Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

Házigazda: http://www.allbest.ru/

Oktatási Konzorcium Közép-Orosz Egyetem

Szakmai felsőoktatás autonóm nonprofit szervezete

Moszkvai Regionális Humanitárius Intézet

Pszichológiai, Pedagógiai és Szakképzési Tanszék

tanfolyami munka

Szakterület szerint: A képzés és oktatás elmélete

A témán:

A modern didaktikai fogalmak jellemzői

Készítette: Mishakova Kamila

2. éves hallgató, csoport PPOMt-11

Shchelkovo 2013

• Bevezetés
• 1. A modern didaktika gondolatai és megközelítései
• 2. L.V. didaktikai koncepciója. Zankov
• 3. A problémaalapú tanulás fogalma
• 4. Az értelmes tanulás fogalma V.V. Davydov és D.B. Elkonin
• 5. A mentális cselekvések és fogalmak szakaszos kialakításának fogalma
• 6. A programozott tanulás fogalma
• 7. A tanulás asszociatív-reflex elmélete
• 8. A neurolingvisztikai programozáson alapuló tanulás fogalma
• 9. Kontextuális tanulás
• 10. A tanulás viselkedéselmélete
• 11. Gestalt asszimilációs elmélet
• 12. A tanulás szuggesztopédiai koncepciója
• Következtetés
• Felhasznált irodalom jegyzéke
• Bevezetés
• A teljes tanulási folyamat pszichológiai és pedagógiai koncepciókra épül, ezeket didaktikai rendszereknek is nevezik. A didaktikai rendszer olyan elemek összessége, amelyek az oktatás céljainak elérését szolgálják, és egy egységes szerkezetet alkotnak. A fogalom didaktikai rendszerének három fő rendszere van: hagyományos, pedocentrikusés Val velról rőlideiglenes didaktikai koncepció.
• A fogalmak felosztása a tanulási folyamat értelmezése alapján történik. Vezető szerep a hagyományos a nevelési rendszer a tanítást, a pedagógus tevékenységét játssza. Olyan tanárok didaktikai koncepcióiból áll, mint J. Comenius, I. Herbart. I. Pestalozzi, Herbart didaktikáját olyan szavak jellemzik, mint vezetés, tanári útmutatás, előírások, előírások, szabályok. A tanulás hagyományos struktúrája 4 lépésből áll: bemutatás, általánosítás, megértés, alkalmazás. A tanulási folyamat logikája abban áll, hogy az anyag bemutatásától a magyarázaton át a megértés, az általánosítás, az ismeretek alkalmazása felé haladunk.
• Herbart mindenekelőtt a didaktika szempontjából rendkívül fontos tanári tevékenység rendszerezésére, rendszerezésére törekedett.
• A XX. század elején. ezt a rendszert gyakran kritizálják amiatt, hogy tekintélyelvű, könyvszerű, elszakad a gyermek és az élet szükségleteitől, érdekeitől, mert ez a fajta nevelés csak kész tudást ad át a gyermeknek, elnyomja a tanuló önállóságát, de nem segíti a gondolkodás, az aktivitás és a kreativitás fejlesztése. Ezért a XX. század elején. új megközelítések jelennek meg.
• Szintén az új megközelítések kedvéért kiosztani pedocentrikus olyan fogalom, amelyben a legfontosabb szerepet a tanulás kapja - a gyermek tevékenysége. Ez a koncepció D. Dewey amerikai tanár rendszerén, G. Kershenstein, V. Lai munkaiskoláján alapul. a koncepciót „pedocentrikusnak” nevezték, mert Dewey a tanulási folyamatot a gyermek szükségletei, érdeklődése és képességei alapján alakította ki, igyekezett fejleszteni a gyerekek mentális képességeit és különféle készségeit, tanítva őket a „munka, élet iskolájában”, amikor is. a tanulás természetes önálló, spontán jellegű, a tanulók ismeretszerzése spontán tevékenységük során történik, azaz. "cselekedve tanulás".
• Mivel sem a pedocentrikus, sem a pedagógiai rendszerek nem tudják kielégíteni a modern didaktika igényeit, a modern didaktikai rendszer.
• A modern didaktikai rendszer abban rejlik, hogy mindkét oldal – a tanulás és a tanítás – alkotja a tanulási folyamatot. A modern koncepció olyan területekből áll, mint a programozott, fejlesztő tanulás, problémaalapú tanulás (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), humanisztikus pszichológia (C. Rogers), kollaboratív pedagógia, kognitív pszichológia (Bruner), pedagógiai technológia . A modern koncepció azt jelenti, hogy a tanulás és a tanítás is a tanulási folyamat szerves része. Lényege, hogy mind az egyik, mind a másik doktrína pozitív aspektusait felhasználja

