Activitatea pedagogică are aceleași caracteristici ca orice alt tip de activitate umană. În primul rând, este intenția, motivația, obiectivitatea. O caracteristică specifică activității pedagogice, potrivit N.V. Kuzmina, este productivitatea ei. Există cinci niveluri de productivitate ale activității pedagogice:

„I- (minimal) reproductiv; profesorul este capabil să spună altora ceea ce știe el însuși; neproductiv.

II - (scăzut) adaptiv; profesorul știe să-și adapteze mesajul la caracteristicile publicului; neproductiv.

III- (medie) modelare locală; profesorul deține strategii pentru predarea studenților cunoștințe, abilități, proprietăți în anumite secțiuni ale cursului (adică să formuleze un scop pedagogic, să fie conștient de rezultatul dorit și să selecteze un sistem și o secvență pentru includerea elevilor în activități educaționale și cognitive); productiv mediu.

IV - modelarea (înaltă) sistematică a cunoştinţelor elevilor; profesorul cunoaște strategiile de formare a sistemului dorit de cunoștințe, abilități, abilități ale elevilor la materie în ansamblu productiv.

V - (superioară) modelarea sistematică a activităților și comportamentului elevilor; profesorul are strategii de transformare a materiei sale într-un mijloc de modelare a personalității elevului, nevoilor acestuia de autoeducare, autoeducare, autodezvoltare; foarte productiv»

Pedagogicul, ca orice alt tip de activitate, este determinat de conținutul psihologic (subiectiv), care include motivația, scopurile, subiectul, mijloacele, metodele, produsul și rezultatul. În organizarea sa structurală, activitatea pedagogică se caracterizează printr-un set de acțiuni (deprinderi), care vor fi discutate mai jos.

Subiect Activitatea pedagogică este organizarea de activități educaționale ale elevilor, care vizează însușirea subiectului experiența socio-culturală ca bază și condiție a dezvoltării. mijloace Activitatea pedagogică este cunoașterea științifică (teoretică și empirică), cu ajutorul și pe baza cărora se formează tezaurul studenților.

Căi transferul experienței socio-culturale în activitatea pedagogică sunt explicația, demonstrația (ilustrarea), lucrul în comun cu elevii pentru rezolvarea problemelor educaționale, practica directă a elevului (laborator, teren), instruiri . Produs Activitatea pedagogică este experiența individuală formată a elevului în totalitatea componentelor sale axiologice, morale și etice, emoționale și semantice, subiectale, evaluative. rezultat activitatea pedagogică ca îndeplinire a scopului său principal este dezvoltarea personală, intelectuală a elevului, perfecţionarea, formarea lui ca persoană, ca subiect al activităţii educaţionale.

12. Niveluri de activitate pedagogică.

Ca orice fel de activitate, activitatea unui profesor are o structură proprie. Ea este asa:

Motivația.
Scopuri și obiective pedagogice.
Subiectul activității pedagogice.
Mijloace pedagogice și modalități de rezolvare a sarcinilor stabilite.
Produs și rezultat al activității pedagogice.

Fiecare tip de activitate are propriul subiect, la fel cum activitatea pedagogică are propriul său subiect. Subiectul activității pedagogice este organizarea activităților educaționale ale elevilor, care vizează dezvoltarea experienței socio-culturale a disciplinei de către elevi ca bază și condiții de dezvoltare.

Mijloacele de activitate pedagogică sunt:

cunoștințe științifice (teoretice și empirice), cu ajutorul și pe baza cărora se formează aparatul conceptual și terminologic al elevilor;
purtători de informații, cunoștințe - texte de manuale sau de cunoștințe reproduse de un elev în timpul observării (la laborator, la ore practice etc.) organizate de un profesor, a unor fapte stăpânite, tipare, proprietăți ale realității obiective;
mijloace auxiliare - tehnice, informatice, grafice etc.

Modalitățile de transfer al experienței sociale în activitatea pedagogică sunt:

explicaţie;
afișaj (ilustrare);
colaborare;
practica directă a elevului (laborator);
antrenamente etc.

Produsul activității pedagogice este experiența individuală formată de elev în totalitatea componentelor axiologice, morale și etice, emoționale și semantice, subiecte, evaluative. Produsul acestei activitati este evaluat la examene, teste, dupa criteriile de rezolvare a problemelor, efectuarea actiunilor educative si de control. Rezultatul activității pedagogice ca îndeplinire a scopului său principal este dezvoltarea elevilor:

dezvoltarea lor personală;
perfecţionarea intelectuală;
formarea lor ca persoană, ca subiect al activităţii educaţionale.

Activitatea pedagogică are aceleași caracteristici ca orice alt tip de activitate umană. Acesta este, în primul rând:

finalitate;
motivare;
obiectivitate.

O caracteristică specifică activității pedagogice este productivitatea acesteia. Există cinci niveluri de productivitate ale activității pedagogice:

Nivelul I - (minim) reproductiv; profesorul poate și știe să spună altora ceea ce știe el însuși; neproductiv.
Nivelul II - (scăzut) adaptativ; profesorul este capabil să-și adapteze mesajul la caracteristicile publicului; neproductiv.
Nivel III - modelare locală (medie); profesorul deține strategii de predare a elevilor cunoștințe, abilități, abilități în anumite secțiuni ale cursului (adică știe să formuleze un scop pedagogic, să fie conștient de rezultatul dorit și să selecteze un sistem și o secvență de includere a elevilor în activitățile educaționale; medie; productiv.
Nivelul IV - cunoștințe (înalte) de modelare a sistemului ale elevilor; profesorul deține strategii pentru formarea sistemului dorit de cunoștințe, abilități și abilități ale elevilor la materia lor în ansamblu; productiv.
Nivelul V - (cel mai înalt) sistem-modelarea activității și comportamentului elevilor; profesorul are strategii de transformare a materiei sale într-un mijloc de modelare a personalității elevului, nevoilor acestuia de autoeducare, autoeducare, autodezvoltare; foarte productiv.

Pentru îndeplinirea eficientă a funcțiilor pedagogice, este important ca un profesor modern să fie conștient de structura activității pedagogice, componentele sale principale, acțiunile pedagogice și abilitățile și calitățile psihologice importante din punct de vedere profesional necesare implementării acesteia.

Conținutul principal al activității unui profesor universitar include îndeplinirea mai multor funcții:

predare,
educational,
organizatoric,
cercetare.

Aceste funcții se manifestă în unitate, deși pentru mulți profesori unul dintre ei domină asupra celorlalți. Combinația dintre munca pedagogică și științifică este cea mai specifică pentru un profesor universitar. Munca de cercetare îmbogățește lumea interioară a profesorului, îi dezvoltă potențialul creativ și crește nivelul științific al cunoștințelor. În același timp, scopurile pedagogice duc adesea la o generalizare și sistematizare profundă a materialului, la o formulare mai minuțioasă a ideilor și concluziilor principale.

Toți profesorii universitari pot fi împărțiți în trei grupuri:

cu predominanța orientării pedagogice (aproximativ 2/5 din total);
cu predominanța orientării spre cercetare (aproximativ 1/5);
cu aceeași severitate a orientării pedagogice și de cercetare (puțin mai mult de 1/3).

Profesionalismul unui profesor universitar în activitatea pedagogică se exprimă în capacitatea de a vedea și forma sarcini pedagogice pe baza analizei situațiilor pedagogice și de a găsi cele mai bune modalități de rezolvare a acestora. Este imposibil de descris în prealabil toată varietatea de situații rezolvate de profesor în cursul lucrului cu elevii. Deciziile trebuie luate de fiecare dată într-o situație nouă, unică și în schimbare rapidă. Prin urmare, una dintre cele mai importante caracteristici ale activității pedagogice este natura sa creativă.

În structura abilităților pedagogice și, în consecință, a activității pedagogice, se disting următoarele componente:

constructiv,
organizatoric,
comunicativ,
gnostic.

Abilitățile constructive asigură implementarea obiectivelor tactice: structurarea cursului, selectarea conținutului specific pentru secțiuni individuale, alegerea formelor de conducere a orelor etc. Fiecare profesor-practician trebuie să rezolve zilnic problemele construirii procesului de educație și educație la universitate.

Abilitățile organizatorice servesc nu numai la organizarea procesului propriu-zis de predare a studenților, ci și la auto-organizarea activităților unui profesor la o universitate. Pentru o lungă perioadă de timp, li s-a atribuit un rol subordonat: condițiile pentru formarea specialiștilor în universități au rămas în mod tradițional neschimbate, iar în organizarea activităților educaționale ale studenților s-a dat preferință formelor și metodelor testate în timp și bine stăpânite. Apropo, s-a stabilit că abilitățile organizaționale, spre deosebire de cele gnostice și constructive, scad odată cu vârsta.

