrazovnih (predmetnih) sadržaja obrazovanja, ali se razlikuju po načinima njegovog ostvarivanja. Ciljna referentna tačka projektnog obrazovnog okruženja je individualnost i proces individualnog profesionalnog razvoja studenta, koji se postiže u procesu asimilacije vrednosnih („nepredmetnih“) sadržaja struke i visokog obrazovanja.

profesionalni lični razvoj

edukativni projekat

projektno-ciljno upravljanje razvojem ličnosti

univerzitetsko obrazovno okruženje

„nepredmetni“ sadržaji struke i visokog obrazovanja

1. Mitina L.M. Psihologija ličnog i profesionalnog razvoja subjekata obrazovanja. - M., Sankt Peterburg: Nestor-Istorija, 2014. - 376 str.

2. Zeer E.F. Psihologija profesionalnog razvoja. – M.: Akademija, 2009. – 239 str.

3. Isaeva N.I. Psihološki kriteriji za procjenu obrazovnog okruženja sveučilišta // Moderni problemi znanosti i obrazovanja. - 2014. - br. 6; URL: https://www.?id=16751 (datum pristupa: 01.10.2017.).

4. Isaeva N.I. Teorijske osnove modeliranja projektno-ciljnog upravljanja razvojem profesionalnih kompetencija studenata / N.I. Isaeva, S.I. Mamatova // Društvo: sociologija, psihologija, pedagogija. - 2016. - br. 11. - S. 79-82.

5. Novikov V.N. Obrazovno okruženje sveučilišta kao profesionalno i osobno poticajni faktor // Psihološka znanost i obrazovanje: elektronički časopis. - 2012. - br. 1 [Elektronski izvor]. - URL: http://psyedu.ru/journal/2012/1/2776.phtml (datum pristupa: 01.11.2017.).

6. Bekuzarova N.V. Binarna interakcija u sistemu visokog obrazovanja // Proceedings of the Dagestan State Pedagogical University. Psihološke i pedagoške nauke. - 2011. - br. 1 (14). - S. 27-30.

Problem upravljanja profesionalnim razvojem ličnosti jedan je od vodećih problema pedagogije, razvojne psihologije i akmeologije. U okviru ovog članka, za teorijsku analizu rada interesantni su radovi stranih (A. Roe; D. Super) i domaćih istraživača (Mitina LM, Zeer EF) iz oblasti profesionalnog razvoja, samoodređenja i psihologije rada. problem. Konkretno, definicija profesionalne zrelosti koju je uveo D. Super u odnosu na osobu čije ponašanje odgovara zadacima profesionalnog razvoja karakterističnim za datu životnu dob poslužila je kao jedna od teorijskih odredbi razvijenog koncepta projektno-ciljnog upravljanja profesionalnim razvojem. osoba. Usklađenost profesionalnog razvoja ličnosti učenika sa nivoom koji je dostižan u ovom uzrastu u fazi savladavanja profesije smatra se kriterijumom profesionalne zrelosti, a njeno uspostavljanje - jednim od principa upravljanja razvojem projekata.

Stvaranje uslova za razvoj profesionalne zrelosti, čijim osnovnim komponentama, prateći mnoge istraživače, smatramo autonomiju, sposobnost povezivanja profesionalnih informacija sa svojim karakteristikama i mogućnostima, sposobnost predviđanja i planiranja sopstvenih aktivnosti, donošenja odluka, emocionalnog dobijanja uključeni u odgovarajuće situacije, i odgovorni za rezultat, uz potrebu da se okrenu proučavanju obrazovnog okruženja u kontekstu implementacije projektno ciljanog pristupa profesionalnom razvoju učenika. Uslov za postizanje profesionalne zrelosti, s jedne strane, i mehanizam za implementaciju projektnog upravljanja profesionalnim razvojem, s druge, je potreba za samorazvojom, želja za samousavršavanjem i samoaktualizacijom. Dakle, postizanje profesionalne zrelosti učenika moguće je samo u uslovima na određeni način organizovanog obrazovnog okruženja.

Primarni zadaci, čije rješavanje određuje spremnost učenika za rješavanje novih životnih zadataka u budućnosti, jesu zadaci ovladavanja osnovnim vrijednostima struke i njenim operativnim karakteristikama.

