Metodi di formazione del personale. Tecnologia di conduzione, caratteristiche dell'organizzazione della pianificazione del processo educativo sull'esempio della disciplina "pianificazione nell'impresa" Pianificazione della qualità sull'esempio dell'organizzazione del processo educativo

E questa è un'opportunità fondamentalmente nuova per garantire la continuità dell'istruzione, il cui potenziale non è stato ancora realmente esplorato.

Il secondo e, forse, il più importante fattore che può incidere gravemente sul problema della continuità dell'istruzione scolastica e universitaria e creare condizioni reali per l'attuazione della continuità, dell'integrazione di queste parti dell'istruzione, è l'introduzione dell'istruzione specializzata nella classi superiori della scuola, che contribuiranno al contenuto dell'istruzione scolastica, nuove componenti del processo educativo, molte delle quali lavoreranno direttamente per migliorare l'efficienza della continuità dell'istruzione scolastica e universitaria.

Consideriamo quale profilo la formazione fornirà per una maggiore interconnessione tra scuola e università. In primo luogo, questa è la flessibilità del curriculum di base della scuola superiore nel contesto dell'introduzione dell'istruzione specialistica, che consente la formazione di curricula variabili nella struttura e nel contenuto dei profili individuali dell'istruzione sulla base, ciò garantirà la possibilità di adattare la struttura e il contenuto dell'istruzione nella scuola superiore alle esigenze dell'istruzione superiore.

In secondo luogo, l'introduzione dell'istruzione specializzata significa un passaggio a livello di scuola superiore alla struttura multicomponente del BEP, la differenziazione del contenuto dell'istruzione in tre tipi di corsi (di base, specialistici, elettivi), che hanno funzioni diverse in ambito educativo processo, che, in particolare, avvicinerà la struttura del curriculum scolastico all'università. La variabilità dei contenuti dell'istruzione al livello superiore della scuola apre la possibilità di utilizzare il principio del "credito educativo" per la formazione dei programmi educativi, il sistema dei moduli di prova, che iniziano ad essere introdotti nella formazione professionale.

La terza cosa che può diventare un fattore significativo per rafforzare la continuità dell'istruzione scolastica e universitaria è l'assegnazione di una componente dei contenuti dell'istruzione (corsi di base) a scuola, che è direttamente finalizzata a preparare gli scolari all'ingresso e allo studio in un'università . Allo stesso tempo, i profili di istruzione proposti nelle classi senior sono in gran parte incentrati sulla direzione

di specialisti della formazione nel sistema dell'istruzione professionale superiore e secondaria, e la composizione dei corsi di specializzazione (avanzati) in ogni profilo di istruzione è correlata con l'USE impostato per l'ingresso in un'università di una determinata specializzazione. Va inoltre notato che la riduzione del volume e lo scarico del contenuto delle materie accademiche di base (non core) consente agli scolari di concentrarsi sullo studio di materie che costituiscono la base della direzione scelta della successiva formazione professionale.

Un ruolo significativo nel garantire la continuità può essere svolto dall'introduzione di nuove componenti nell'istruzione scolastica di livello superiore (corsi opzionali, attività di progetto e di ricerca), la cui essenza stessa determina la necessità di utilizzare nuove forme organizzative per la scuola (lezioni , seminari, progetti educativi, ecc.) e modalità di attività di apprendimento, in gran parte caratteristiche dell'istruzione superiore.

GV ZAKHAROVA

(Volgograd)

RISPECCHIARE L'ASPETTO DI "APERTURA" NELLA PIANIFICAZIONE DEI CONTENUTI DELL'INSEGNAMENTO DELLE LINGUE STRANIERE

I tratti caratteristici della versione tedesca dell'approccio comunicativo all'insegnamento delle lingue straniere includono la maggiore attenzione dei metodologi all'aspetto dell'"apertura", che è in gran parte dovuto alla loro attenzione alle principali disposizioni della teoria critica dell'educazione e della comunicazione didattica. Lo scopo di questo lavoro è quello di individuare le ragioni dell'appello di didattica e metodologi a questo aspetto e di determinarne l'impatto sulla progettazione del processo educativo.

Al centro dell'enfasi dei rappresentanti della didattica comunicativa e dei metodi di insegnamento delle lingue straniere c'è l'aspetto dell'apertura nella pianificazione del contenuto dell'educazione, come mostrato dall'analisi della ricerca pedagogica e filosofica.

vaniya, risiede il desiderio di raggiungere l'emancipazione nel processo di apprendimento e di concentrarsi su una diversa interpretazione della teoria della conoscenza. Allo stesso tempo, docenti e metodologi si rivolgono alla teoria costruttivista della conoscenza e alla ricerca in questo campo di J. Habermas.

I rappresentanti del costruttivismo, opponendosi alla tesi secondo cui il criterio della scientificità è la corrispondenza delle affermazioni alla realtà, sostengono che la cognizione implica differenze che dipendono dal soggetto che conduce l'osservazione. Le principali disposizioni del costruttivismo sono state applicate anche al processo di apprendimento. “Proprio come la cognizione non è un semplice riflesso della realtà esterna, l'apprendimento non è un riflesso di ciò che è stato appreso. È un'attività complessa e auto-organizzante correlata ad azioni di successo. Nel processo di apprendimento, costruiamo la nostra realtà in modo che sia "variabile" per noi.

Yu Habermas, sottolineando l'inammissibilità di ridurre il concetto di "ragione" a conoscenza concettuale-cognitiva-strumentale, mette in primo piano l'idea della ragione pratica. Nelle sue opere nega anche l'esistenza della cosiddetta "cognizione oggettiva", ritenendo che la cognizione sia controllata non dall'interesse cognitivo tecnico e pratico, ma dagli stessi ricercatori, che determinano, tenendo conto del loro mondo di vita, l'aspetto in cui la realtà è oggettivata. Pertanto, J. Habermas sottolinea che il criterio della verità è una pratica di successo.

I rappresentanti della pedagogia critica definiscono il contenuto tradizionale dell'educazione come "razionalità strumentale", che consente di costruire un mondo in cui è possibile dare una risposta definitiva a tutte le domande. Rinunciano al culto della ragione, all'attenzione al pragmatismo e al successo. La critica a queste posizioni e idee diventa parte dell'educazione critica. A questo proposito, la teoria critica dell'educazione e la didattica comunicativa sono incentrate non sull'universalizzazione, ma sul sostegno della diversità. Nessuna teoria è pienamente riconosciuta da loro.

non vero; ciò significa che tutte le domande diventano disponibili per la discussione. Il processo educativo è trattato come un processo educativo aperto per tutti i partecipanti. L'aspetto dell'"apertura" ha avuto una grande influenza sul problema didattico della selezione dei contenuti dell'educazione e ha costituito la base per la creazione di una teoria della pianificazione orientata alla comunicazione. Questo non significa rinunciare alle intenzioni e alla progettazione, ma alla volontà di considerare le intenzioni ei progetti didattici soggetti a discussione e cambiamento.