Nivelul de dezvoltare a capacității și competenței comunicative în comunicare determină ușurința stabilirii de contacte între un profesor și elevi și alți profesori, precum și eficacitatea acestei comunicări în ceea ce privește rezolvarea problemelor pedagogice. Comunicarea nu se limitează la transferul de cunoștințe, ci îndeplinește și funcția de infecție emoțională, de trezire a interesului, de încurajare a activităților comune etc.

De aici și rolul cheie al comunicării, alături de activitățile comune (în care și ea ocupă întotdeauna locul cel mai important) în educația elevilor. Profesorii universitari ar trebui să devină acum nu atât purtători și transmițători de informații științifice, cât organizatori ai activității cognitive a studenților, a muncii lor independente și a creativității științifice.

Rolul profesorului se schimbă radical, iar rolul elevului crește dramatic, care nu numai că începe să planifice și să desfășoare în mod independent activități cognitive, dar și pentru prima dată are ocazia să obțină rezultate semnificative din punct de vedere social în această activitate, adică. să aducă o contribuție creativă la sistemul de cunoștințe existent în mod obiectiv, să descopere ce nu știa profesorul și la ce nu putea conduce elevul, planificându-și și descriindu-și activitățile în detaliu.

Pentru a gestiona procesul de dezvoltare și formare a studenților universitari, este necesar să se determine corect caracteristicile trăsăturilor de personalitate ale fiecăruia dintre ei, să se analizeze cu atenție condițiile vieții și muncii lor, perspectivele și oportunitățile de dezvoltare a celor mai bune calități. Fără utilizarea cunoștințelor psihologice, este imposibil să se dezvolte o pregătire și pregătire cuprinzătoare a studenților pentru activități profesionale de succes, pentru a asigura un nivel înalt de educație și educație, unitatea de pregătire teoretică și practică, ținând cont de profilul universitatea și specializarea absolvenților. Acest lucru devine deosebit de important în condițiile moderne, condițiile crizei societății, când criza s-a mutat din sfera politicii și economiei în domeniul culturii, educației și educației unei persoane.

Componenta gnostică este un sistem de cunoștințe și aptitudini ale profesorului, care stau la baza activității sale profesionale, precum și anumite proprietăți ale activității cognitive care afectează eficacitatea acesteia. Acestea din urmă includ capacitatea de a construi și testa ipoteze, de a fi sensibil la contradicții și de a evalua critic rezultatele obținute. Sistemul de cunoștințe include viziunea asupra lumii, nivelurile culturale generale și nivelul cunoștințelor speciale.

Cunoștințele culturale generale includ cunoștințe în domeniul artei și literaturii, conștientizarea și capacitatea de a naviga în chestiuni de religie, drept, politică, economie și viață socială, probleme de mediu; având interese și hobby-uri semnificative. Nivelul scăzut al dezvoltării lor duce la o personalitate unilaterală și limitează posibilitățile de educare a elevilor.

Cunoștințele speciale includ cunoștințele subiectului, precum și cunoștințele de pedagogie, psihologie și metode de predare. Cunoștințele disciplinei sunt foarte apreciate de profesorii înșiși, de colegii lor și, de regulă, sunt la un nivel înalt. În ceea ce privește cunoștințele în pedagogie, psihologie și metode de predare în învățământul superior, acestea reprezintă veriga cea mai slabă a sistemului. Și, deși majoritatea profesorilor constată lipsa acestor cunoștințe, totuși, doar o mică minoritate este angajată în educația psihologică și pedagogică.

O componentă importantă a componentei gnostice a abilităților pedagogice o reprezintă cunoștințele și aptitudinile care stau la baza activității cognitive propriu-zise, adică. activități pentru dobândirea de noi cunoștințe.

Dacă abilitățile gnostice stau la baza activității profesorului, atunci abilitățile de proiectare sau constructive sunt decisive în atingerea unui nivel înalt de abilitate pedagogică. De ele depinde eficiența utilizării tuturor celorlalte cunoștințe, care fie pot rămâne o greutate moartă, fie pot fi implicate activ în menținerea tuturor tipurilor de muncă pedagogică. Mecanismul psihologic de realizare a acestor abilități este modelarea mentală a procesului educațional.

Abilitățile de proiectare asigură o orientare strategică a activității pedagogice și se manifestă în capacitatea de a se concentra asupra scopului final, de a rezolva problemele actuale ținând cont de viitoarea specializare a studenților, de a ține cont de locul acesteia în curriculum la planificarea unui curs și de a stabili relaţiile cu alte discipline etc. Astfel de abilități se dezvoltă numai odată cu vârsta și pe măsură ce experiența de predare crește.

Tipuri și tipuri de lecții.

Forma pedagogică este o organizare stabilă finalizată a procesului pedagogic în unitatea tuturor componentelor sale.

În didactica modernă, forma organizațională a învățării este înțeleasă ca o structură specială a procesului de învățare, a cărei natură este determinată de conținutul, metodele, mijloacele și activitățile elevilor.

Clasificarea formularelor:

forme simple- numărul minim de metode și mijloace, de regulă, sunt dedicate unui singur subiect, acestea includ: conversație, prelegere, excursie, examen, briefing

Forme compuse- se bazează pe dezvoltarea unor simple sau pe diversele lor combinații - o lecție, o lecție, o competiție, o lecție-conferință. Formele compuse sunt descompuse în forme simple. O lecție poate conține o conversație, o prelegere, un briefing, iar o conferință poate include rapoarte, o dezbatere, o expoziție, un buletin, o teză de rapoarte.

Forme complexe- selecția intenționată a formelor simple și compuse. Acestea includ prelegeri tematice, lecții combinate pe mai multe materii.

Există și forme de activitate educațională, extracurriculară și activități autoeducative ale elevilor

Există următoarele forme organizatorice de formare:

frontal(lucrați cu întregul flux);

grup(fluxul este împărțit în grupuri);

individual(lucrare cu fiecare elev);

Forme de pregătire teoretică

Lectura- Un mod monologic de prezentare a materialului voluminos. Se deosebește de alte metode verbale de prezentare a materialului printr-o structură mai riguroasă; abundența informațiilor raportate; logica prezentării materialului; natura sistemică a acoperirii cunoștințelor.

Sesiune de seminar- aceasta este o discuție colectivă a unui subiect specific pe întrebări pregătite în prealabil. Tipuri de seminarii: mesaje și rapoarte, discuții, conferințe de presă etc. Structura seminarului: în primul rând, profesorul raportează subiectul, obiectivele lecției, apoi se discută întrebările, iar la final se sintetizează rezultatele. .

Excursie- presupune vizitarea organizaţiilor, întreprinderilor, locurilor de formare şi producţie, muzee etc. Etape principale: stabilirea obiectivelor, pregătirea unui plan, organizarea şi desfăşurarea, sintetizarea.

Muncă de studiu independent- însuşirea independentă de către studenţi a cunoştinţelor şi aptitudinilor necesare prin citirea literaturii relevante, întocmirea de rapoarte, mesaje, scrierea de note etc.

Conferinţă este o discuție colectivă a unei anumite probleme științifice și practice. Necesită multă muncă pregătitoare: definirea unui subiect, formarea problemelor, a unui cerc de participanți, elaborarea unui plan de conducere, pregătirea unei colecții de materiale (dacă se intenționează să le publice), etc.

Consultare- o formă de sesiune de formare, în cadrul căreia studentul primește răspunsuri de la profesori la întrebări specifice privind prevederile teoretice sau aspecte ale aplicării lor practice. Consilierea poate fi individuală sau de grup.

Sesiuni individuale sunt organizate cu elevi și studenți individuali pentru a le crește nivelul de pregătire și a dezvolta abilitățile creative individuale. Acestea sunt organizate după un program separat sau consemnate în program.

Forme de pregătire practică

Lucrări de laborator- o formă de pregătire care vizează formarea deprinderilor profesionale necesare. În timpul orelor de laborator, studenții sub îndrumarea unui profesor sau în mod independent efectuează lucrări practice în scopul aprofundării și consolidării cunoștințelor teoretice, dezvoltării abilităților de experimentare independentă. Tipuri de clase de laborator: de cercetare, experimentale, de căutare de probleme.

Ateliere se desfășoară în laboratoare, ateliere, săli de clasă, ore de informatică, în zonele educaționale și experimentale și de producție. (Exercițiile practice pot fi legate, de exemplu, de măsurători, asamblare de circuite, piese, familiarizare cu instrumente și mecanisme, efectuarea de experimente și observații etc.).

Joc didactic- organizarea intenționată a interacțiunilor educaționale și de joc ale cursanților în procesul de modelare a activității profesionale integrale a unui specialist. În timpul jocului, simularea jocului se realizează în condițiile recreării experienței sociale și profesionale.