Ovladavanje vrijednostima i operativnim karakteristikama izabranog zanimanja, zapravo, je zadatak procesa razvoja ličnosti učenika kao subjekta stručnog usavršavanja. U psihološkoj literaturi, pitanja profesionalnog razvoja ličnosti zasnovanog na subjektivno-aktivnom pristupu, čije su temeljne odredbe postavljene u radovima B.G. Ananyeva, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein. U okviru projektnog pristupa subjektivnost se posmatra kao funkcija psihe, koja omogućava ne samo adaptaciju, već i transformaciju spoljašnjeg, obrazovnog i unutrašnjeg okruženja od strane učenika.

Ova odredba odredila je predmetno-aktivni pristup kao jedan od osnovnih pristupa definisanju obrazovnog okruženja u konceptu projektno-ciljnog upravljanja profesionalnim razvojem učenika. Realizacija projektnog upravljanja profesionalnim razvojem studenata podrazumijeva stvaranje takvog obrazovnog okruženja koje uključuje studente u aktivnosti i objektivno sadrži resurse za razvoj i formiranje ličnog i profesionalnog iskustva svih učesnika u obrazovnom procesu. Istovremeno, kvalitet obrazovnog okruženja univerziteta kreiran je posebnostima odnosa u sistemu „student-nastavnik“ i određen je vrijednosnim jedinstvom u odnosima prema sebi, drugima, aktivnostima i približavanju harmoniji u sistemi "II" i "I-Other".

U procesu svrsishodnog stručnog usavršavanja u sistemu „ja-ja“ („biti – postati“) student ostvaruje razvoj profesionalno orijentisanih psiholoških struktura ličnosti. Istovremeno, uspješnost procesa profesionalnog razvoja je posredovana kako individualnim karakteristikama studenta, tako i karakteristikama socijalne situacije razvoja. Razumijevanje socijalne situacije razvoja kao odnosa između pojedinca i društvenog okruženja, specifičnog za svako doba (L.S. Vygotsky), omogućava nam da interakciju posmatramo kao put razvoja koji vodi ka nastanku profesionalno orijentisanih psiholoških struktura pojedinca.

Analiza primarnih zadataka stručnog usavršavanja omogućava da se sadržaj interakcije učenika sa nastavnikom definiše kao „nesubjektivan“. Pojam „nepredmetni sadržaji“ u radu označava sadržaj interakcije učenika sa nastavnikom, vezan za vrednosna pitanja profesionalnog razvoja i samorazvoja. U okviru projektno ciljanog upravljanja profesionalnim razvojem, interakcija nastavnika i učenika ne samo da osigurava koordinaciju, regulaciju i konzistentnost djelovanja, već i mijenja strukturu i prirodu pedagoške aktivnosti nastavnika, obrazovne i obrazovne aktivnosti. profesionalne aktivnosti studenata i njihova komunikacija. U procesu interakcije dolazi do bilateralnog svrsishodnog usavršavanja i razvoja, uspješnog kretanja kako učenika tako i nastavnika ka postavljenim ciljevima stručnog usavršavanja. Tehnologija za stvaranje profesionalno stimulativne interakcije (obrazovno okruženje univerziteta) je skup sredstava i metoda za zajedničke aktivnosti nastavnika i studenata u dizajniranju, koji zahtijevaju njihovu aktivnost u razvoju i samorazvoju.

Razumijevanje suštine obrazovnog okruženja u kontekstu koncepta projektnog upravljanja profesionalnim razvojem studenata povezano je sa odabirom njegovih modela kao što su monopolarni, binarni i projektni model interakcije.

Objektivno, odnosi u sistemu "učenik-nastavnik" regulisani su skupom određenih pravila koja regulišu ponašanje kako učenika, tako i nastavnika. Jedan od regulatornih regulatora su Federalni državni obrazovni standardi, koji predstavljaju kompetencije, čiji je razvoj „forsiran“ usmjeren aktivnostima i nastavnika i učenika. Kompetencije su smjernica za diplomirane odsjeke u izradi i implementaciji glavnog obrazovnog programa u određenoj oblasti obuke ili specijalnosti, te za svakog nastavnika u izradi i implementaciji nastavnih planova i programa. Svrha interakcije nastavnika sa studentima je da da određeni pravac u njihovom profesionalnom razvoju.