A modern didaktikai koncepció abban különbözik, hogy interakción és kölcsönös megértésen, segítségen, tanáron és diákon alapul. A tanár fő feladata a cél azonosítása, probléma felépítése; mintegy aktív asszisztens abban, hogy kiutat találjon egy nehéz, mesterségesen előállított oktatási helyzetből. Az oktatási folyamat a tanuló reproduktív tevékenységéből a keresési tevékenységbe való átmeneten alapul. A pedocentrikus koncepciótól eltérően azonban a tanár nem várja meg, hogy a diák megtalálja a problémát, hanem mesterségesen hozza létre. A tanár és a diák közös munkája során a probléma megoldódik. A tanulási folyamatban a tudáselemzés és a kollektív tevékenység is örvendetes. Az együttműködés, a közös alkotás tanulságai a tanulók gondolkodásának átstrukturálásának hosszú folyamata a „tanult (a tanárral és az osztálytársakkal közösen keresve) – megértett – mondott – emlékezett” sémáról a „hallott – emlékezett – újra elmesélt” sémára. .

1. A modern didaktika gondolatai és megközelítései

Minden alapelv, követelmény és ajánlás a modern pedagógiai felfogásból származik, amely humanisztikus jellegű, és az oktatás, nevelés, megvalósítás és önmegvalósítás fő célját jelöli ki, amely az ember személyes potenciáljában rejlik. Ez a fogalom – tekintettel annak didaktikai értelmezésére (értelmezésére) – alkotja a didaktika fő elméleti alapját - a tanulás megértését, mindenekelőtt fejlesztő és oktató folyamatként, a személyes fejlődés eszközeként a társadalmilag meghatározott céloknak megfelelően, ill. a polgárok oktatási igényei. Ugyanakkor megkülönböztetik: az oktatás társadalmi funkciója a társadalmi igényeknek, a társadalom fejlődési kilátásainak megfelelő, a modern világban alkalmazkodni, aktívan létező és dolgozni képes személyiség kialakítására irányul; személyiségfejlesztő funkció, fejleszti az emberben az önszabályozás, önmegvalósítás képességét, feltárja szellemi lényegét (eszmék, kognitív képességek, értékek,), erkölcsi formálást. A modern körülmények között az oktatásnak az egészségmegőrző (valeológiai), a kultúraközvetítő és a szociális védő funkciót is el kell látnia, valamint fel kell készítenie a tanulókat az alkotó fejlesztésére. Más kérdés, hogy ezeket a funkciókat hogyan és milyen mértékben látják el.

A modern koncepcióban mindenekelőtt az oktatási és pedagógiai folyamat aktív formáira helyezik a hangsúlyt - az aktív interakcióra, a tanulók és tanárok együttműködésére, valamint közvetlenül maguk a tanulók egymással.

Ez az értelmezés megváltoztatta a tanulásnak azt a felfogását, amely a világról szóló tudományos ismeretek rendszerének és a tudományosan megalapozott tevékenységi módszereknek a tanári irányítása alatt való tanítását jelenti (az úgynevezett ZUN-didaktika, ahol a ZUN tudás, készségek, készségek). és valamivel később megfogalmazta a tanulás fogalmát is, mint a tanulók értelmi szférájának, kognitív képességeinek és érdeklődésének fejlesztését, a tudásrendszer és a tudományosan megalapozott tevékenységi módszerek elsajátítása alapján. A modern koncepció anélkül, hogy bármit is veszítene, mélyebbé és szélesebbé vált. Mélyen személyessé vált, miközben társasági maradt,

Vegye figyelembe a modern didaktika leggyakoribb és legjelentősebb gondolatait, megközelítéseit és elveit.

Személyes megközelítés, amely a tréning fő vezérfonalaként, fő tartalmaként és a képzés sikerének fő kritériumaként nem csak bizonyos típusú tevékenységek végzésére való funkcionális készenlétet, ismereteket, készségeket, készségeket jelenti, hanem a személyes tulajdonságok azonosítását is: társas aktivitás, orientáció. , kreatív képességek és készségek, érzelmi szféra, akarat, jellemvonások.