Allo stesso tempo, lo studente è considerato come una “istanza di pianificazione” (citize instanz) e una lezione di lingua straniera è considerata una situazione di apprendimento della lingua. La scuola, la lezione e le strutture della loro interazione, secondo V. Popp, dovrebbero entrare esse stesse nel contenuto della lezione. Al riguardo, si propone che i bisogni e le intenzioni degli studenti siano percepiti non come fattori indesiderabili e interferenti, ma come opportunità di cooperazione, di autodeterminazione e di diritto di voto (Ibid.: 14). Gli studenti possono protestare durante il discorso contro il contenuto proposto della formazione. In contrasto con la riprogettazione dettagliata della lezione in uno stile autoritario e la definizione precisa dei risultati, si propone un'analisi attiva della situazione di apprendimento da parte degli attori.

La partecipazione degli studenti al dibattito, così come la definizione dei loro bisogni e intenzioni, comporta una discussione congiunta di quanto sta accadendo nella lezione e la sua revisione critica, che è la metacomunicazione. Allo stesso tempo, l'aspetto della meta-lezione non si limita all'analisi e alla discussione razionale, ma viene considerato come una fase di processi di cambiamento in cui ne viene creata una nuova dall'esperienza comunicativa in situazioni di attività. “La grandezza della comunicazione è la grandezza del movimento di emancipazione. Nell'interazione metacomunicativa, i membri del gruppo classe, insieme al leader, considerano la struttura dell'interazione comunicativa (Ibid.).

La pianificazione, secondo H. Moser, non dovrebbe essere ridotta all'attuazione senza modificare ogni fase pianificata. Può essere rivisto di nuovo, tenendo conto di ciò che sta accadendo nella lezione. Anticipare i bisogni e i desideri dello studente

l'insegnamento può essere basato su un'interpretazione errata della situazione, possono sorgere nuove domande nel processo di insegnamento stesso. Tutto questo deve essere discusso nuovamente nel discorso e concordato con l'idea guida della lezione, altrimenti rischia di affogare nella spontaneità. La teoria della progettazione orientata all'attività, così, adotta e sviluppa ulteriori importanti posizioni della didattica comunicativa.

A questo proposito si pone il problema del rapporto tra apertura e contenuto predeterminato nei curricula. Da un lato, i contenuti discussi a lezione devono rispettare i requisiti formulati nei cataloghi degli obiettivi didattici e dei piani didattici. D'altra parte, la didattica comunicativa cerca di tenere conto degli interessi e dei problemi del gruppo classe nella determinazione dei contenuti della comunicazione scolastica, in modo da non privare la comunicazione di classe delle sue possibili dinamiche attraverso i contenuti pre-impiantati.

Tradizionalmente, il rapporto tra insegnamento e progettazione è stato trattato unilateralmente, con il baricentro che cade sui nuovi modelli di teoria della pianificazione. Per cambiare insegnamento si è ritenuto sufficiente sviluppare documenti nel consiglio di esperti. Nel processo di insegnamento della ricerca sono emersi nuovi punti di vista sulla risoluzione di questo problema. Studi sull'insegnamento orientati alla comunicazione e al linguaggio hanno dimostrato che gli studenti sono più capaci di assumersi la responsabilità delle decisioni curriculari che riguardano se stessi di quanto non sia stato tradizionalmente accettato. La discussione sui nuovi curricula è stata caratterizzata dal desiderio di considerare studenti e insegnanti come soggetti di apprendimento e dall'affermazione che i curricula dovrebbero essere aperti (Ibid: 17). Qui si scontrano due modelli di scuola, che difficilmente possono andare d'accordo: il modello comunicativo-didattico, che procede dal processo comunicativo autonomo della classe e localizza gli eventi centrali della lezione del discorso, e quello tradizionale, secondo cui il contenuto delle materie scolastiche dipende dalle decisioni nel campo della pianificazione.

Alcuni metodisti hanno cercato di affrontare questo problema in connessione con l'insegnamento basato su progetti. Si sono sforzati di mantenere un insegnamento centrato sullo studente e orientato alla situazione, soddisfacendo allo stesso tempo i requisiti dei curricula e dei curricula (Richtlinien, curriculum). Pertanto, nel modello di H. J. Tumister, si propone di distinguere tra due aree: le decisioni quadro dell'insegnante (fissa i requisiti che, a suo avviso, riguardano l'insegnamento del progetto, analizza i modelli didattici secondo lo schema, i possibili obiettivi, il processo di insegnamento e le possibili alternative , o riassume la lezione passata e cercando possibili progetti futuri) e le decisioni interne degli studenti (votano se vogliono partecipare al progetto, quali dovrebbero essere le fasi di lavoro e quando parlare del loro successo e completamento). Questa separazione indica che tale affermazione della questione, quando orientata verso la metodologia progettuale, porta a problemi “comunicativi” difficilmente risolvibili. Il dilemma è che la spontaneità attesa e l'importanza delle questioni e dei temi non è la norma, poiché i materiali devono essere preparati nonostante il fatto che essi e il concetto dei progetti siano in contraddizione tra loro. Anche il lavoro non programmato dovrebbe comportare un qualche tipo di prestazione (ibid.: 102). Nonostante il pregiudizio della didattica progettuale in relazione ai contenuti predisposti, gli autori dei libri di testo e dei materiali scolastici sono costretti a rendere omaggio alle difficoltà reali ea cercare di programmare in anticipo l'istruzione scolastica (Ibid.: 103).

Nella sua ricerca, H. Moser sottolinea anche la necessità di curricula (Richtlinien) per valutare il contenuto previsto dell'insegnamento nelle scuole e per le discussioni proposte. Lo spiega con il fatto che ci sono idee diverse sulla natura di ciò che si desidera, che viviamo in una società pluralistica. Il ricorso a considerazioni comunicative, discorsive, critiche non determina ancora le corrette conclusioni per la scuola. La didattica comunicativa non vuole soffermarsi sull'affermazione del pluralismo

più opinioni possibili, ma le collega a fattori sociali (Ibid.: 106). Ciò, ovviamente, non significa che la ricerca nel campo della progettazione miri, attraverso lo sviluppo di determinati criteri di discorso, a disporre autorevolmente degli studenti e, di conseguenza, a limitarli a qualsiasi dottrina. Ma allo stesso tempo, neanche tutto può essere lasciato aperto, poiché deve esserci una responsabilità pedagogica per il fatto che lo studente impari con successo a interpretare la sua esperienza all'interno della struttura sociale.

H. Moser osserva che è proprio in connessione con il pluralismo dei possibili punti di vista che la "responsabilità pedagogica" dell'insegnante dovrebbe manifestarsi nella perseveranza in relazione alla selezione e valutazione effettiva dei contenuti scolastici, e non nella selezione dei contenuto per fornire opportunità nel processo del discorso degli studenti. A questo proposito, il contenuto dell'insegnamento acquista un nuovo significato significativo. Diventa non solo un materiale in relazione al quale si realizza la comunicazione, ma spesso lo scopo stesso dell'opera. Il problema del rapporto tra apertura e predeterminazione nella pianificazione, a suo avviso, è direttamente correlato al rapporto tra esperienza personale e interessi con il pubblico. La didattica comunicativa e la teoria progettuale sono dell'opinione che le attività della lezione siano determinate non solo dal docente. L'apprendimento avviene nelle istituzioni pubbliche, il che implica la necessità di interpretare la didattica nel quadro delle relazioni sociali. Pertanto, le intenzioni comunicative dovrebbero essere più legate al pubblico che pone la questione.