Practică- dobândirea de către studenți a aptitudinilor și abilităților profesionale într-un mediu de producție. Se desfășoară în cursul activității profesionale sub îndrumarea organizatorică și metodologică a unui profesor și a unui specialist în această direcție. Distingeți între practica introductivă, educațională (pedagogică), de producție și de licență.

proiectarea cursului- acesta este procesul de elaborare a proiectelor (trecerilor) pentru cursurile de formare de bază ca etapă finală a ciclului de pregătire didactică la o anumită materie (sau grup de discipline). Scopul acestei forme de educație este de a aprofunda pregătirea profesională a elevilor în procesul de aplicare creativă independentă a cunoștințelor dobândite pentru rezolvarea problemelor practice.

Design diplomă– procesul de elaborare a proiectelor de absolvire la etapa finală de învățământ într-o școală profesională. Proiectele de diplomă joacă rolul de lucrări de atestare în timpul atestării de stat a absolvenților școlilor superioare și gimnaziale profesionale. Lucrările de diplomă se desfășoară pe o anumită temă sub îndrumarea unui supervizor. Acestea sunt revizuite și apărate în cadrul unei ședințe a Comisiei de Atestare de Stat.

Forme de control

Conducerea procesului pedagogic presupune implementarea unor funcții de control, adică un sistem de identificare a eficacității funcționării acestui proces. Există următoarele tipuri de control:

Preliminar - identificarea nivelului inițial de formare a cunoștințelor și aptitudinilor;

Curent - desfășurat în procesul muncii educaționale de zi cu zi;

Tematică - realizată la finalizarea studiului temei;

Frontier - testarea cunoștințelor și abilităților în secțiuni ale cursurilor;

Final - desfășurat la sfârșitul studiului disciplinei sau a întregului curs de studii la o instituție de învățământ.

Forme de control utilizate în instituțiile de învățământ profesionale pot fi diferite.

Test- o formă de control scris. Examenele sunt atât frontale, cât și individuale, sunt efectuate în funcție de opțiuni, verificate și revizuite de către profesor. Lucrările de testare pot fi intervievate și creditate. Această formă de control este caracteristică în special învățământului la distanță.

Colocviu- interviu oral individual al profesorului cu elevii la întrebările date; o formă de control curent, tematic sau de frontieră. Pe baza rezultatelor colocviului se poate decide problema admiterii elevilor la examen.

decalaj- o formă de control final al cunoștințelor bazată pe rezultatele studierii disciplinei academice. Poate fi realizat pe întrebări prestabilite sau în ordinea unui interviu. Proba se înscrie în declarație, carnet de evidență a elevului și în anexa la diplomă.

Examen- o formă de control final al cunoștințelor bazată pe rezultatele studierii unei secțiuni sau a întregului curs. Poate fi efectuată în formă scrisă sau orală (prin bilete). Pe baza rezultatelor examenului se acordă o notă diferențiată („excelent”, „bun”, „satisfăcător”), care se înscrie în declarație, carnet de evidență și în suplimentul la diplomă.

Testare- forma actualului control tematic și final al cunoștințelor cu ajutorul testelor, care sunt un sistem de sarcini în forma corespunzătoare. Sarcinile de testare ar trebui să fie scurte, ceea ce înseamnă că timpul minim petrecut pentru implementarea lor, valid și de încredere. Valabilitatea unui test constă în adecvarea acestuia pentru scopul propus; fiabilitatea testului și consistența indicatorilor obținuți în timpul testării repetate.

Sistem de evaluare pentru evaluarea cunoștințelor- acesta este un control de calitate al asimilării materialului educațional pe baza rezultatelor de diferite forme. Ea ține cont de toate activitățile active ale studenților (participarea la lucrări științifice, concursuri, implementarea proiectelor creative etc.) și se evaluează punctual pe diverse scări.

Controlul mașinii- acesta este controlul cunoștințelor cu ajutorul mașinilor (calculatoare, PC-uri și alte dispozitive de control). Avantajul controlului mașinii este că mașinile sunt imparțiale. În același timp, controlul mașinii nu permite identificarea greșelilor și dificultăților tipice ale elevilor.

Certificare- forma de control curent si final al elevilor. De exemplu, se țin săptămâni de atestare, timp în care rezultatele sunt afișate în mențiunile: „certificat” sau „necertificat”. Aceasta ține cont de progresul actual al studenților și de prezența la cursuri. În plus, la sfârșitul cursului de studii, atestarea de stat se realizează de către Comisiile de Atestare de Stat (SAC) special create. Absolvenții promovează examenul de stat și susțin lucrări de atestare (proiecte de teză, teze). Absolvenților care au promovat cu succes atestatul de stat li se eliberează o diplomă de stat.

Lecţie

Principala formă de învățământ în instituțiile de învățământ profesional primar și secundar este lecția.

Lecţie- aceasta este o formă organizatorică de pregătire în care profesorul dirijează activitatea cognitivă a elevilor dintr-un grup pentru un timp precis stabilit. Fiecare lecție are obiective educaționale, educaționale și de dezvoltare și include în diferite versiuni componente precum sondaj, explicație, întărire, teme pentru acasă.

Caracteristici: constanța timpului alocat și componența studenților, un program și un loc fix, utilizarea diferitelor metode de predare.

Avantajele lecției sunt raportul cost-eficiență, intervalele de timp clare, flexibilitatea, capacitatea de a absorbi alte forme de organizare a învățării (lecție-prelecție, lecție-excursie etc.). În același timp, lecția este imperfectă și are seriozitate limitări: este strict reglementat în timp, are o structură conservatoare, complică implementarea unei abordări individuale a elevilor.

Cerințe pentru o lecție modernă:

1. Didactic: o definire clară a obiectivelor educaționale ale lecției în ansamblu; determinarea conținutului optim al lecției; alegerea celor mai raționale mijloace și metode de predare, punerea în aplicare a principiilor și condițiilor pentru învățarea cu succes la clasă.

2. Educațional: stabilirea obiectivelor educaționale; formarea calităților morale superioare și a gusturilor estetice în rândul elevilor; formarea intereselor cognitive ale elevilor, motive pozitive pentru activitatea educațională și cognitivă.

3. Organizațional: prezența unui tip de lecție gândit; claritatea organizatorică a lecției; pregătirea şi utilizarea raţională a diverselor mijloace didactice.

În timpul lecției, se rezolvă o întreagă gamă de sarcini de instruire, educaționale și de dezvoltare:

Formarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților care compun conținutul învățământului general și profesional;

Formarea de atitudini faţă de cele mai diverse aspecte ale vieţii (societate, muncă, profesie, specialitate, natură etc.), în urma cărora se dezvoltă potenţialul personal al elevilor;

Dezvoltarea trăsăturilor, înclinațiilor, intereselor, i.e. Calitățile psihologice ale elevilor.

Tipuri de lecții se disting pe baza sarcinilor didactice conducătoare de organizare a procesului cognitiv al elevilor. Tipuri de lecții determinată pe baza diferenţelor dintre metodele utilizate şi forme simple.

Tipuri de lecții:

Lecția de învățare a materialelor noi ( feluri: prelegere, seminar, lecție de film, conversație euristică, muncă independentă);

Lecție pentru îmbunătățirea cunoștințelor și abilităților ( feluri: exerciții orale și scrise, lucrări independente și de laborator-practice);

Lecție de generalizare și sistematizare ( feluri: joc de afaceri, conferință, competiție, discuție probleme);

Lecție combinată (se rezolvă o varietate de sarcini didactice);

Lecție de testare a cunoștințelor și abilităților (tipuri: testare, anchetă scrisă, anchetă orală, rezolvare de probleme și exerciții, atelier);

Lecție integrativă sau binară (combinând studiul materialelor educaționale a două sau mai multe discipline academice).

În pregătirea industrială se folosește forma principală lecție de pregătire industrială. Există următoarele tipuri de lecții de pregătire industrială: o lecție introductivă, o lecție de exerciții de operațiuni și tehnici de muncă, o lecție de implementare a muncii complexe, o lecție de testare. Lecțiile non-standard devin din ce în ce mai răspândite: binare, jocuri de rol, competiții etc.

Nici un singur cuceritor nu poate schimba esența maselor, nici un singur om de stat... Dar un profesor - folosesc acest cuvânt în sensul cel mai larg - poate face mai mult decât cuceritorii și șefii de stat. Ei, profesorii, pot crea o nouă imaginație și pot elibera forțele latente ale umanității.

Nicolae Roerich. apă adâncă

Activitatea pedagogică: forme, caracteristici, conținut

Forme de activitate pedagogică

Activitatea pedagogică este influența educativă și educațională a profesorului asupra elevului (elevilor), care vizează dezvoltarea personală, intelectuală și de activitate a acestuia, acționând în același timp ca bază a autodezvoltării și autoperfecționării acestuia. Această activitate a apărut în istoria civilizației odată cu apariția culturii, când sarcina „crearea, stocarea și transferul către generațiile mai tinere de mostre (standarde) de abilități de producție și norme de comportament social” a acționat ca una dintre cele decisive pentru dezvoltarea socială, pornind de la comunitatea primitivă, unde copiii au învățat în comunicarea cu cei mai mari, imitându-i, adoptându-i, urmându-i, ceea ce a fost definit de J. Bruner ca fiind

„învățare în context”. Potrivit lui J. Bruner, omenirea cunoaște „doar trei modalități principale de predare a tinerei generații: dezvoltarea componentelor componente ale deprinderii în procesul de joc în rândul primatelor superioare, învățarea în contextul popoarelor native și metoda abstractă de scoala separata de practica directa” .