A személyes megközelítés magában foglalja a személyiség, az egyedi emberi egyéniség felfedezésének és megformálásának vágyát, a legjobb tulajdonságok felfedezését, az egyéni tevékenységi stílus kialakítását, és egyúttal az egyes tanulók negatív egyéni megnyilvánulásainak kiküszöbölését. Ehhez először is fel kell hagyni az oktatás és képzés durva, átlagos megközelítésével, el kell távolítani a bürokratikus oktatási stílust, amely elnyomja a személyiséget, megteremteni a feltételeket a pozitív hajlamok, az eredetiség és az eredetiség maximális megjelenéséhez. . Szem előtt kell tartani azt is, hogy a tanuló, mint személy fejlődésének fontos forrása a személyeskedés iránti igénye, a személyi szükséglete és a referens közösség (kollektíva) objektív érdeke közötti ellentmondás, hogy ez a tanuló csak az egyéniség azon megnyilvánulásaira figyeljünk, amelyek megfelelnek a feladatoknak és normáknak.ez utóbbiak működése és fejlődése (A.V. Petrovsky, L.M. Fridman).

Tevékenységi megközelítés magában foglalja az összes pedagógiai intézkedésnek az intenzív, folyamatosan összetettebbé váló tevékenységek szervezésére való orientálását. Végtére is, az ember csak a saját tevékenységén keresztül érzékeli a tudományt és a kultúrát, a világ tanulmányozásának és átalakításának módjait, építi és fejleszti személyes tulajdonságait (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev és mások).

Társadalmi orientáció és kollektivista szemlélet ez egy pedagógiai folyamat, amelynek célja a társadalmilag értékes kapcsolatok kiépítése, mert a külső kapcsolatok, amelyekbe az ember belép a tevékenység és a kommunikáció folyamatába, alakítják ki az ember belső attitűdjét a társadalmi értékekhez, az emberekhez, az üzlethez, önmagához. Minden mentális funkció kezdetben túlnyomórészt kollektíven elosztott tevékenységben jön létre, és csak ezután válik az egyén tulajdonába, internalizálódik, egyéni tevékenységi formában fejeződik ki (L. S. Vygotsky). A pszichológusok arra a következtetésre jutottak, hogy a tanulásban a kollektív tevékenységnek leggyakrabban meg kell előznie az egyéni tevékenységet, hogy a párbeszéd, a vita, a versengés, az összehasonlíthatóság és a közös tevékenység egyéb jellemzői segítik az érvelést, az értékelést, a kapcsolatokat, az érzelmi reakciókat és a személyiség egyéb megnyilvánulásait.

Létezik Holisztikus megközelítés az oktatási folyamat mai értelemben vett megszervezéséhez kapcsolódik az átfogó integrált tervezés és végrehajtás a tanulók oktatási és tanórán kívüli tevékenységeinek fő területein az oktatási és fejlesztési feladatok egész sorában (Yu.K. Babansky). ), a tevékenység „eseményszerű” jellegének leküzdése, formalizációs kommunikáció. Szükséges továbbá az akadémiai tárgyak, a természeti és humanitárius oktatás, valamint az oktatás, a termelés, a tudomány, a művészet, az élettapasztalat (A.S. Belkin szerint „vitagén” oktatás) hatékony integrációs formáinak felkutatása.

Optimalizációs megközelítés magában foglalja a lehető legnagyobb eredmények elérését bizonyos feltételek mellett a tanulók (oktatók) és a tanárok (Yu.K. Babansky) gazdaságos erőfeszítései és időráfordítása alapján.

Technológiai megközelítés lehetővé teszi az eredményeket garantáló sémák és algoritmusok kidolgozását a diákok és az oktatási tevékenységek számára.

Kreatív, innovatív megközelítések magában foglalja az állandó diagnosztikát, a leghatékonyabb módszerek és tevékenységi formák keresését, a tanulók által elért oktatási és nevelési színvonal tanulmányozását, az igazság feltárásában való együttműködés fáradhatatlan pedagógiai kísérletezését (V. I. Zagvyazinsky, V. A. Kan-Kalik, N. D. Nikandrov , M. M. Potashnik, P. I. Pidkasisty és mások).

Ezek a megközelítések az oktatási folyamatban szorosan összekapcsolódnak, és kölcsönösen kondicionálják egymást. Mindegyik rendkívül fontos, alapvető.