La teoria della pianificazione orientata all'attività sostiene che la pedagogia dovrebbe essere responsabile di ciò che gli studenti imparano; non basta lasciare tutto aperto, bisogna interpretare la propria esperienza all'interno del quadro sociale generale. Gli studenti dovrebbero essere in grado di considerare questioni che sono significative per loro in relazione all'interesse pubblico. L'orientamento comunicativo dei processi educativi non significa che non necessitino di un quadro indicativo che rifletta le condizioni sociali esistenti. Teso a

L'attività di teoria della pianificazione non deve essere equiparata né alla pratica autoritaria né ai piani aperti (offene Curricula). È necessario strutturare l'attività didattica, che consentirà di problematizzare le condizioni sociali esistenti e creare un quadro indicativo per l'attività didattica (Ibid.: 94-95). Secondo H. Moser, non si dovrebbe abbandonare la teoria della pianificazione con tutti i suoi problemi e le sue esigenze. Il contenuto dell'educazione non deve essere svolto in modo naturale, ha bisogno di una riflessione, che è possibile solo nell'ambito dell'analisi delle condizioni sociali e lega ad esse la teoria della pianificazione.

Sono stati sviluppati criteri per lo sviluppo di curricula incentrati sullo studente che anticipino le strategie degli studenti per la realizzazione di progetti di apprendimento pertinenti. Sono stati evidenziati i principi della partecipazione degli studenti alla costruzione, implementazione e revisione della lezione di tedesco. Secondo questi principi, i curricoli amministrativi e i curricula dovrebbero essere formulati in modo tale che rimanga molto spazio per concretizzare gli obiettivi di apprendimento nei progetti di lezione e per l'organizzazione individuale del processo di apprendimento. Oltre ai curricoli amministrativi, possono essere coinvolti programmi curriculari alternativi, ed è sulla base dell'alternativa che sono possibili soluzioni reali. Si propone di informare regolarmente studenti e genitori sugli obiettivi di apprendimento e sui metodi di lavoro in classe e di insegnare il pensiero indipendente. Insegnanti e studenti dovrebbero mirare a uno stile di comunicazione simmetrico dentro e fuori la classe in modo che le lotte di potere associate alle difficoltà della disciplina possano essere eliminate in classe. Il necessario passaggio da un approccio tradizionale orientato all'insegnante a un modo di lavorare in classe orientato al progetto avviene passo dopo passo, in modo che l'effetto formativo contribuisca alla stabilizzazione del rapporto studente-insegnante. La revisione delle prestazioni e la valutazione degli studenti diventano parte integrante della lezione in modo che gli studenti imparino il più rapidamente possibile.

tutti i metodi di apprendimento controllano e potrebbero applicarli.

La lezione si propone di concentrarsi in due modi sull'obiettivo. Ciò significa che gli obiettivi di apprendimento raggiunti con la partecipazione degli studenti sono affiancati da lavoratori che possono essere raggiunti con metodi selezionati e i loro risultati possono essere verificati e valutati dagli studenti. Le situazioni di lavoro offerte nelle lezioni di tedesco o il suo stimolo seguono, insieme allo stimolo a parlare, ascoltare, scrivere o leggere, direttamente dal mondo di vita degli studenti o ad esso così vicino da garantire un alto grado di motivazione al lavoro. Gli studenti partecipano alla progettazione e alla scelta dei metodi e dei mezzi didattici. I curricula che concretizzano e differenziano obiettivi comuni (Grobzielebene) dovrebbero essere alternativi. I risultati del lavoro e la sua sequenza sono così anticipati dall'insegnante e dallo studente che diventa possibile controllare i risultati e modificare la pianificazione. L'attuazione pratica dell'insegnamento del tedesco orientato al progetto secondo questi criteri dipende in larga misura dalla prontezza e dalle capacità dei singoli insegnanti. H. J. Tumister ritiene che, a seguito del cambiamento dei curricula, dovrebbe esserci una revisione della formazione degli insegnanti e un aumento delle loro qualifiche (Ibid.: 26).

Quindi, l'analisi della letteratura didattica e metodologica ha mostrato che una delle caratteristiche della versione tedesca dell'approccio comunicativo all'insegnamento delle lingue straniere è l'enfasi sull'aspetto dell'apertura nell'insegnamento, che è causato dall'attenzione all'emancipazione come obiettivo centrale dell'insegnamento e dell'istruzione e basandosi sulla ricerca di J. Habermas. La rifrazione dell'aspetto dell'apertura nel contenuto dell'insegnamento delle lingue straniere ha trovato espressione nel tenere conto degli interessi degli studenti e nel fornire loro l'opportunità di partecipare attivamente alla determinazione del contenuto dell'istruzione e al suo cambiamento. Le soluzioni proposte al problema del rapporto tra apertura e predeterminazione dei contenuti dell'educazione non contraddicono i principi base dell'approccio comunicativo all'insegnamento delle lingue straniere.

Letteratura

1. Furmin, ID La sfida della pedagogia critica / I.D. Furmin // Vopr. filosofia. 1998. N. 12.

2. Boettcher, Wolfgang. Zur Chanse "SymmetrischerKommunikation" / W. Boettcher // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. insegnare. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. Weinheim, Basilea: Beltz, 1976.

3. Horster, Detlef. Habermas, Jurgen / D. Horster //Metzler-Philosophen-Lexikon: 300 biogr.-werkgeschichtl.Portr. von d. Vorsok-ratikern bis zu d. Neuen Philosopher /unter red. mitar. Von Christel Dehlinger hrsg. von Bernd Lutz. - Stoccarda: Metzler, 1989.

4. Kunig, E. Theorie der Erziehungswissenschaft. Einführung a Grundlagen, Methoden und praktische Konsequenzen. 2 Auflage: Beltz Verlag / E. Kunig, P. Zedler. Weinheim; Basilea, 2002.

5. Moser, Heinz. Kommunikative Didaktik und handlungsorientierte Curriculumtheorie / H. Moser // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. insegnare. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. Weinheim; Basilea: Beltz, 1976.

6. Popp, Walter. Die Perspektive der Kommunikativen Didaktik / W. Popp // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. insegnare. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. -Weinheim; Basilea: Beltz, 1976.

7. Portmann, Paul. Comunicazione als

Problema della Sprachdidaktik: Unters. zur

Teoria delle comunicazioni di integrazione. Modelle in einige neuere Theorien des Sprachunterrichts/ P. Portmann. Tubinga: Niemezer, 1981.

8. Schiffer, Karl-Hermann. Partipation und Identi^t im Schulfeld / K.H. Schiffer // Didattica Kommunikative: Soziale Dimensionen d. insegnare. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. -Weinheim; Basilea: Beltz, 1976.

9. Sieberto, Pietro. Zur didaktischen Transformation von Gegenständen / P. Siebert// (Hrag.) Probleme der Unterrichtsmethodik // H. Moser. Kronberg, 1977.

10. Tymister, HJ Didattica: Sprechen,

Handeln, Lernen/ H. Josef Tymister. Monaco 1978.

11. Tymister, HJ Curricula / H. Josef Tymister //Gorschenek Margareta, Rucktchel Anna-Maria/Hrsg. Kritische Stichr^rter zur Sprachdidaktik. Wilhelm Fink Verlag München, 1983.