Rezultati anketiranja studenata i nastavnika o tome da li znaju koje kompetencije (sposobnosti i spremnost) imaju za cilj razvoj kako cjelokupnog procesa učenja na univerzitetu, tako i nastave pojedinih akademskih disciplina. Većini ispitanih profesora belgorodskih univerziteta (više od 73%) bilo je teško navesti kompetencije koje bi „trebalo” razviti kod učenika u skladu sa Federalnim državnim obrazovnim standardima, objašnjavajući to, po pravilu, „brojem disciplina predavao” (više od 2) i “predavao predmet na različitim kursevima ili smjerovima obuke. Uprkos tome, uvjereni su u svoju kompetentnost u stvaranju uslova za profesionalni razvoj studenata. Studenti, bez obzira na tok studija, na pitanje „Koje lične ili profesionalne karakteristike razvija proces učenja?“ imenovali su one sposobnosti i vještine koje odražavaju njihove vlastite ideje o budućoj profesiji i profesiji na osnovu subjektivnog razumijevanja suštine odabrane profesije, a ne na osnovu zahtjeva Federalnog državnog obrazovnog standarda. Komparativna analiza odgovora nastavnika i studenata omogućava nam da govorimo o određenom monopolarnom modelu obrazovnog okruženja univerziteta, u kojem se interakcija između nastavnika i studenata zasniva na prilično rigidnoj hijerarhiji uloga, na redoslijedu funkcija. , o regulaciji sadržaja i procesa interakcije.

Posljednjih godina, u vezi sa preorijentacijom obrazovne paradigme sa principa prilagodljivosti na princip kompetencije u didaktici visokog obrazovanja, psihološko-pedagoškim studijama binarnog, odnosno komunikativnog, pristupa učenju, u kojem je akcenat stavljen na stavljeni na subjektivnost i učenika i nastavnika, intenzivirali su se. Binarni model interakcije smatra se posebnim oblikom organizacije procesa učenja (binarno predavanje, binarni seminar, itd.) za rješavanje različitih didaktičke svrhe, uključujući i integraciju teorijske i praktične obuke. Binarni model obrazovnog okruženja odražava prelazak na humanitarnu paradigmu, u kojoj su cilj profesionalnog obrazovanja u univerzitetskom okruženju lična i profesionalna postignuća studenata. Ako monopolarni model obrazovnog okruženja (interakcije) pretpostavlja prilično rigidan odnos između cilja i rezultata, koji se postiže uz pomoć tehnologija usmjerenih na asimilaciju sadržaja obrazovanja od strane učenika, kontroliran obrazovnim standardima, onda binarni model pretpostavlja razvoj samostalnosti i subjektivnosti ličnosti učenika.

Prilikom implementacije monopolarnog modela, glavna pažnja nastavnika je usmjerena na unapređenje učenja i rukovođenje obrazovnim aktivnostima učenika, dok je primjena binarnog modela usmjerena na zajedničke aktivnosti u cilju otkrivanja i razvoja subjektivnog potencijala ličnosti učenika. Dakle, binarni model obrazovnog okruženja sadrži personifikaciju stručnog usavršavanja studenata, što ga značajno razlikuje od monopolarnog modela. Uz bitnu razliku, ove modele objedinjuje želja nastavnika da upravljaju obrazovnim procesom kako bi se poboljšala kvaliteta asimilacije od strane učenika, prije svega, obrazovnog (predmetnog) sadržaja obrazovanja.

Organizacija obrazovnog procesa u savremenom visokom obrazovanju, kao i logika i tehnologija akreditacije univerziteta, svjedoči o postojanju tako raširene iluzije kao što je: sva pravila organizacije obrazovnog procesa ista su za sve studente. To se, s jedne strane, manifestuje u prilično rigidnoj regulativi života i aktivnosti kako učenika tako i nastavnika. S druge strane, u uvjerenju da je ispravna organizacija odnosa u sistemu „nastavnik-učenik“ funkcija pedagoške aktivnosti nastavnika. Objektivno je nemoguće uzeti u obzir individualne karakteristike učenika, nivo i dinamiku razvoja njihovih sposobnosti i spremnosti ne samo za savladavanje, već, što je najvažnije, za realizaciju buduće profesionalne aktivnosti i sebe kao njenog subjekta, uz takav model obrazovnog okruženja.