Végső soron minden tudománynak a gyakorlatot kell szolgálnia, míg az alkalmazott tudomány, amely magában foglalja a pedagógiát is, közvetlenül kapcsolódik a gyakorlathoz. A gyakorlás javítását, fejlesztését, fejlesztését szolgálja. A pedagógiai gyakorlat és a tágabb – társadalmi – gyakorlat megadja a tudomány „társadalmi rendjét”, megoldásra váró problémákat vet fel. Az oktatás természete, tartalma és módszertana a modern világ társadalmi helyzetének és az ebből fakadó tanulási és személyiségfejlődési helyzetnek megfelelően, a klasszikus hagyományokat is átörökítve változik.

Melyek a hazai oktatás gyakorlati megújításának, fejlesztésének legégetőbb problémái a második-harmadik évezred fordulóján?

Először is ez az oktatási rendszer céljának megváltozása, eltávolodás a „tudásközpontú” szervezettől, amelynek vezető céljai és tanulási eredményei a tanuló tudása, készségei és képességei, a humanista személyiséggé való átmenet. -központú orientáció, melynek fő célja a lényeges erők önmegvalósítására, a képességek és adottságok fejlesztésére nevelés, az ember. (V.V. Serikov, N.Ya. Yakimanskaya, N.A. Alekseev és mások).

Az irányváltás és a prioritásváltás ellenére sem vetik el a hagyományos értékeket, a népszerű mottót: „A tudás hatalom”. A tudásrendszer és a tevékenységi módszerek, az ismeretek minősége (teljesség, mélység, rendszeresség, rugalmasság, tudatosság, eredményesség) továbbra is az oktatási folyamat alapvető, támogató struktúrája. Végül is K.D. Ushinsky, "üres fej nem gondolkodik", a lényeg az, hogy a tudás önmagában még nem az önképzés vagy tanulás végső célja és eredménye.

Ugyanez mondható el az oktatás társadalmi és személyes orientációjának kapcsolatáról is. Mindezek releváns oktatási célok, amelyek az oktatási folyamatban szerepelnek. A személyes orientáció egyáltalán nem szorítja ki az oktatás szociális orientációját, csupán azt követeli meg, hogy az ember fejlődő, szociálisan stabil és egyben mozgékony, felelősségteljes és egyben szabad, kreatív emberként kerüljön be a társadalmi folyamatokba. Éppen ezért a modern nevelés általános irányultsága személyes-társadalmi, vagy szociális-személyes (az akcentusok elhelyezésétől függ), ami végső soron egybeesik a klasszikus tradícióval (A. Diesterweg, I. Pestalozzi, K. D. Ushinsky, D. I. Pisarev és mások). Utóbbi esetben nyugodtan lehet viccelődni a legkomolyabb szándékkal, hogy az oktatásban, akárcsak a Bibliában az univerzum teremtésekor, eleinte volt egy SZÓ, ami megfejthető társadalmi-személyi irányultságú nevelésként, oktatásként.

Az oktatási stratégia második változása az oktatás tartalmi bázisának rohamos bővülése. Például egészen a közelmúltban az oktatás alapvető tartalma a természettudományos ismeretek rendszerére vagy (az iskolában) a természettudományos ismeretek alapjainak, valamint a készségek és képességek tanítására redukálódott, de mára az egész hazai és világkultúra az oktatás tartalmi alapja. Más szóval, ezek mind az emberiség vívmányai, amelyek hozzájárulnak progresszív fejlődéséhez: mindenekelőtt "örök" emberi értékek (szabadság, munka, béke, család, haza stb.) és tudományos, értelmes értékek. ismeretek, valamint a közös felfogáson, intuíciós érzésen alapuló, vallásban, művészetben, világi tapasztalatokban vagy néphagyományokban tükröződő gondolatok, az alkotóképesség. Ez a fordulat nagymértékben megnehezíti az iskolai és egyetemi oktatás tartalmának kiválasztásának amúgy is nehéz eljárását (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin, V.S. Lednev és mások).