Pianificazione dell'apprendimento

Come mostrato in Fig. 1.1, la pianificazione dell'apprendimento è un elemento centrale del processo di apprendimento. Un piano di apprendimento è una dichiarazione sistematica di ciò che l'apprendimento dovrebbe essere fatto, in che modo, quale dovrebbe essere il risultato e come dovrebbe essere valutato. Il piano può riguardare l'intera organizzazione o le sue singole parti. In ogni caso conterrà informazioni sulle seguenti sezioni:

Figura - 1.1 Il ruolo chiave della pianificazione della formazione

Obiettivi del programma di apprendimento - Una dichiarazione generale di quale sia l'obiettivo di un particolare programma di formazione (ad esempio, "l'obiettivo di questo programma è migliorare la delega dell'autorità e le capacità di definizione delle priorità dei capi dipartimento").

Il pubblico di destinazione è quello per cui viene fornita la formazione (ad esempio, "tutti i dirigenti di 4° grado e altro personale dirigente responsabile della produzione").

La dimensione del pubblico di destinazione è il numero pianificato di partecipanti.

Valutazione del programma -- Disposizioni per valutare i risultati dell'apprendimento in termini di prestazioni raggiunte e l'impatto dell'apprendimento sulle prestazioni organizzative.

Problemi e costi amministrativi: pianificazione del programma di formazione, ubicazione, esonero dei dipendenti da incarichi permanenti durante la formazione, costi e costi.

Personale addetto alla formazione: identificare coloro che saranno coinvolti nella formazione. A seconda delle circostanze, possono trattarsi sia di alcuni insegnanti e specialisti, sia di personale che occupa varie posizioni nell'organizzazione. All'occorrenza possono essere assunti anche consulenti esterni (ad esempio: la formazione al di fuori dell'orario di ufficio può essere fornita da consulenti esterni; al rientro in servizio, i dipendenti possono essere avvisati dal loro diretto superiore; e la formazione dei dirigenti stessi può essere affidata a il capo specialista in formazione).

Metodi di formazione del personale

Descriviamo le modalità di formazione professionale sul posto di lavoro. Questa forma di formazione viene svolta con una specifica mansione sul posto di lavoro (Tabella 1.3).

Tabella 1.3 - Modalità di formazione del personale sul posto di lavoro

	Metodi di insegnamento

	Guadagno di esperienza diretto	Pianificazione sistematica della formazione sul posto di lavoro, la base per la pianificazione è un piano di formazione professionale individuale che definisce gli obiettivi di apprendimento
	Istruzioni per la produzione.	Informazioni generali, introduzione alla specialità, adattamento, familiarizzazione dello studente con il nuovo ambiente di lavoro
	Cambio lavoro (rotazione)	Acquisire conoscenze e acquisire esperienza come risultato di un cambio sistematico del posto di lavoro. Di conseguenza, per un certo periodo di tempo, viene creata un'idea sulla versatilità delle attività e dei compiti di produzione (programmi speciali per le giovani generazioni di specialisti)
	Utilizzo dei dipendenti come assistenti, tirocinanti	Formazione e familiarizzazione del dipendente con i problemi di un ordine di compiti più elevato e qualitativamente diverso, assumendo allo stesso tempo una certa quota di responsabilità
	mentoring	Collaborazione tra mentore e discente, in cui il mentore fornisce un feedback continuo e imparziale e rivede periodicamente il livello di prestazione degli allievi. L'applicazione del metodo è efficace nei casi in cui qualcosa va storto o qualcuno fa qualcosa di sbagliato e c'è la necessità di correggere questo stato di cose. Il metodo può essere praticato come sistematico
	Preparazione nei team di progetto	Collaborazione svolta a fini didattici in team di progetto creati nell'impresa per sviluppare compiti grandi e limitati nel tempo
	Delegazione	Parte della responsabilità è trasferita a un funzionario di grado inferiore.
	Metodo di moltiplicazione dei problemi	Uso di metodi didattici, istruzioni.

Le modalità di formazione professionale al di fuori del luogo di lavoro sono finalizzate principalmente all'acquisizione di conoscenze teoriche e all'insegnamento della capacità di comportarsi secondo le esigenze dell'ambiente produttivo (Tabella 1.4).

Soffermiamoci su una descrizione dettagliata dell'ultimo metodo di apprendimento al di fuori del luogo di lavoro. Di recente è notevolmente aumentata l'importanza delle modalità di formazione per il personale qualificato, secondo cui i membri dei gruppi di lavoro in riunioni periodiche (fino a 10 persone) discutono della situazione lavorativa fuori dal luogo di lavoro e cercano insieme le modalità per risolvere il problema (si tratta di sul metodo giapponese del "cerchio della qualità", utilizzato negli Stati Uniti e in Europa). In Germania, questo metodo è chiamato "invece di studiare". Entrambi i metodi hanno alcune caratteristiche uguali e simili: le squadre vogliono autogestirsi. La gerarchia di produzione nel gruppo di lavoro non ha importanza, i risultati del lavoro del gruppo vengono presentati alle autorità superiori. I gruppi differiscono l'uno dall'altro principalmente nella definizione degli obiettivi. Il circolo della qualità tende tendenzialmente a sottolineare l'economicità orientata al risultato della formazione di personale qualificato, mentre il gruppo “anziché studiare” pone in primo piano gli elementi della formazione di un lavoratore qualificato e orientato alla personalità, ovverosia. sviluppo del comportamento, modalità di comunicazione.

Oltre alla formazione sul lavoro e fuori dal lavoro, è possibile una combinazione di entrambi. Queste forme di istruzione includono:

Apprendimento esperienziale o esperienziale -- apprendimento attraverso il lavoro indipendente, ma in un certo ordine logico;

Tabella 1.4. - Modalità di formazione del personale al di fuori del luogo di lavoro

	Metodi di insegnamento	Aspetti caratteristici del metodo

	Lezioni	Metodo di insegnamento passivo, utilizzato per presentare conoscenze teoriche e metodologiche, esperienza pratica
	Corsi di formazione programmati	Metodo di apprendimento più attivo, efficace per acquisire conoscenze teoriche
	Convegni, seminari, tavole rotonde, escursioni, dibattiti, incontri con la direzione	Metodo di apprendimento attivo, la partecipazione alle discussioni sviluppa il pensiero logico e sviluppa modi di comportamento in varie situazioni
	Il metodo di formazione del personale dirigente, basato sulla soluzione autonoma di problemi specifici della pratica industriale	Modellare un problema organizzativo che i partecipanti (ascoltatori) del gruppo devono risolvere. Consente di combinare conoscenze teoriche e abilità pratiche, prevede l'elaborazione delle informazioni, il pensiero critico-costruttivo, lo sviluppo della creatività nei processi decisionali
	giochi d'affari	Imparare a comportarsi in varie situazioni di produzione, quando si negozia, e i titolari di ruolo devono sviluppare punti di vista alternativi
		Formazione quotidiana in cui uno istruisce o istruisce un altro nelle basi delle proprie attività attraverso un intenso insegnamento, dimostrazione e pratica per migliorare le prestazioni
	Autoeducazione	Il tipo più semplice di formazione, che non richiede né un istruttore, né un'aula speciale, né un certo tempo: lo studente studia lì, quando e nel modo che gli è comodo, ma questo richiede la coscienza e il desiderio dell'allievo stesso per acquisire nuove conoscenze
	Metodi per risolvere problemi produttivi ed economici mediante modelli	Modellazione dei processi che si verificano nelle imprese concorrenti. Gli studenti si distribuiscono tra loro i ruoli di organizzazioni fittizie in competizione tra loro. Con l'aiuto dei dati di input, i tirocinanti dovrebbero prendere decisioni appropriate per diverse fasi della produzione di prodotti o servizi (produzione, marketing, finanziamento, questioni relative al personale, ecc.)
	Circolo della qualità ("invece di studiare"), gruppo di lavoro	Giovani professionisti sviluppano soluzioni specifiche ai problemi di gestione dell'organizzazione, uniti in gruppi di lavoro. Le proposte sviluppate nei gruppi di lavoro sono trasferite alla direzione dell'organizzazione, che esamina le proposte, prende decisioni su di esse e informa il gruppo di lavoro sull'accettazione o il rifiuto delle sue proposte.