Ideja o otkrivanju i razvoju ličnog potencijala učenika kao subjekta ne toliko kvalitativnog razvoja kulture profesije, koliko samorazvoja profesionalne kompetencije, ugrađena je u model dizajna obrazovnog okruženja. univerziteta. Dizajnerski model organizacije obrazovnog okruženja ima svoje specifičnosti. U okviru projektnog upravljanja profesionalnim razvojem, ciljna smjernica aktivnosti nastavnika i učenika i njihove interakcije je individualnost i proces individualnog profesionalnog razvoja učenika. Sa tehnološke tačke gledišta, interakcija između nastavnika i učenika zasniva se na principima pedagogije saradnje i predstavlja celovitost faza kao što je samodijagnostika zasnovana na primanju „ja-poruka“ – postavljanje ciljeva – dizajn – korekcija. . Takva interakcija pretpostavlja postojanje individualnog obrazovnog projekta, izgrađenog na osnovu diplomskog modela koji je razvila katedra i usmjerenog na internalizaciju kulture profesije u individualnu profesionalnu kulturu pojedinca.

Sadržaj obrazovnog projekta je u suštini sistem vrijednosti profesije i ličnih vrijednosti učenika. M. Rokeach je dao klasičnu definiciju pojma „vrijednosti“, definišući ga kao uporno uvjerenje osobe da je određeni način ponašanja ili određeni krajnji cilj poželjniji s lične ili društvene tačke gledišta nego suprotan ili obrnut način ponašanje ili krajnji cilj postojanja.

Promjena društvene situacije razvoja pri upisu na fakultet dovodi do restrukturiranja ličnih vrijednosti studenata. Restrukturiranje dominantnih vrijednosti povezano je sa formiranjem vrijednosti visokog obrazovanja i vrijednosti profesije, koje počinju određivati ​​prirodu percepcije i stava studenata prema različitim aspektima studiranja na univerzitetu, prema profesiju koja savladava i sebi kao predmetu. Zauzvrat, internalizirane vrijednosti se ili potvrđuju u procesu učenja i interakcije između učenika i nastavnika, ili se opovrgavaju, dobijajući svoje opravdanje u situacijama izbora. Vrijednosna prizma kroz koju učenik sagledava i procjenjuje sve što mu se dešava u procesu savladavanja profesije, odražava unutrašnje preferencije onoga što je za njega značajno i poželjno. Ono što je za studenta značajno i poželjno u procesu studiranja na fakultetu eksteriorizira se i na verbalnom i na bihevioralnom nivou. Prema sadašnjim profesionalno orijentisanim vrednosnim orijentacijama učenika, može se suditi i o dominaciji pedagoških stavova među nastavnicima, odnosno u praksi o uticaju nastavnika na učenika i učenika na nastavnike. Uspješan lični i profesionalni razvoj studenta svjedoči o tome koliko je on ne samo prihvatio vrijednosti visokog obrazovanja i buduće profesije, već je svoje prioritete preusmjerio u korist profesionalnog i ličnog samorazvoja.

Sistem vrijednosti visokog obrazovanja i profesije razvija diplomski odsjek i ogleda se u modelu diplomca. Što se tiče vrijednosti visokog obrazovanja, diplomski model odražava, zapravo, uvjerenja nastavnika da je vrijednost visokog obrazovanja barem u njegovom fokusu na samoobrazovanje i razvoj sistemskog mišljenja. Nažalost, moramo konstatovati da većina studenata želi da stekne visoko obrazovanje, ali istovremeno ne ulaže ozbiljne napore za to, a trenutno stanje visokog obrazovanja ne stimuliše studente na samorazvoj. O tome svjedoče najmanje dvije činjenice. Prvo, studenti se često javljaju sa zahtjevom za „obrazovnim uslugama“, što nije povezano ni sa sticanjem profesionalnih znanja i vještina, niti sa njihovim ličnim promjenama. S tim u vezi su tipična, u suštini retorička pitanja, poput: zašto studirati za magisterij, ako nakon završenog bachelor-a možete uspješno raditi? Šta postdiplomski studij daje kao 3. stepen visokog obrazovanja, ako možete raditi kao univerzitetski nastavnik i nakon diplome (o čemu svjedoče podaci sa brojnih univerziteta)? Da li buduća profesija zahtijeva toliko sati i vremena/godina za obuku? Zašto studirati 4-6 godina ako diplomu možete dobiti učenjem na daljinu 1 ili nekoliko mjeseci? Zašto savladati kompleksne programe u potpunosti, ako su izgledi za zapošljavanje nejasni? itd.