Nagyon fontos az is, hogy az orosz oktatás az oktatási programok változékonyságának és az oktatási intézménytípusok sokféleségének helyzetébe kerül. Oroszországban sok éven át minden tanterv szabványos, egységes és azonos maradt. A tankönyvek és tantervek szigorúan szabályozott típusú sablon- és oktatási intézmények. Napjainkban a családoknak, tanulóknak valós lehetőségük van megválasztani az oktatási programok szintjét, jellegét, az oktatási intézmény típusát. Bár a változékonyságot, a választás szabadságát korlátozzák az egységes oktatási normák (iskolai végzettségi minimum), az egységes iskolai végzettség (a képzés egy adott szakasz befejezésekor a megfelelő oktatási eredményekre vonatkozó követelmények) keretei, amelyekről a XX. Orosz Föderáció "Az oktatásról".

A regionális és etnikai sajátosságok fokozottabb előtérbe helyezésének tendenciái meghatározzák a modern oktatás jellegét, problémáit, igényeit, fokozatos átállás a nem hagyományos oktatási módszerekre, a pszichológiai és pedagógiai diagnosztika aktív alkalmazása és sok egyéb tényező.

Jelenleg az oktatás előtt álló komoly probléma a szisztematikus iskolai oktatás megkezdésének időpontjának (6-7-8 év), az alap- és a teljes középfokú oktatás teljes időtartamának meghatározása (10 évről 12 évre lehetséges átmenet) oktatás). A fizetős oktatási szolgáltatások megjelenése, a fokozatos átállás, különösen a felsőoktatás, a fizetős oktatásra bonyolítja a helyzetet. És nagyon fontosak a tanulók elmúlt évtizedekből örökölt gyakori egészségügyi problémái is. Jelenleg az orvosi becslések szerint az egészséges gyerekek 40-50%-a kerül iskolába, és az iskola végére az egészséges tanulóknak már csak 10%-a marad. Az egészségromlás egyik fő tényezője a hallgatók krónikus túlterheltsége, ami különösen a felsőoktatási intézményekben, így a líceumokban, gimnáziumokban, főiskolákban szembetűnő.

Mindezeket a problémákat meg kell oldani az orosz oktatási rendszer innovatív fejlesztése, a technológiák megválasztása és fejlesztése, az oktatási programok előkészítése és a tanulási feltételek optimalizálása során. Ezeket a problémákat nemcsak és nem is annyira az oktatási vezetők, az országos programok összeállítói és a tankönyvek készítői oldják meg, hanem a gyakorló tanárok, akik közvetlenül az iskolákban, főiskolákon, egyetemeken dolgoznak.

Maga a tanuláselmélet tanulmányozása ad nekik iránymutatást, segít megtalálni a támpontokat, azonosítani a fő munkaterületeket, nagyon fontos az oktatási gyakorlat fejlődésének állapota és trendjei, az oktatásban lezajló folyamatok megértése is. azt. A kreatívan dolgozó pedagógusok és intézmények tapasztalatainak megismerése bizonyos tevékenységi mintákat határoz meg, bár a fő elsajátítások, eredmények a tanár saját alkotói tapasztalatában születnek, amelyben pedagógiai gondolkodása formálódik.

2. L.V. didaktikai koncepciója. Zankov

A hazai pedagógiában számos olyan fejlesztő nevelési koncepció létezik, amely korszerű.

A tudományos csoport, amelyet L.V. Zankov az 1950-es évek vége óta. nagyszabású kísérleti vizsgálat indult a tanulás objektív mintáinak és elveinek vizsgálatára. A tanulmány azzal a céllal készült, hogy fejlessze L.S. elképzeléseit és rendelkezéseit. Vigotszkij az oktatás és az iskolások általános fejlődése közötti kapcsolatról.

Minden erőfeszítést az L.V. Zankov célja a fiatalabb diákok tanítási rendszerének kidolgozása volt, amelyben a fiatalabb tanulók sokkal magasabb fejlettségi szintet érnének el, mint a hagyományos módszerekkel való tanítás során. Ez a képzés összetett jellegű volt: a kísérlet fő tartalma nem az egyes tárgyak, módszerek és technikák voltak, hanem "a didaktikai rendszer alapelvei legitimitásának és hatékonyságának tesztelése".

Az alábbi, egymással összefüggő elvek képezik az oktatási rendszer alapját L.V. szerint. Zankov

· tanulás magas nehézségi szinten;

gyors ütemű a programanyag tanulmányozása;

az elméleti tudás vezető szerepe;

az iskolások tanulási folyamatának tudatosítása;

· céltudatos és szisztematikus munka minden tanuló fejlesztésén, beleértve a leggyengébbeket is.