Dimostrazione e pratica supervisionate: il formatore mostra al tirocinante come farlo, quindi il formatore dà al tirocinante l'opportunità di farlo da solo, ma sotto la sua guida;

Apprendimento programmato - un libro o una macchina che "guida" il lettore e verifica periodicamente la sua conoscenza ponendo domande;

Apprendimento con l'aiuto di un computer - apprendimento effettivamente programmato interagendo con un computer, usando Internet;

Apprendimento dell'azione - apprendimento attraverso azioni, come partecipare con altri allo sviluppo di un progetto o di un compito di gruppo, o lavorare come una "seconda squadra" di un'altra unità.

Parlando dell'efficienza economica e sociale della formazione del personale qualificato, si segnala quanto segue. La formazione di personale qualificato è efficace se i costi ad essa associati sono, a lungo termine, inferiori ai costi dell'organizzazione per aumentare la produttività del lavoro a causa di altri fattori o dei costi associati a errori nell'assunzione di manodopera. Poiché è difficile determinare i risultati raggiunti attraverso la formazione di personale qualificato, esiste un rapporto costo-efficacia della formazione sotto forma di risparmi sui costi che possono essere calcolati con precisione. La formazione del personale qualificato incide su importanti fattori di efficienza sociale. Il miglioramento delle competenze professionali ha un effetto positivo sulla garanzia di mantenimento del posto di lavoro, sulle opportunità di promozione, sull'espansione del mercato del lavoro esterno, sull'entità del reddito dell'organizzazione, sull'autostima e sulle opportunità di autorealizzazione.

Vantaggi dei metodi di formazione sul lavoro:

1. Il metodo dell'acquisizione diretta dell'esperienza prevede la formazione sul posto di lavoro, secondo il piano, vi è una formazione sistematica del personale, cioè secondo un programma specifico.

2. Briefing di produzione, è inteso per l'introduzione alla specialità, ovvero il nuovo dipendente ha familiarizzato con la procedura per lavorare in questa impresa.

3. Cambiare il posto di lavoro consente di ampliare gli orizzonti del dipendente.

4. Usare i lavoratori come assistenti, tirocinanti Questo metodo consente di trasferire l'esperienza da un lavoratore inferiore a un altro.

5. Il tutoraggio, un grande vantaggio di questo metodo è il controllo sullo sviluppo del dipendente.

6. Formazione in gruppi di progetto, in tali gruppi, i lavoratori prendono in prestito conoscenze e informazioni gli uni dagli altri.

Svantaggi dei metodi di formazione sul lavoro:

1. Il metodo di acquisizione diretta dell'esperienza, questo metodo prevede l'elaborazione di un piano individuale, che a sua volta richiede molto tempo.

2. Briefing di produzione, il metodo non è un modo efficace per formare il personale, può essere utilizzato come appendice al metodo principale.

3. Il cambio di luogo di lavoro, può causare un guasto nel processo produttivo.

4. L'utilizzo dei dipendenti come assistenti distrae i dipendenti dal lavoro.

Aspetti positivi delle modalità di formazione del personale al di fuori del luogo di lavoro.

1. Corsi di formazione programmati, questo metodo è efficace per lo studio della parte teorica del lavoro.

2. Conferenze, seminari aiutano a consolidare le conoscenze teoriche.

3. Il metodo di formazione alla leadership è efficace per la formazione alla leadership.

4. Business games, fornisce le competenze necessarie per la negoziazione, il comportamento nelle varie situazioni produttive.

5. La formazione, l'efficienza sta nell'uso della formazione intensiva.

Lati negativi:

1. L'autoformazione non è un metodo efficace di formazione del personale, poiché il dipendente non è interessato al processo di apprendimento.

2. Il metodo di risoluzione dei problemi produttivi ed economici non copre completamente la situazione reale.

La scienza pedagogica in relazione all'insegnante agisce contemporaneamente in funzioni prescrittive ed esplicative, inoltre il collegamento tra loro è il lavoro in pratica dell'insegnante stesso. Il successo dell'istruzione e della formazione dipende direttamente dall'efficacia del lavoro di coloro che organizzano e gestiscono il processo pedagogico - dagli insegnanti. A questo proposito, tutte le sezioni dell'attività pedagogica sono chiamate a servire l'insegnante, dandogli i mezzi per lavorare con gli studenti. Ma dato che ogni insegnante affronta molte situazioni e oggetti diversi nelle loro varie combinazioni, allora è suo dovere non solo essere un coerente esecutore di raccomandazioni, ma anche una sorta di creatore del processo pedagogico. Attualmente, un insegnante non può lavorare, guidato solo dalla propria esperienza e iniziativa.

Esistono vari materiali, il cui scopo è avere un'idea di come e cosa insegnare: programmi di studio, programmi, raccomandazioni per insegnanti, libri di testo, ecc.

Questi manuali, da un lato, sono il risultato applicato della scienza pedagogica, dall'altro, sono un progetto di attività educative, sviluppato sulla base di molti lavori scientifici e progettato per raggiungere gli obiettivi più importanti. Inoltre, una linea guida significativa nel lavoro di ciascun insegnante è la migliore esperienza di altri insegnanti. Dal punto di vista della didattica moderna, il compito principale dell'insegnante nel processo educativo è gestire le attività consapevoli e attive degli studenti. Esempi di tale gestione sono: la pianificazione del processo educativo, l'organizzazione del proprio lavoro, l'organizzazione delle attività educative degli studenti, la stimolazione e l'intensificazione del lavoro degli studenti, il monitoraggio e la regolazione del processo educativo e l'analisi dei risultati del lavoro svolto.

1. Progettazione del processo educativo

Progettazione del processo educativoÈ suddiviso in elaborazione di piani di lavoro tematici e di lezione. Tali piani sono regolarmente pubblicati in varie riviste metodologiche. Nei programmi di lezione, l'insegnante imposta i compiti (cognitivi, evolutivi ed educativi), nonché le principali domande utilizzate nello studio di nuovo materiale, ripetendo e consolidando quanto già affrontato, segnando esercizi per attività pratiche in classe, compiti per i compiti e materiali metodologici utilizzati a lezione.

Lavoro organizzativo generale gli insegnanti possono essere suddivisi in due fasi.