Treptat, odată cu dezvoltarea societății, au început să se creeze primele clase, școli, gimnazii. După ce a suferit schimbări semnificative în conținutul educației și a obiectivelor sale în diferite țări în diferite etape, școala a rămas totuși o instituție socială, al cărei scop este transferul experienței socioculturale prin activitățile pedagogice ale profesorilor și educatorilor.

Formele de transfer al experienței socio-culturale s-au schimbat în istoria dezvoltării școlii. A fost o conversație (conversație socratică) sau maieutică; munca în ateliere (experiență în ceramică, piele, țesut și alte domenii de pregătire industrială), unde principalul lucru a fost participarea sistematică și intenționată a studentului la procesul tehnologic, dezvoltarea consecventă a operațiunilor de producție; instruirea verbală (instituția „unchilor”, mănăstiri, tutori etc.). De pe vremea lui Ya.A. Comenius, predarea clasă-lecție a fost ferm stabilită, în care au fost diferențiate forme precum lecția, prelegerea, seminarul, testul și atelierele. În ultimele decenii a apărut antrenamentul. Remarcăm aici că pentru un profesor, una dintre cele mai dificile forme ale activității sale este prelegerea, în timp ce pentru un student, un elev, seminariile, testele.

Caracteristicile activităţii pedagogice

„Eu -- (minimal) reproductiv; profesorul este capabil să spună altora ceea ce știe el însuși; neproductiv.

II -- (scăzut) adaptiv; profesorul este capabil să-și adapteze mesajul la caracteristicile publicului; neproductiv.

III -- (mediu) modelare locală; profesorul are strategii pentru a preda elevilor cunoștințe, abilități și abilități în anumite secțiuni ale cursului (adică să formuleze un scop pedagogic, să fie conștient de rezultatul dorit și să selecteze un sistem și o secvență pentru includerea elevilor în activități educaționale și cognitive); productiv mediu.

IV - (înalt) modelarea sistematică a cunoştinţelor elevilor; profesorul deține strategii pentru formarea sistemului dorit de cunoștințe, abilități și abilități ale elevilor în cadrul disciplinei în ansamblu; productiv.

Având în vedere activitatea pedagogică, ne referim la caracterul ei extrem de productiv.

Conținutul subiectului activității pedagogice

Subiectul activității pedagogice este organizarea activităților educaționale ale elevilor, care vizează însușirea subiectului experiența socio-culturală ca bază și condiție a dezvoltării. Mijloacele activității pedagogice sunt cunoștințele științifice (teoretice și empirice), cu ajutorul și pe baza cărora se formează tezaurul studenților. „Purtătorii” cunoștințelor sunt textele manualelor sau reprezentările acestora, recreate de elev în timpul observării organizate de profesor (în laborator, orele practice, în practica de teren) a faptelor, tiparelor, proprietăților stăpânite ale realității obiective. Auxiliarii sunt tehnici, informatici, grafici etc. facilităţi.

Modalități de transfer al experienței socio-culturale în activitatea pedagogică sunt explicația, demonstrația (ilustrarea), lucrul în comun cu elevii pentru rezolvarea problemelor educaționale, practica directă a elevului (laborator, teren), instruiri. Produsul activității pedagogice este experiența individuală formată a elevului în totalitatea componentelor sale axiologice, morale și etice, emoționale și semantice, subiectale, evaluative. Produsul activității pedagogice se evaluează la examen, teste, după criteriile de rezolvare a problemelor, efectuarea acțiunilor educative și de control. Rezultatul activităţii pedagogice ca îndeplinire a scopului său principal este dezvoltarea personală, intelectuală a elevului, perfecţionarea, formarea lui ca persoană, ca subiect al activităţii educaţionale. Rezultatul este diagnosticat prin compararea calităților elevului la începutul pregătirii și la finalizarea acestuia în toate planurile de dezvoltare umană [vezi, de exemplu, 189].

Activitatea pedagogică se realizează printr-un sistem de acţiuni subordonate scopurilor şi obiectivelor create de profesor. În conformitate cu scopurile muncii educaționale N.V. Kuzmina, V.A. Slastenin și A.I. Shcherbakov Se disting următoarele funcții interdependente ale activității pedagogice:

1. Diagnostic, asociat cu studiul elevilor, cu determinarea nivelului de dezvoltare mentală a elevilor individuali și a grupurilor de clasă
2. Orientarea-prognostic se exprimă în capacitatea de a determina direcția, scopurile și obiectivele activităților educaționale și de a prezice rezultatele acesteia
3. Funcția constructivă și de proiectare presupune proiectarea și proiectarea adecvată a conținutului lucrării educaționale pe baza previziunii realizate.
4. Organizațională presupune implicarea elevilor în activitate viguroasă și stimulare emoțională și morală
5. Informațional și explicativ presupune informarea în diferite domenii ale cunoașterii, ținând cont de cele mai recente realizări ale științei
6. Comunicativ și stimulativ se bazează pe crearea unei atmosfere de cooperare educațională, relații umane între profesor și copii
7. Analitica și evaluarea constă în analiza cursului procesului de învățământ și în capacitatea de a face ajustările necesare acestuia.
8. Funcția de cercetare și creație constă în capacitatea de a înțelege și de a dezvolta creativ poziții teoretice, de a utiliza rezultatele cercetărilor proprii și realizările colegilor în muncă.

În mod tradițional, principalele tipuri de activitate pedagogică sunt activitatea didactică și educațională.

Munca educațională este o activitate pedagogică care vizează organizarea și gestionarea diferitelor tipuri de activități educaționale ale elevilor în vederea rezolvării problemelor dezvoltării armonioase a individului.

Predarea este un tip de activitate pedagogică care vizează gestionarea activității preponderent cognitive a școlarilor. În general, activitățile pedagogice și educaționale sunt concepte identice. O astfel de înțelegere a relației dintre munca educațională și predare relevă sensul tezei despre unitatea predării și educației.

Predarea, desfășurată în cadrul oricărei forme organizaționale, și nu doar o lecție, are de obicei un interval de timp strict, un scop strict definit și opțiuni pentru a-l atinge. Cel mai important criteriu pentru eficacitatea predării este atingerea scopului de învățare. Munca educațională, de asemenea, desfășurată în cadrul oricărei forme organizaționale, nu urmărește realizarea directă a scopului, deoarece este de neatins în limitele de timp ale formei organizaționale. În munca educațională, se poate prevedea doar rezolvarea consecventă a sarcinilor specifice orientate către un scop. Cel mai important criteriu pentru rezolvarea eficientă a problemelor educaționale îl reprezintă schimbările pozitive în mintea elevilor, manifestate în reacții emoționale, comportament și activități.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

FORME DE ACTIVITATE PEDAGOGICĂ

1. Învățare bazată pe probleme

Învățarea bazată pe probleme, ca și învățarea programată, se referă la tehnologiile de învățare activă. Se bazează pe rezolvarea unei probleme, probleme (din gr. problema - „sarcină, sarcină”). În sens larg, o problemă este o problemă complexă teoretică și practică care necesită studiu, rezolvare; în știință - o situație contradictorie, care acționează sub forma unor poziții opuse în explicarea oricăror fenomene, obiecte, procese și care necesită o teorie adecvată pentru a o rezolva. (Situație – fr. situație – „poziție, situație, ansamblu de circumstanțe”).

În Dicționarul psihologic găsim următoarea definiție: „Problema este conștientizarea subiectului cu privire la imposibilitatea de a rezolva dificultățile și contradicțiile apărute într-o situație dată prin intermediul cunoștințelor și experienței disponibile”.

Învățarea bazată pe probleme este „un sistem de management optim al activităților cognitive, creative, teoretice și practice ale elevilor, bazat pe o anumită înțelegere a tiparelor procesului de gândire și a condițiilor de dobândire a cunoștințelor, de dezvoltare a abilităților cognitive”. Există și alte puncte de vedere. Așadar, A. E. Steinmets a considerat învățarea bazată pe probleme „mai degrabă una dintre modalitățile promițătoare de a implementa principiul științificității decât principiul învățării”. E. G. Mingazov a afirmat hotărât că problematicitatea este un principiu didactic. V. Ya. Skvirsky a respins opinia lui EG Mingazov și a considerat că învățarea bazată pe probleme nu este o metodă, nu o formă, nu un principiu, nu un sistem, nu un tip de antrenament, ci esența sa în „specificul interacțiunii”. între participanții la procesul educațional”. Potrivit lui Ilyina, învățarea bazată pe probleme nu este un sistem, nu o metodă, ci o abordare care nu poate fi absolutizată, ci trebuie aplicată suficient de larg pentru a dezvolta abilitățile mentale ale elevilor. Pe lângă aceste idei, în multe lucrări învățarea bazată pe probleme este considerată nu direct, ci în context și mai larg, ca un mijloc de activare a învățării, de creștere a eficacității predării unei anumite discipline etc. (Conceptul de „activare a învățării” este mai larg decât conceptul de „învățare cu probleme”.)