Drugo, studenti nisu spremni za lični i profesionalni samorazvoj i samousavršavanje, o čemu svjedoče rezultati ankete. Na pitanje "Da li znate koje lične i profesionalne kvalitete trebate poboljšati ili razviti u procesu učenja?" većina učenika (58%) je odgovorila „ne znam“ ili „teško mi je da odgovorim“, 27% – „skoro da mogu da zamislim“ i 15% – „znam“. Na pitanje „Ako znaš, baviš li se samoobrazovanjem, samorazvojom?“ dobijeni su sljedeći rezultati: 76% je odgovorilo da se ne bavi, ali je spremno za takve aktivnosti, 13% se ne bavi samoobrazovanjem i nije ni razmišljalo o tome, a 11% je navelo da pokušava razviti određene kvalitete u sebi, iako iskustvo rada na njima sami nemaju.

Rezultati ankete potvrđuju potrebu stvaranja projektnog obrazovnog okruženja na univerzitetu, koje će pomoći studentima da shvate i shvate ne samo vrijednost visokog obrazovanja i izabrane profesije, već i lični značaj i korisnost oba. njih za sebe.

Uloga nastavnika u kontekstu upravljanja profesionalnim razvojem studenata je stvaranje uslova za ostvarivanje mogućnosti studenata da prihvate vrijednosti visokog obrazovanja i profesije, shvate svoje prioritete i kako ih promijeniti u procesu učenja. . Sve ovo, možda, u kontekstu implementacije projektno-ciljnog pristupa u upravljanju profesionalnim razvojem učenika, od nastavnika zahtijeva ne samo sposobnost organizovanja kolektivnog i individualnog rada sa učenicima na osnovu obrazovnog projekta kojeg predstavlja sistem jedinstvenih vrijednosti profesije i individualnih ličnih i profesionalnih vrijednosti učenika. Danas studenti posjeduju znanja i vještine za učenje, kao i profesionalna znanja i vještine formirane u procesu učenja, neophodne, ali ne i dovoljne za lični i profesionalni razvoj. Važniji su stavovi i vrijednosti koji su kompatibilni sa vrijednostima i stavovima visokog obrazovanja i struke.

Učinkovitost projektnog upravljanja profesionalnim razvojem određena je mjerom u kojoj su nastavnici i učenici ujedinjeni u procjeni vrijednosti profesije kojom se ovladavaju, koliko efikasno koriste vlastite resurse za postizanje obrazovnih ciljeva, a posebno kako mnogo učenika je motivisano za samoostvarenje i samorazvoj, a nastavnici su u stanju da kreiraju motivaciono-potrebne situacije. Suština projektnog obrazovnog okruženja ogleda se u usklađivanju ciljeva nastavnika i učenika kao subjekata u interakciji. Cilj studenta, kao cilj njegovog života i samorazvoja u uslovima projektnog obrazovnog okruženja, jeste da efikasno koristi sopstvene resurse da bude svoj, postavši profesionalac; cilj nastavnika, kao pedagoški cilj, jeste stvaranje olakšavajućih uslova koji pogoduju ispoljavanju individualnosti, harmonizaciji ličnosti, stvaralačkom samoostvarenju i profesionalnom razvoju.

Članak je pripremljen uz podršku Ruske fondacije za osnovna istraživanja (projekat 16-16-31009) i Vlade Belgorodske oblasti (sporazum br. 9-gr od 3. jula 2017.).

Bibliografska veza

Isaeva N.I., Mamatova S.I. O KONCEPTU OBRAZOVNOG OKRUŽENJA U KONCEPTU PROJEKTNOG I CILJNOG UPRAVLJANJA STRUČNIM RAZVOJOM UČENIKA // Savremeni problemi nauke i obrazovanja. - 2017. - br. 6.;
URL: http://?id=27247 (datum pristupa: 01.02.2020.). Predstavljamo Vam časopise koje izdaje izdavačka kuća "Academy of Natural History"