1. Preparatorio.

2. Esecutivo.

Fase preparatoria- preparazione di sussidi didattici visivi, dispense, ricerca e selezione della letteratura di riferimento necessaria, preparazione preliminare di compiti ed esercizi per verificare le conoscenze degli studenti e la formazione delle competenze necessarie, selezione e coinvolgimento degli studenti nel lavoro educativo per verificarne la qualità di assimilazione del materiale ricoperto.

Fase esecutiva- l'attività diretta del docente nella lezione e l'organizzazione dell'attività degli studenti ad essa associati (sia attivi che passivi).

Progettazione del lavoro educativo. L'essenza della pianificazione sta nella distribuzione razionale nel tempo del lavoro collettivo e individuale dei dipendenti della scuola necessaria per raggiungere gli obiettivi. Ha lo scopo di rivelare il contenuto, le funzioni e l'interazione sia delle singole unità scolastiche che dell'intero sistema di lavoro scolastico nel suo insieme e indicare le misure pratiche volte all'attuazione dei compiti assegnati.

Efficienza progettuale e l'attuazione delle attività programmate dipendono dal rispetto di una serie di condizioni, in primis la capacità di analizzare i risultati del lavoro educativo della scuola per l'anno accademico precedente. Qui è di importanza decisiva una valutazione obiettiva della qualità delle conoscenze degli studenti, della loro educazione, delle capacità e delle capacità del lavoro educativo e di altri tipi di attività, dello sviluppo delle forze intellettuali e delle capacità degli scolari. Particolare attenzione dovrebbe essere prestata all'analisi delle prove trimestrali degli studenti, dei risultati degli esami, alla determinazione del livello di conoscenze, abilità e abilità, allo studio dei materiali di associazioni metodologiche, consigli pedagogici, incontri di produzione, nonché allo studio della correlazione degli indicatori quantitativi con caratteristiche qualitative del processo educativo e dei suoi risultati.

Pianificazione a lungo termine delle attività scolastiche Questa è una pianificazione a lungo termine. Condizione altrettanto importante per una pianificazione efficace è una chiara idea delle prospettive di sviluppo della scuola per l'anno e i prossimi anni, la definizione degli obiettivi principali e dei compiti principali del team, la loro reale rifrazione sulla scala del distretto, città, regione.

Lo sviluppo di un'équipe a livello scolastico è impensabile senza determinare la prospettiva a lungo termine del lavoro, sostanziare gli obiettivi a lungo termine dell'insegnamento e delle attività educative, cercare creative forme e metodi più efficaci e stabilire caratteristiche sostenibili del lavoro di questa scuola nei prossimi cinque anni.

Il piano di lavoro quinquennale della scuola prevede gli indicatori più significativi: lo spostamento del contingente di studenti; riqualificazione e formazione avanzata del personale docente; sistema di educazione pedagogica dei genitori; passaggio degli studenti alla modalità giorno esteso. Un posto importante è occupato dallo sviluppo di misure per rafforzare la base educativa e materiale della scuola, migliorare le condizioni di vita, il lavoro e la ricreazione di insegnanti e studenti.

Particolare attenzione è rivolta alla creazione di una base educativa e materiale per la formazione del lavoro e all'organizzazione del lavoro socialmente utile e produttivo degli studenti. Quando si sviluppano piani a lungo termine, è necessario tenere conto della progressiva complicazione del contenuto di tutto il lavoro educativo e delle caratteristiche dell'età degli scolari.

La complessità di tale pianificazione sta nel fatto che il processo educativo va oltre la classe, la lezione, ricevendone lo sviluppo logico nelle varie forme di attività extracurriculari ed extracurriculari e nel lavoro autonomo degli studenti. La vita impone la necessità di un approccio olistico all'educazione e allo sviluppo del bambino, la costruzione di un sistema unico e integrato di influenze educative della scuola, della famiglia e della comunità.

Il compito principale della pianificazione è il focus del personale docente della scuola sul miglioramento dell'efficienza della qualità del lavoro.

2. Diagnostica pedagogica

Prima di tutto, l'aggettivo "pedagogico" caratterizza i seguenti tratti di questa diagnosi. La diagnostica pedagogica viene eseguita per scopi pedagogici, ovvero si concentra sull'ottenimento di nuove informazioni su come migliorare la qualità dell'istruzione e lo sviluppo della personalità dello studente sulla base dell'analisi e dell'interpretazione dei suoi risultati.

In secondo luogo, fornisce informazioni fondamentalmente nuove e significative sulla qualità del lavoro pedagogico dell'insegnante stesso.

In terzo luogo, si svolge con modalità che si inseriscono organicamente nella logica dell'attività pedagogica del docente.

Il quarto, con l'aiuto della diagnostica pedagogica, vengono rafforzate le funzioni di controllo e valutazione dell'attività dell'insegnante.

Quinto, anche alcuni mezzi e metodi di insegnamento e educazione usati tradizionalmente possono essere trasformati in mezzi e metodi di diagnostica pedagogica.

In diversi tipi di attività si formano tratti della personalità individuale. Appaiono più chiaramente negli obiettivi dell'attività, nei motivi o incentivi per l'attività (per il bene dei quali una persona si pone gli obiettivi scelti), nei metodi, nei mezzi e nei modi utilizzati per raggiungere l'obiettivo e in come una persona riguarda la sua attività.

Pertanto, nella formazione della personalità, si distingue il suo orientamento. Include motivazioni come bisogni e interessi.

Quindi, ogni insegnante sa che nell'insegnamento di qualsiasi materia ci sono tali compiti e compiti, sulla base dei quali è possibile diagnosticare non solo conoscenze, abilità, ma anche capacità creative e altre qualità personali. Ad esempio, un problema di fisica: trova quanti più modi possibili per misurare l'accelerazione di un'auto, giustifica le tue proposte: ha un potere diagnostico eccezionalmente grande. Alcuni studenti danno fino a dieci soluzioni. E a seconda del numero di soluzioni proposte, originalità, prove, sulla base di questo esempio, è possibile diagnosticare e classificare il livello di capacità creative di quasi tutti gli studenti.

Insieme ai metodi diagnostici, come le osservazioni mirate degli studenti, la conversazione di tipo intervista, i test pedagogici sono diventati sempre più attivamente utilizzati negli ultimi anni.

Regole della diagnostica pedagogica.

1. Indicare la scuola, la classe, il numero degli studenti, la materia, Nome e cognome insegnante e colui che ha condotto la diagnostica, il test.

2. Formulare gli scopi e gli obiettivi di diagnostica, test.

3. Determinare la forma di registrazione e raccolta delle materie prime per la diagnostica e il test.

4. Elaborare e presentare i risultati diagnostici sotto forma di diagrammi, tabelle, diagrammi.

5. Analizzare e interpretare i risultati ottenuti, spiegarne il significato.

6. Fornire una valutazione complessiva, formulare conclusioni e raccomandazioni pedagogiche.

7. Indicare dove e come possono essere utilizzati i risultati della diagnostica e dei test (per studenti, genitori, insegnanti, autorità educative).

Per la diagnostica pedagogica e l'identificazione di opportunità di riserva per la qualità del lavoro degli insegnanti, possono essere applicati vari metodi: conversazioni come interviste, test, osservazioni sistematiche.