De asemenea, nu a existat unanimitate cu privire la întrebarea dacă situația problematică ar trebui să fie „creată” sau „urmărită” în mod natural din însăși natura materialului. Majoritatea a fost în favoarea creării unei situații problema de către profesor, indiferent dacă aceasta reflectă o contradicție reală în știință sau este de natură metodologică (adică, în această etapă a științei, întrebarea este clară, dar profesorul creează o problemă situaţie pentru a activa gândirea elevilor). Cu toate acestea, au existat autori care au crezut că nu este nevoie să se creeze artificial situații problematice, întrucât întreaga istorie a dezvoltării cunoștințelor științifice este plină de probleme reale. Cunoscutul scriitor M. Shaginyan i-a susținut și el: „Natura este plină de probleme și nu ar trebui create”.

De ce au apărut astfel de neînțelegeri? După părerea mea, pentru că există fenomene care sunt cunoscute omenirii, să le numim în mod obiectiv cunoștințe existente despre aceste fenomene, cunoaștere științifică. Dar există și fenomene despre care omenirea încă nu știe nimic („cosmosul nostru”). În plus, este important să ne amintim că există cunoștințe și subiective, adică cunoașterea unui individ, acestea pot fi complete (o persoană erudită) și incomplete. Prin urmare, se poate susține că problema se pune la joncțiunea dintre cunoscut (cunoașterea științifică) și necunoscutul, și nu la nivelul cunoașterii subiective și științifice.

Diferențele de dispute au fost observate tocmai în confuzia nivelului de contradicție care a creat problema. Un nivel este științific, contradicția dintre cunoștințele științifice cunoscute și necunoscute, celălalt nivel este activitatea cognitivă educațională, adică nivelul de contradicție dintre cunoștințele subiective și existente în mod obiectiv, dar deocamdată determinat de cel care învață, adevăr necunoscut. Al doilea nivel nu este o problemă din punct de vedere științific, deși, judecând după definiția conceptului de „problemă” dată în „Dicționarul psihologic”, elevul poate întâmpina dificultăți, pe care le percepe drept contradicții. Dar asta nu este o problemă, este doar o lipsă de cunoștințe. Cu toate acestea, conștientizarea că nu are suficiente cunoștințe pentru a rezolva orice problemă este deja un factor pozitiv, deoarece este un stimulent pentru îmbunătățire. De aceea trebuie respectată ignoranța sinceră.

Deci, am înțeles singuri că problema reală este întotdeauna legată de știință, conține o contradicție evidentă, nu are un răspuns final la întrebarea principală a problemei, de ce este așa și nu altfel și, prin urmare, necesită căutare, muncă de cercetare. Voi da un exemplu din viața remarcabilului fizician sovietic, laureat al Premiului Nobel, academicianul Igor Evgenievich Tamm. „Adeseori trebuia să înoate „contra curent”. În anii 1930, el a prezentat ideea că neutronul are un moment magnetic. În diferite limbi, fizicieni celebri (inclusiv Niels Bohr) l-au convins să abandoneze această idee ridicolă: de unde vine momentul magnetic al unei particule neutre din punct de vedere electric? Igor Evghenievici a rămas în picioare. Și s-a dovedit a avea dreptate.” După cum puteți vedea, s-a confruntat cu adevărat cu o problemă în care cunoștințele științifice se ciocneau cu un fenomen existent în mod obiectiv, dar necunoscut omenirii, și a trebuit să efectueze o căutare științifică serioasă pentru a obține dovezi ale nevinovăției sale.

Este posibil acest lucru în procesul de învățare? Da este posibil. Dar, trebuie să recunoașteți că acest lucru se întâmplă rar, pentru că nu numai un student, ci și un om de știință nu reușește întotdeauna să vadă și să rezolve o problemă care conține o contradicție ascunsă și să obțină cunoștințe noi.

Dar cum rămâne cu majoritatea studenților? Refuzați învățarea bazată pe probleme? În niciun caz! Folosește-l doar la un alt nivel, la nivelul activității cognitive a elevilor. Și aici vom distinge: o problemă problematică, o sarcină problematică, o situație problematică și o problemă. Am vorbit deja despre problemă. Să aruncăm o privire la restul acum.

Problema este o acțiune „un act”. De exemplu, de ce spun: „Mâine se așteaptă un vânt rece din sud?” (Vedeți contradicția: sud, dar frig. De ce?) Răspuns: pentru că ciclonul. Poate fi zăpadă fierbinte, gheață prăjită etc.? Astfel de întrebări stimulează gândirea, activează gândirea, fac o persoană să gândească (amintiți-vă de metoda întrebare-răspuns a lui Socrate!).

Sarcina problematică implică o serie de acțiuni; pentru a o rezolva, elevul trebuie să efectueze independent o căutare parțială. De exemplu, este posibil să legați un anumit tip de structură în condiții date, de exemplu, un proiect tipic, la o anumită zonă? Aceasta este deja o sarcină educațională și cognitivă destul de mare, a cărei soluție necesită o căutare specială a unei metode de acțiune sau găsirea unor date lipsă: efectuarea de recunoașteri a zonei, efectuarea unui sondaj geodezic, investigarea solului în laborator. , pentru a determina roza vânturilor etc.

O situație problemă este o stare psihologică de dificultate intelectuală care apare la o persoană dacă nu poate explica un fapt nou cu ajutorul cunoștințelor existente sau nu poate efectua o acțiune cunoscută în vechile moduri familiare și trebuie să găsească una nouă. Aici este nevoie să gândim activ și, cel mai important, să răspundem la întrebarea „de ce”. Necesitatea, după cum știți, dă naștere unui motiv care determină o persoană să gândească și să acționeze. Aceasta este esența învățării bazate pe probleme.

Există patru niveluri de dificultate în învățare:

1. Profesorul însuși stabilește problema (sarcina) și o rezolvă el însuși cu ascultarea activă și discuția elevilor. Amintiți-vă de metoda didactică generală de prezentare a problemei!

2. Profesorul pune o problemă, elevii în mod independent sau sub îndrumarea unui profesor o rezolvă (metoda de căutare parțială). Aici există o detașare de probă, deschide spațiu pentru reflecție.

3. Elevul pune o problemă, profesorul ajută la rezolvarea ei.

4. Elevul însuși pune problema și o rezolvă el însuși. Al treilea și al patrulea nivel sunt metoda cercetării.

Alegeți ce nivel este potrivit pentru tehnologia dvs. de învățare, în funcție de nivelul de pregătire al elevilor.

Deci, învățarea bazată pe probleme la nivelul al treilea, al patrulea și uneori al doilea este asociată cu cercetarea, prin urmare, învățarea bazată pe probleme este învățarea să rezolve probleme non-standard, în timpul cărora elevii învață noi cunoștințe și dobândesc abilități și abilități de activitate creativă , ceea ce este foarte important pentru inginer. Nu-i așa? De aceea, în anii 80, s-au „amintit” despre învățarea bazată pe probleme, iar autoritățile superioare au trimis „circulare” corespunzătoare universităților și școlilor tehnice despre necesitatea utilizării învățării bazate pe probleme în instituțiile de învățământ de specialitate superior și secundar.

Cu toate acestea, în ciuda scrisorilor de instrucție de sus, tehnologia de învățare bazată pe probleme a fost introdusă încet în procesul educațional, deoarece, ca orice în viață, avea avantajele și dezavantajele sale. (Amintiți-vă de glumă: Dumnezeu l-a creat pe om, iar diavolul i-a strecurat un apendice? Sau un alt exemplu, antonimia limbajului: bine - rău, plictisitor - distracție etc.)