3. Approccio individuale nel sistema dei principi didattici

Ogni studente, oltre a quelle generali, ha le sue proprietà individuali. La specificità della conoscenza, della volontà, dei sentimenti, dei tratti della personalità di uno studente può influenzare sia positivamente che negativamente il corso dell'insegnamento e può rimanere neutrale. Ad esempio, uno studente mobile può essere molto attento in classe, il che significa che questa caratteristica del suo temperamento è neutrale rispetto all'apprendimento.

L'interesse per la tecnologia, il design, la creatività indipendente aiuta il bambino ad apprendere con successo. E l'innata incapacità di pensare astrattamente rallenta il processo di padronanza della conoscenza.

Quindi c'è bisogno di differenziazione e individualizzazione della formazione.

Un approccio differenziato permette di sfruttare al meglio le caratteristiche e le capacità individuali di ogni studente individualmente. Un approccio individuale per gli studenti in ritardo e con scarse prestazioni consente di portarli al livello di bambini con buone prestazioni. Per questo, vengono organizzate classi aggiuntive, è possibile l'organizzazione individuale o di gruppo nella lezione.

Un approccio individuale agli studenti con buone prestazioni consente loro di utilizzare le proprie capacità in modo più produttivo e prevenire la perdita di interesse nello studio della materia.

Per attuare un approccio differenziato all'insegnamento, l'insegnante deve studiare costantemente le caratteristiche individuali dell'individuo, le condizioni in cui vive il bambino. Inoltre, è necessario definire chiaramente quali caratteristiche del temperamento hanno un effetto positivo, negativo e neutro sulle attività dello studente e determinare i mezzi di un approccio individuale con cui è possibile l'attuazione della formazione.

Approccio individualeè uno dei tipi di organizzazione del lavoro da parte di un insegnante. Questo è un tipo di lavoro che tiene conto delle caratteristiche individuali degli studenti per coinvolgerli nel processo di apprendimento. Con un approccio individuale, il processo di apprendimento tiene conto capacità mentali degli studenti, loro caratteristiche psicologiche, resistenza fisica.

La forma individuale di organizzazione delle attività educative prevede il lavoro diretto dell'insegnante con ogni studente. Tale lavoro è caratterizzato da un alto livello di indipendenza, un'adeguata preparazione degli studenti, ecc. Viene svolto con apprendimento programmato. L'insegnante, quando lavora individualmente con gli studenti, deve tenere conto delle seguenti disposizioni: le capacità mentali e fisiche degli studenti non sono le stesse; lo studente è sempre individuale, originale e non esistono metodi di insegnamento universali; è importante determinare di cosa è capace ogni studente al momento dell'attività educativa e come sviluppare le capacità esistenti; non puoi pretendere l'impossibile da uno studente; è necessario rivelare tutte le possibilità di ogni studente, per dargli la gioia del successo nel lavoro mentale; è importante determinare il percorso individuale di successo nello studio e nel lavoro mentale di ogni studente.

Lavoro individuale con gli studenti- occupazione laboriosa, ma alla fine produttiva. Questo lavoro si basa su un approccio differenziato agli studenti. Prima di tutto, è necessario scoprire le caratteristiche individuali di ogni studente, quindi iniziare a sviluppare varie opzioni per il lavoro individuale nella lezione. In questo caso si deve tenere conto del livello di conoscenza, abilità e abilità di ogni studente. Per il lavoro indipendente degli studenti, è necessario utilizzare schede attività contenenti varie opzioni in modo che ogni studente completi il proprio compito individuale. Si consiglia di utilizzare schede attività per compiti pratici in quasi tutte le lezioni.

Per colmare le lacune nelle conoscenze degli studenti ed eliminare gli errori di fatto, è molto efficace utilizzare una varietà di tecniche di autocontrollo, esercizi algoritmici e programmati, poiché in essi il materiale è suddiviso in fasi logiche, dosi. In ciascuna opzione vengono evidenziate le domande più difficili che possono causare errori e le più semplici vengono lasciate alla decisione indipendente, per identificare le cause dell'incomprensione del materiale. Nel sistema di esercizi, passando dal lavoro sotto la diretta supervisione di un insegnante al lavoro parziale e poi completamente autonomo, gli studenti affrontano gradualmente compiti di vari gradi di complessità. Allo stesso tempo, la difficoltà del compito e il grado di indipendenza della sua attuazione aumentano gradualmente a seconda del successo del compito precedente. I risultati di questo meticoloso lavoro si faranno sentire abbastanza rapidamente. L'apprendimento individualizzato deve essere applicato a tutti i gradi, ma più giovani sono gli studenti, più importante diventa l'apprendimento individualizzato.

Nelle moderne condizioni educative, lo studio delle caratteristiche individuali dei bambini e l'organizzazione di un approccio individuale stanno diventando sempre più importanti. Le moderne condizioni di vita forniscono una vasta gamma di mezzi aggiuntivi, oltre alla scuola, per svolgere i compiti dello sviluppo globale delle giovani generazioni.

I programmi radiofonici per bambini, la letteratura per bambini e il teatro sono di grande importanza cognitiva. La cultura e il benessere della famiglia sono in aumento, il che influisce in modo significativo sul livello di educazione dei bambini. In una famiglia, a un bambino viene insegnato a essere indipendente e disciplinato. Nell'altro il bambino è viziato, non vuole fare niente da solo. Nel terzo - il bambino può essere lasciato a se stesso e nella sua educazione molto dipende dal gruppo di ragazzi con cui è amico.

4. Il tatto pedagogico e il suo ruolo nell'apprendimento

Uno di caratteristiche del lavoro pedagogico sta nel fatto che deve proteggere e preservare l'ometto. Questa caratteristica specifica richiede che l'insegnante abbia elevate capacità pedagogiche e uno speciale tatto pedagogico. Nella sua opera "Come educare una persona" VA Sukhomlinsky, Riassumendo l'esperienza del lavoro educativo con gli studenti, scrive: “Il lavoro di un insegnante è incomparabile e incomparabile a qualsiasi cosa. Il tessitore vede i frutti delle sue cure in un'ora... Il maestro, invece, ha bisogno di lavorare per anni per vedere il soggetto della sua creazione... Ogni minuto, ogni momento, il maestro deve vedere ognuno dei suoi trenta o quaranta studenti, sappiate cosa sta pensando in quel momento…”

V. A. Sukhomlinsky ha sottolineato che non dovrebbe esserci un solo insegnante nella scuola che sarebbe gravato dal lavoro di un insegnante: "... un insegnante deve avere un enorme talento per la filantropia e un amore sconfinato per il suo lavoro e, soprattutto, per bambini ..."

Il tatto pedagogico e la padronanza dell'insegnamento sono costituiti da una serie di componenti, che includono la conoscenza scientifica in pedagogia e psicologia, ovvero, in primo luogo, la conoscenza pedagogica, le capacità professionali, l'etica pedagogica e la tecnica pedagogica.

5. Eccellenza pedagogica

Eccellenza pedagogica- questo è il possesso di conoscenze, abilità e abilità professionali che consentono all'insegnante di risolvere situazioni pedagogiche secondo i compiti che l'insegnante e la scuola nel suo insieme devono affrontare.

La base del tatto pedagogico è l'educazione morale generale dell'insegnante. Tatto pedagogico- questa è una sorta di implementazione dell'etica pedagogica in relazione agli studenti. Tatto pedagogico- questo è un tale comportamento morale di un insegnante, che include alta umanità, sensibilità verso una persona, autocontrollo, resistenza, capacità di stabilire relazioni amichevoli in qualsiasi situazione. Un insegnante con tatto pedagogico regola abilmente i suoi rapporti con studenti, genitori e colleghi di lavoro. Nel tatto pedagogico, prima di tutto, si manifesta un profondo rispetto per una persona. L'insegnante si occupa della personalità emergente dello studente e tutte le sue relazioni con i bambini dovrebbero essere basate sul principio: quanta più rigore possibile per la persona e quanto più rispetto possibile per essa.

Un certo numero di abilità professionali sono associate al tatto pedagogico. Si tratta della capacità di valutare la situazione pedagogica, di tenere conto delle caratteristiche dello studente, di prevedere il possibile effetto che l'impatto pedagogico provoca. Il tatto pedagogico è un segno di alta abilità pedagogica. Padroneggiare il tatto richiede un grande e premuroso lavoro dell'insegnante su se stesso. L'insegnante deve imparare a controllare costantemente le sue azioni, per essere in grado di mostrare il suo atteggiamento nei confronti delle azioni degli studenti con uno sguardo e un gesto. Cioè, il tatto pedagogico implica anche che l'insegnante stesso abbia capacità puramente esterne di esprimere i suoi sentimenti. Tale insieme di abilità è parte integrante dell'abilità pedagogica ed è chiamato tecnica pedagogica.

La tecnica pedagogica consente all'insegnante di scegliere il tono giusto nella comunicazione con gli studenti e i loro genitori. Il tono, lo stile delle relazioni con i bambini, la corretta scelta della dizione, le espressioni facciali, i gesti: tutto questo è incluso nel concetto di tecnologia pedagogica.

Ø Valutazione del livello iniziale di conoscenza e abilità del paziente e (o) dei suoi parenti;

Ø Definizione degli obiettivi, pianificazione dei contenuti, dei metodi e degli ambiti di formazione;

Ø Attuazione del piano formativo;

Ø Valutazione dei risultati di apprendimento.

Gli obiettivi della formazione sono:

Ø Promozione di uno stile di vita sano che consenta di mantenere e migliorare la salute,

Ø Preparare il paziente al massimo adattamento alla malattia.

Formazione in infermieristica- Si tratta di un processo bidirezionale di attività propositiva di un infermiere e di un paziente, che assicura l'assimilazione delle conoscenze e la formazione delle competenze in un paziente, per soddisfare, in primo luogo, i bisogni vitali di base.

L'apprendimento avviene in tre aree:

cognitivo

emotivo

psicomotorio

Sfera cognitiva: una persona riceve informazioni, impara, comprende fatti nuovi; analizza queste informazioni, separa l'importante, significativo per lui dal secondario.

Sfera emotiva: dopo aver ricevuto informazioni, una persona reagisce ad esse con sentimenti, esperienze, pensieri, opinioni. Valuta le conoscenze acquisite e cambia il suo comportamento.

Sfera psicomotoria: una persona, usando l'attività muscolare e mentale, impara nuovi tipi di movimenti, esegue moderatamente le azioni necessarie, acquisisce abilità stabili.

Quando si pianifica l'educazione del paziente, l'infermiere dovrebbe:

Valutare lo stile di vita del paziente come un modo per soddisfare i suoi bisogni primari

Determinare la necessità di una formazione sulla cura di sé sia per il paziente che per i suoi familiari

· Valutare l'ambiente sociale e culturale del paziente, il suo impatto sul processo di apprendimento del paziente, ad es. decidere chi e come formerà il paziente.

· Valutare le caratteristiche degli studenti: sviluppo psicologico (mentale, sociale, volitivo), attitudine all'apprendimento, attenzione, interesse per l'apprendimento, memorizzazione, comprensione.

L'educazione del paziente può essere svolta in due modi:

1. Apprendimento formale il paziente viene effettuato in un istituto medico oa casa. L'infermiera insegna di proposito al paziente, instilla le abilità delle attività quotidiane o rafforza le abilità acquisite da altri specialisti: istruttore di terapia fisica, massaggiatore, nutrizionista.

2. Apprendimento informale viene effettuato quando un'infermiera, svolgendo le sue funzioni, parla casualmente con il paziente dei problemi che lo riguardano: come mangiare bene, a cosa porterà il bere frequente, ecc.

L'infermiere deve decidere come condurre la formazione: individualmente, in un piccolo gruppo (2-3 persone) o in gruppo.

L'educazione del paziente di gruppo ha una serie di vantaggi. L'apprendimento in gruppo crea una certa atmosfera, aiuta a percepire le informazioni nella giusta luce e riduce la sensazione di solitudine. I pazienti hanno l'opportunità di scambiare esperienze, ottenere supporto, il che contribuisce a una percezione positiva del processo di trattamento.

I formatori dovrebbero sempre tenere a mente quanto segue:

1. Quando un operatore sanitario dice qualcosa a una lezione, il paziente non sentirà necessariamente ciò che è stato detto;

2. Se il paziente ha sentito, ciò non significa che abbia certamente capito;

3. Se il paziente ha capito, ciò non garantisce che abbia automaticamente accettato quanto detto e concordato con lui;

4. Se il paziente è d'accordo con quanto sentito, non sempre cambia di conseguenza il suo comportamento;

5. Nel caso in cui il paziente soddisfi correttamente la raccomandazione una volta, ciò non significa che la seguirà costantemente nella vita di tutti i giorni.

La disponibilità del paziente all'apprendimento dipende da:

a) condizioni di salute - in una condizione grave del paziente, è meglio posticipare l'allenamento;

b) lo stato di coscienza: l'allenamento deve essere eseguito solo con una chiara coscienza del paziente ed è completamente impossibile se il paziente è incosciente;

c) capacità mentali, educazione dello studente;

d) l'età del paziente: più giovane è il paziente, più informazioni può apprendere.

Affinché il paziente possa assimilare efficacemente le informazioni, l'infermiere deve determinare chiaramente quando e per quanto tempo condurre le sessioni con il paziente.

Il processo di apprendimento non deve essere sovrapposto al tempo di andare in giro, eseguire procedure, mangiare, visitare i parenti. Il paziente deve essere riposato, pieno. Non dovrebbe essere disturbato da sensazioni spiacevoli (dolore, vomito, febbre).

Schema di apprendimento:

Ø Dire al paziente tutto ciò che deve sapere sull'argomento.

Ø Chiedere al paziente di ripetere tutto ciò che ricorda.

Ø Mostra tutto ciò che il paziente ha bisogno di padroneggiare.

Ø Chiedi di dimostrare aiutandolo o di eseguire l'abilità insieme.

Ø Il paziente racconta e dimostra autonomamente tutto ciò che è necessario dall'inizio alla fine.

Lavoro organizzativo generale gli insegnanti possono essere suddivisi in due fasi.

1. Preparatorio.

2. Esecutivo.

Fase esecutiva- l'attività diretta del docente nella lezione e l'organizzazione dell'attività degli studenti ad essa associati (sia attivi che passivi).

Il compito principale della pianificazione è il focus del personale docente della scuola sul miglioramento dell'efficienza della qualità del lavoro.