Avantajele învățării bazate pe probleme sunt, în primul rând, mari oportunități de dezvoltare a atenției, observației, activarea gândirii, activarea activității cognitive a elevilor; dezvoltă independența, responsabilitatea, criticitatea și autocritica, inițiativa, gândirea non-standard, prudența și determinarea etc. În plus, ceea ce este foarte important, învățarea bazată pe probleme asigură forța cunoștințelor dobândite, deoarece acestea sunt obținute în activitate independentă, acesta este, în primul rând, și, în al doilea rând, interesantul „efect al acțiunii neterminate” cunoscut în psihologie, descoperit. de BV Zeigarnik, lucrează aici. Esența sa este că acțiunile începute, dar neterminate sunt amintite mai bine: „Există o legătură reală între începutul acțiunii și rezultatul așteptat și suntem chinuiți de neterminat, ne amintim de neterminat. Este mereu viu în noi, mereu în prezent.” Un exemplu în acest sens este un experiment realizat de profesorii Departamentului de Pedagogie și Psihologie Pedagogică a Universității de Stat din Moscova: studenților li sa oferit o sarcină. În cazul în care au rezolvat-o până la capăt, a doua zi și-au amintit cu greu starea problemei, cursul soluției etc. Dacă li s-a spus: „Ajunge, este suficient pentru azi”, adică problema a rămas nerezolvată, a doua zi elevii își aminteau bine starea și începutul rezolvării acestei probleme, deși cu o zi înainte nu au fost avertizați despre trebuie sa o rezolvi pana la capat. Acesta este efectul acțiunii neterminate. Înseamnă asta că trebuie să începem și să nu terminăm rezolvarea unei probleme? Desigur că nu. Dacă sarcina ar trebui să fie rezolvată în timpul care ni s-a alocat, atunci, firește, trebuie finalizată. Dar învățarea bazată pe probleme este asociată cu cercetarea și, prin urmare, implică o soluție a problemei extinsă în timp. O persoană intră într-o situație precum o figură care rezolvă o sarcină sau o problemă creativă. Se gândește constant la asta și nu iese din această stare până nu o rezolvă. Datorită acestei incompletități se formează cunoștințe, abilități și abilități solide.

Dezavantajele învățării bazate pe probleme includ faptul că provoacă întotdeauna dificultăți elevului în procesul de învățare, deci este nevoie de mult mai mult timp pentru a înțelege și a găsi soluții decât învățarea tradițională. În plus, ca și în cazul învățării programate, dezvoltarea tehnologiei de învățare bazată pe probleme necesită un profesor cu o mare abilitate pedagogică și mult timp. Aparent, tocmai aceste circumstanțe nu permit utilizarea pe scară largă a învățării bazate pe probleme. Dar este necesar să ne străduim pentru aceasta, și orice profesor bun o folosește, deoarece învățarea bazată pe probleme este asociată cu cercetarea și, prin urmare, diferă de cea tradițională, „deoarece orice cercetare este un proces de obținere a cunoștințelor noi, iar învățarea este un proces de transfer de cunoștințe deja cunoscute.” Rămâne de adăugat că învățarea bazată pe probleme răspunde cerințelor zilei: predați prin explorare, explorați prin predare. Acesta este singurul mod de a ne forma o personalitate creativă, adică de a îndeplini super-sarcina muncii noastre pedagogice.

2. Jocuri de afaceri

Esența pedagogică a jocurilor de afaceri este de a activa gândirea, de a crește independența viitorului specialist, de a introduce spiritul de creativitate în formare, de a-l apropia de orientarea în carieră, acesta este ceea ce aduce jocurile de afaceri mai aproape de tehnologia învățării bazate pe probleme, dar principalul lucru este pregătirea studenților pentru activități profesionale practice. În învățarea bazată pe probleme, întrebarea principală este „de ce”, iar în jocurile de afaceri - „ce s-ar întâmpla dacă...”

Desigur, jocurile de afaceri trebuie pregătite, ținând cont nu doar de materialul în sine, ci și de studenți. Se recomandă să începeți cu exerciții de simulare. Ele diferă de jocul de afaceri prin volumul lor mai mic și sarcinile limitate. De exemplu: cine este mai capabil să folosească norme și tarife uniforme? Cine va plăti mai puțin pentru utilizarea activelor de producție?

Exercițiile de imitație sunt mai aproape de jocuri educaționale decât jocurile de afaceri. Scopul lor este de a oferi studenților oportunitatea într-un mediu creativ de a consolida anumite abilități, de a se concentra pe un concept, categorie, lege important. Condiția trebuie să conțină o contradicție obligatorie, i.e. există deja un element de problemă în exercițiul de simulare.

După exercițiile de simulare, puteți trece la jocuri de rol sau de afaceri. În procesul educațional al universității, pur condiționat, acest tip de pregătire poate fi numit un joc de afaceri. Este mai degrabă un joc de rol, întrucât elevul nu își stăpânește încă pe deplin specialitatea. Un joc de afaceri, în opinia mea, este jocul unei anumite situații de către specialiști. Scopul lor este de a defini un proces sau rezultatul acestuia. Scopul jocurilor de rol (sau, în mod condiționat, de afaceri) este de a forma anumite abilități și abilități ale elevilor în procesul lor creativ activ. Semnificația socială a jocurilor de afaceri (de rol) este aceea că în procesul de rezolvare a anumitor probleme nu se activează doar cunoștințele, ci se dezvoltă și forme colective de comunicare.

În mod obișnuit, sunt utilizate două tipuri de elemente de joc:

Sarcini situaționale generale în psihologia și etica managementului legate de soluționarea anumitor conflicte industriale;

Sarcini foarte specializate legate de conținutul unuia sau altui subiect major.

Sarcinile profesorului:

Selectați situațiile-ilustrări necesare pe un material specific și situațiile-probleme;

Pregătiți material didactic: carduri de sarcini pentru fiecare, este posibil cu un indiciu despre natura activității sale;

Selectați subgrupuri de studenți (3-4 persoane);

Stabiliți o sarcină (problema) asupra căreia grupul să-și exprime punctul de vedere, de exemplu: opinia unui maistru, muncitor, maistru, șef de șantier etc. pe o problemă controversată, despre cum să câștigi încrederea membrilor brigăzii;

Gândiți-vă la răspunsurile și observațiile așteptate;

Arătați interes față de elevi, atenție constantă etc.

Aici, ca și în învățarea bazată pe probleme, pot fi folosite toate metodele didactice: explicative și ilustrative, reproductive, prezentarea problemelor, căutare parțială, cercetare.

Momente pozitive în aplicarea jocurilor de afaceri:

De regulă, elevii experimentează plăcere, există o motivație ridicată, saturație emoțională a procesului de învățare;

Are loc pregătirea pentru activitatea profesională, se formează cunoștințe-aptitudini, adică. elevii învață să-și aplice cunoștințele;

Discuția post-joc contribuie la consolidarea cunoștințelor;

Comunicare operațională (externă și internă).

Laturile negative:

Intensitate mare a muncii de pregătire pentru lecție (pentru profesor);

Profesorul trebuie să fie un director atent și prietenos pe tot parcursul jocului și pot exista mai multe grupuri în același timp;

Tensiune mare pentru profesor, deoarece este concentrat pe căutarea creativă continuă. În plus, profesorul trebuie să fie și actor (să posede date actoricești);

Nedorința studenților de a lucra cu utilizarea unui joc de afaceri;

Nu toți profesorii înșiși știu cum să conducă un joc de afaceri;

Dificultăți în înlocuirea unui profesor care conducea jocuri de afaceri.

Principii generale de organizare a unui joc de afaceri:

1. Împărțirea elevilor în grupe de 3-8 persoane.

2. Număr nelimitat de grupuri participante.

3. O idee clară a fiecărui membru al grupurilor despre responsabilitățile sale.

4. Jocul de afaceri trebuie să fie limitat în timp (clasă, săptămână etc.).

5. Analiza obligatorie a jocului după finalizarea acestuia.

Jocul de afaceri prevede realizarea cum. scopuri educaționale și educaționale de natură colectivă bazate pe cunoașterea realului; organizarea muncii în industrie, economie etc.

Eficiență așteptată:

1) cognitive: în procesul unui joc de afaceri, studenții se familiarizează cu metodele dialectice de cercetare a unei probleme (probleme), organizarea muncii echipei, funcțiile „poziției” lor pe un exemplu personal;

2) educațional: în procesul unui joc de afaceri se formează conștiința apartenenței participanților săi la echipă; gradul de participare a fiecăruia dintre ei la muncă este stabilit în comun; se simte interconectarea participanților în rezolvarea problemelor comune; toate problemele sunt discutate colectiv, ceea ce formează criticitate, reținere, respect pentru opiniile celorlalți, atenție față de coechipieri în joc;

3) dezvoltarea: în procesul unui joc de afaceri, se dezvoltă gândirea logică, capacitatea de a găsi răspunsuri la întrebări, vorbirea, eticheta de vorbire și capacitatea de a comunica în procesul de discuție.

Jocurile de afaceri sunt construite pe principiile muncii în echipă, utilitatea practică, democrația, deschiderea, competitivitatea, angajarea maximă a tuturor și perspective nelimitate de activitate creativă în cadrul unui joc de afaceri.

Un joc de afaceri poate dura nu doar într-o lecție, ci și mai mult timp. De exemplu, un joc de afaceri despre dezvoltarea autoguvernării sau jocul de afaceri „La datorie”, pe care un profesor de la unul dintre colegiile din Novocherkassk l-a jucat în timpul semestrului, transformând o lecție neinteresantă pentru studenți într-un joc de afaceri interesant. Grupul este împărțit în subgrupe de 5-7 persoane. Fiecare subgrup este de serviciu timp de o săptămână (prima, a doua etc.). Fiecare grup are propriile sale responsabilități. Maistrul asigură organizarea muncii, este responsabil de tot înaintea șefului de grup. Maistru-asistent îl asistă, îl înlocuiește și conduce o parte a lucrării. Conducătorul de sindicat al brigăzii este asistent al conducătorului de sindicat al grupei, precum și maistrul în organizarea disciplinei muncii, timpul liber al brigăzii, organizatorul fizic al brigăzii este asistentul organizatorului fizic al brigăzii. grupul, asigură întrecerile sportive între ele în brigadă și între brigăzi. Instructorul de siguranță și salubritate oferă totul. Responsabilul de aprovizionare al brigăzii îi asigură inventarul, monitorizează starea localului și face reparațiile minore necesare. Controlorul - contabilul brigăzii - asigură controlul calității muncii prestate de brigadă, ajută maistrul în contabilizarea muncii fiecărui membru al brigăzii. După cum puteți vedea, responsabilitățile sunt clar împărțite. Întrucât rezultatele jocului de afaceri au fost discutate la sfârșitul fiecărei săptămâni, a fost completat „certificatul de acceptare” al sediului și al inventarului. Elevii au învățat să comandă, au dobândit abilitățile de care vor avea nevoie în viitoarele lor activități profesionale ca maestru de pregătire industrială într-o școală profesională.

Jocurile de afaceri „au intrat la modă” tot în anii 80. Au fost multe lucrări dedicate lor. Jocurile de afaceri au fost adesea numite o metodă de predare, dar aceasta nu este o metodă, ci o tehnologie de învățare care folosește, așa cum am menționat deja, toate metodele didactice generale de predare.

3. Învățare modulară

La sfârșitul anilor 80 - începutul anilor 90 ai secolului XX. un alt termen din domeniul științelor tehnice „rupe în” pedagogie și anume „modul”. Au început să vorbească și să scrie despre „principiul educației modulare”, „sistemul de învățământ modular” etc. Să vedem ce este.

Cuvântul „modulus” (din latinescul modulus – „măsură”) are trei semnificații:

1) în științele exacte - denumirea dată oricărui coeficient sau mărime deosebit de important;

2) în matematică se utilizează modulul sistemului de logaritmi, adică. factor constant pentru logaritmii unui sistem;

3) o unitate de măsură, de exemplu, în arhitectură, o parte a unei clădiri care servește ca unitate de măsură pentru a da proporție clădirii în ansamblu și părților sale; în arhitectura clasică, modulul este de obicei egal cu raza sau diametrul stâlpului de la baza acesteia.

În pedagogie, modulul este considerat o parte importantă a întregului sistem, fără cunoștința căreia sistemul didactic nu „funcționează”. Conform conținutului său, este un bloc complet, finalizat logic. Adesea coincide cu tema disciplinei. Totuși, spre deosebire de subiectul din modul, totul este măsurat, totul este evaluat: temă, muncă, prezența elevilor, nivelul inițial, intermediar și final al studenților. Modulul definește clar obiectivele de învățare, sarcinile și nivelurile de studiu ale acestui modul și denumește abilitățile și abilitățile. Ca și în învățarea programată, în învățarea modulară totul este și preprogramat: nu numai succesiunea studierii materialului educațional, ci și nivelul de asimilare a acestuia și controlul calității asimilării.

O listă selectată de concepte, abilități și abilități de bază pentru fiecare modul trebuie adusă la cunoștința studenților. Ei trebuie să-și cunoască tezaurul (adică gama de cunoștințe, abilități și abilități), cu nota sau numărul de puncte acordate în conformitate cu măsura cantitativă de evaluare a calității însușirii materialului educațional din modul.

Pe baza tezaurului, întrebările și sarcinile sunt compilate, care acoperă toate tipurile de lucru pe modul, și prezentate pentru control (de obicei un test) după studierea modulului.

Întregul curs poate conține cel puțin trei module. Un proiect de curs, o lucrare sau o sarcină este un modul independent care este finalizat pe tot parcursul semestrului. Un ciclu de lucrări de laborator poate fi considerat și modul independent, dacă implementarea lor nu coincide în timp cu studiul materialului modulului.

Atunci când se dezvoltă tehnologia formării modulare în discipline speciale în instituțiile de învățământ de specialitate tehnică superioară și secundară, este important ca fiecare modul să ofere o porțiune complet specifică independentă de cunoștințe de inginerie, să formeze abilitățile necesare unui inginer și astfel să dezvolte abilitățile inginerești ale studenților. . După studierea fiecărui modul, conform rezultatelor testelor, profesorul oferă elevilor recomandările necesare. După numărul de puncte obținute de un student dintre cele posibile, el însuși poate judeca gradul de avansare.

Astfel, formarea modulară este asociată în mod necesar cu evaluarea de evaluare a activității cognitive a elevilor, contribuind astfel la îmbunătățirea calității educației. Cu toate acestea, nu orice sistem de rating permite acest lucru. Aleasă în mod arbitrar, fără dovezi ale eficacității și chiar oportunității sale, poate duce la formalism în organizarea procesului educațional.

Pentru a extinde capacitatea profesorului de a diferenția evaluarea cunoștințelor și aptitudinilor elevilor, se recomandă, folosind rezultatele controlului modular, să se determine indicatorul de calitate al pregătirii elevilor pe o scară de la 0 - 5 cu un pas de cel puțin 0,10. Un astfel de indicator va permite evaluarea chiar și a cunoștințelor slabe ale acelor studenți care nu au atins încă nivelul cerut, dar studiază cu diligență.Tranziția de la un indicator de calitate la o evaluare se realizează astfel:

Programele de formare modulare sunt formate ca un set de module. La determinarea notei generale a cursului, rezultatele evaluării sunt incluse în acesta cu factorii de ponderare corespunzători stabiliți de departament. Suma coeficienților de greutate, inclusiv coeficientul de examen, trebuie să fie egală cu unu:

Mi+? e = 1.

După încheierea semestrului, pe baza notelor de modul, se determină nota generală semestrială, care se ia în considerare la stabilirea rezultatelor controlului final la materie. Nota semestrială se determină ca medie ponderată:

S c = ?? mi s mi

?? mi

unde S c , S mi sunt notele semestriale, respectiv modul;

? mi -- coeficienți de greutate;

n este numărul de module dintr-un semestru.

Studenții își pot crește notele modulului doar pe parcursul semestrului, nu fac obiectul unei creșteri la examen. Elevii își pot crește punctajul general doar printr-un examen, care include calitatea răspunsurilor la întrebări suplimentare.

Nota generala pentru curs S g = ?? mi S mi + ?S e, unde S e, ? e -- scorul la examen și factorul său de ponderare. Când se efectuează controlul final al examenului, întrebările ar trebui să fie de natură generală, să reflecte conceptele de bază ale cursului și să nu repete întrebările de control al modulului, iar studenții ar trebui să se familiarizeze cu întrebările de examen în prealabil.

După cum puteți vedea, învățarea modulară este o tehnologie clară de învățare bazată pe date bazate pe dovezi care nu permite improvizația, așa cum este posibil în învățarea tradițională, iar evaluarea de evaluare a învățării unui student permite caracterizarea calității pregătirii sale de inginerie cu o mai mare măsură. grad de încredere.

În numele Ministerului Învățământului Superior și Secundar Specializat al RSFSR, trei universități din Rusia: Institutul de Inginerie Energetică din Moscova, Institutul de Textile Ivanovo și Institutul de Inginerie Radio Taganrog, luând ca bază educația modulară, au încercat să dezvolte o nouă învățare tehnologie - RITM, adică dezvoltarea gândirii creative individuale a elevilor. Împărțind anul universitar de 36 de săptămâni în 6 cicluri, aici în fiecare a șasea săptămână studenții au fost eliberați de toate tipurile de studii curente, dându-le complet muncii lor intensive independente și controlului intermediar al cunoștințelor asupra structurii modulare a cursului. O evaluare clar dezvoltată a cunoştinţelor a fost realizată la următoarele niveluri: iniţial, tehnic, creativ, teoretic şi de sinteză. Desigur, o astfel de pregătire a fost efectuată în toate disciplinele din universitate de către toți profesorii. Și acest lucru a dat rezultate pozitive, deși nu tuturor le-a plăcut instruirea modulară și evaluarea evaluării cunoștințelor, deoarece noua tehnologie este la fel de laborioasă pentru profesor ca învățarea programată și bazată pe probleme, precum și jocurile de afaceri și necesită un mare profesionalism din partea acestuia. Este nevoie de multă muncă preliminară pentru a pregăti bănci de sarcini creative, baterii de testare, evaluarea cunoștințelor, teste etc. bazat pe sistemul de rating. În general, avem nevoie de un program clar de pregătire și control, de respingere a autoritarismului și de trecerea la o pedagogie a cooperării, care să se bazeze pe relațiile subiect-subiect.

Dar Ritmul aduce rezultate pozitive elevilor. Adaptarea studenților din primul an la studii la o universitate datorită acestei tehnologii de învățare are mai mult succes decât în cazul învățării tradiționale, datorită caracteristicilor sistemului RITM, care include construcția modulară a cursului, organizarea ciclică a procesului de învățământ , nivel de pregătire, sistemul de evaluare a rezultatelor activităților educaționale și a învățării elevilor, metoda de testare efectuată, absența creditelor tradiționale și a sesiunilor de examinare.

4. Pedagogia Waldorf

Pedagogia Waldorf este o formă particulară de educație care s-a dezvoltat în Germania. În 1919, muncitorii fabricii de tutun Waldorf Astoria (de unde și numele) din Stuttgart, împreună cu directorul fabricii, i-au propus savantului german Rudolf Steiner (1861-1925) să creeze o școală pentru copiii lor. R. Steiner, adept al filozofiei naturale a lui Goethe, a scris și publicat 300 de volume de lucrări în multe ramuri ale științei și artei: medicină, cosmologie, istoria religiei, arhitectură, sculptură, dintre care 25 de volume sunt dedicate pedagogiei și educației: „ Doctrina generală a omului ca bază a pedagogiei”. A fost un om erudit, un mare om de știință, cu el au colaborat Andrei Bely, Mihail Cehov și alții.El a creat prima școală, care, în conformitate cu principiile pedagogiei alternative, poate fi clasificată drept așa-numita liberă. scoli. Se bazează pe om ca ființă spirituală. Esența tehnologiei Waldorf de educație este dezvoltarea capacității unei persoane de a simți, adică educarea sentimentelor, formarea gustului artistic, capacitatea de a crea creativ pe baza cunoașterii naturii. (Nu-i rău, nu?) A fost o mișcare îndrăzneață în mijlocul decadenței de după Primul Război Mondial. Principalul lucru nu sunt nevoile de producție sau situația socio-politică care au determinat scopurile și conținutul educației, ci persoana, capacitățile și nevoile sale sunt principiile conducătoare ale conținutului educației /98, p. 40/. (Cât de modern sună!) În vremurile sovietice, profesorii de școală și profesorii universităților și școlilor tehnice erau slujitori ai statului, pentru care ordinea statului era importantă, iar profesorii Waldorf erau „slujitori ai copilului”, și nu „slujitori ai societate". De aceea se spune că „școala Waldorf nu este o școală de viziune asupra lumii”.

Școala Waldorf este, de asemenea, diferită din punct de vedere organizațional de școlile tradiționale. Funcționează pe baza autoguvernării, nu există director, personalul didactic conduce școala, iar părinții participă la viața școlii. Școala este liberă de reglementări centralizate de stat.

Acum, în Germania, 1% dintre elevi studiază în școli Waldorf. Învățământul acolo este plătit, diferențiat (pentru părinții prost plătiți, taxa este mai mică). Se diferențiază și salariul unui profesor. Școlile sunt independente, dar statul le sprijină și își asumă aproximativ 70-80% din costurile totale fără a interveni în procesul de învățare. „În școlile „clasice” Waldorf, pregătirea durează 12 ani. Cei care doresc să intre în absolventul universitar absolvă clasa a XIII-a, „înscris”. Ratele de înscriere la universitate sunt mai mici, și uneori ușor mai mari, decât cele ale absolvenților obișnuiți de școală publică.”

Caracteristicile școlii Waldorf: din clasa I până în clasa a VIII-a, toate orele sunt predate de un singur profesor, nu există un curriculum rigid, nu se acordă note, se folosesc caracteristici de evaluare semnificative. După clasa a VIII-a, orele sunt predate de profesori de materii. Organizarea cursurilor este, de asemenea, diferită. În primele două ore dimineața, se studiază o materie de învățământ general (matematică sau zoologie etc.). În această zi nu se predă nicio altă materie, dar această materie se va preda zilnic timp de 3-6 săptămâni, ceea ce creează așa-numita „epocă”. (Asemănător educației modulare?) Într-un an universitar, poate exista, de exemplu, 1 „epocă” la chimie, 2 la literatură etc. După două ore de „epocă”, se țin cursuri în domeniile ciclului de artă (desen, muzică, euritmie), precum și în limbi străine (sunt două). Aceste activități nu implică așezarea într-o clasă.

R. Steiner și-a stabilit ca scop pedagogic „dezvăluirea „puterilor” secrete ale unei persoane cu ajutorul unui sistem de exerciții speciale (euritmică, muzică, mistere, meditație etc.” eufonie”), adică uniformitatea ritmului. în muzică, în dansuri și în vorbire se studiază. Educația estetică pătrunde în toate disciplinele, chiar și „predarea materiilor din ciclul natural și matematic este condusă de un profesor de clasă nu în mod tradițional, ci pe o bază figurativă și estetică (goetheanismul)” .

Un loc mare în școala Waldorf este ocupat de educația muncii: legarea cărților; dulgherie; sculptură în lemn; tricotare; modelare; cusut păpuși, costume etc. Băieții sunt învățați să lucreze la fierărie, să cultive pământul, să măcine cereale, să pună sobe și să coacă pâine.

Astfel, școala Waldorf diferă de cele tradiționale. Și-a găsit adepții nu doar în Germania, ci și în Olanda, Elveția, Scandinavia, Anglia, Austria, SUA, America de Sud, precum și în Rusia, la Sankt Petersburg, de exemplu. Există școala numărul 22 în Novocherkassk, care învață copiii folosind pedagogia Waldorf.

Ce putem împrumuta de la școala Waldorf, care a devenit o mișcare culturală și educațională internațională? În primul rând, pedagogia orientată spre personalitate, umanizarea și umanirizarea educației, dezvoltarea abilităților elevilor de a simți lumea din jurul lor.

Documente similare

Caracteristicile învățării dogmatice, explicative-ilustrative, bazate pe probleme, programate, de dezvoltare și modulare, avantajele, dezavantajele, prioritățile și domeniile eficiente de aplicare ale acestora. Principalele sarcini ale profesorului la aplicarea metodei de predare.

rezumat, adăugat 09.12.2011

Esența și caracteristicile învățării bazate pe probleme. Locul învățării bazate pe probleme în conceptele pedagogice. Bazele conceptuale ale învățării bazate pe probleme. Metodologie de organizare a învăţării bazate pe probleme. Rolul profesorului în învățarea bazată pe probleme.

rezumat, adăugat 06.07.2003

Esența învățării bazate pe probleme în procesul educațional. Organizarea învățării bazate pe probleme în școala elementară. Forme de învățare bazată pe probleme și metode de organizare a acesteia. Studiul experienței pedagogice de utilizare a învățării bazate pe probleme în lecția de lectură literară.

lucrare de termen, adăugată 23.10.2017

teză, adăugată 26.02.2012

Fundamentele teoretice ale învățării bazate pe probleme; avantajele și sugestiile sale pentru includerea în procesul de predare al școlii elementare. Luarea în considerare a organizării sesiunilor de antrenament, care implică dobândirea creativă a cunoștințelor, dezvoltarea abilităților mentale.

lucrare de termen, adăugată 30.01.2014

Lecția ca principală formă organizatorică de studiere a disciplinelor ciclurilor profesionale și profesionale generale. Cerințe moderne pentru lecție. Funcțiile învățării problemelor. Principalele avantaje și dezavantaje ale învățării bazate pe probleme.

lucrare de termen, adăugată 24.03.2014

Fundamentarea didactică a metodelor de învățare bazată pe probleme. Situația problemă este veriga principală în învățarea bazată pe probleme. Metode și tehnici de organizare a învățării bazate pe probleme în școala elementară. Clasificarea situațiilor problematice, modalitățile și mijloacele de creare a acestora.

teză, adăugată 05.11.2008

Forme, componente și principii de organizare a învățământului la distanță, eficacitatea acestuia. Schema modelului de învăţământ la distanţă, caracteristicile acestuia din punct de vedere al psihologiei şi pedagogiei. Caracteristici comparative ale învățământului tradițional și la distanță.

rezumat, adăugat 20.05.2014

Esența și conținutul metodelor moderne de predare intensivă, aspecte pozitive și negative ale aplicării acestora. Metoda de activare a capacităţilor individului şi echipei. Metoda expres dezvoltată de I. Davydova. Avantajele abordării comunicative.

lucrare de termen, adăugată 23.11.2014

Conceptul și principiile organizării unui joc de afaceri, descrierea generală și cerințele acestuia, dezvoltarea până în prezent, relația cu formele tradiționale de educație. Metodologia de dezvoltare a unui joc de afaceri, dificultățile existente în desfășurarea și depășirea acestora.