A magas nehézségi szinten való tanulás elvét jellemzik L.V. Zankov, azzal, hogy a gyermek lelki erői feltárulnak, teret és irányt kapnak, és nem annyira azzal, hogy túllépik a nehézségi „átlagos normát”. Mindazonáltal szem előtt tartotta a vizsgált jelenségek lényegének, a köztük fennálló függőségek megismerésének nehézségét, az iskolások kultúra és tudomány értékeinek valós megismertetését.

A leglényegesebb itt az, hogy bizonyos ismeretek asszimilációja egyszerre válik a tanuló sajátjává és a következő lépéssé, biztosítva a magasabb fejlettségi szintre való átmenetet. A magas nehézségi szinten való tanulás egy nehézségi fok betartására utal, ami relatív.

Például a „Főnevek (verbális) eseteinek jelentése” témakör a III. évfolyam programjába került be. Néhány alapvető jelentés. Ez a téma ebben a korban meglehetősen magas nehézségi fokú, de egy ilyen téma tanulmányozása serkenti az iskolások gondolkodásának fejlődését. A téma előtt ismerték a különböző deklinációtípusokhoz tartozó, de egyben álló főnevek végződéseit, valamint tanulmányozták a főnevek első, második és harmadik deklinációját is. Most a hallgatók kénytelenek elvonatkoztatni azoktól a különbségektől, amelyek mindenfajta deklinációra jellemzőek, és általánosított formában tanulmányozzák és megértik ennek vagy annak az esetnek a jelentését. Így az igétől függő elöljáró nélküli hangszeres eset a művelet végrehajtásához használt eszköz vagy eszköz legjellemzőbb jelentésében jelenik meg (baltával aprítás, tollal írás, ceruzával rajzolás stb.) . Ez az általánosítás a gondolkodás magasabb szintjére való átmenet.

A magas nehézségi fokú tanulás elvéhez szervesen kapcsolódik egy másik alapelv: a programanyag tanulmányozásakor gyors ütemben kell előre haladni. Ez a lefedett anyag utólagos monoton ismétlésének elutasítását vonja maga után. Ezt az elvet azonban nem szabad összetéveszteni a tanulmányi munkában a kapkodással, és nem szabad arra törekedni, hogy az iskolások sok feladatot végezzenek. A legfontosabb a tanuló elméjének sokoldalú tartalommal való gazdagítása és a kapott információk mély megértéséhez kedvező feltételek kialakítása.

Annak érdekében, hogy az erős és gyenge tanulók is gyors tempóban haladhassanak, hatékony eszköz a differenciált módszertan alkalmazása, melynek sajátossága abban rejlik, hogy a különböző hallgatók a program ugyanazon kérdéseit nem egyenlő mélységgel mennek végig.

A következő elv L.V. Zankova - az elméleti ismeretek vezető szerepe már az általános iskolában, amelyek az iskolások fejlesztésének vezető eszközei és a készségek és képességek elsajátításának alapjai. Ezt az elvet a fiatalabb diákok gondolkodásának konkrétságáról szóló hagyományos elképzelések ellensúlyozásaként terjesztették elő, mivel a modern pszichológia nem ad alapot egy ilyen következtetéshez. Éppen ellenkezőleg, az oktatáspszichológia területén végzett kísérleti tanulmányok, anélkül, hogy tagadnák a hallgatók figuratív ábrázolásának szerepét, az elméleti ismeretek vezető szerepét mutatják az alapfokú oktatásban (G.S. Kostyuk, V. V. Davydov, D. B. Elkonin stb.).

A fiatalabb tanulók képesek olyan kifejezések elsajátítására, amelyek nem tekinthetők a definíciók egyszerű memorizálásának. A tudományos kifejezés elsajátítása fontos feltétele a helyes általánosításnak, és ebből következően a fogalomalkotásnak.

Ez az elv minden tantárgyra vonatkozik. De ez nem csökkenti az iskolások készségeinek és képességeinek kialakításának fontosságát. Az oktatás rendszerében L.V. Zankov szerint a készségek kialakulása egy teljes értékű általános fejlődés, a releváns fogalmak, kapcsolatok és függőségek mély megértése alapján történik.

A tudatosság általánosan elfogadott didaktikai elvéből következik az az elve, hogy az iskolások tudatosítsák a tanulási folyamatot. L.V. Zankov annak különféle értelmezéseit (S.V. Ivanova, M.N. Skatkina, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin stb.) elemezve hangsúlyozta az oktatási anyag megértésének fontosságát, az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazásának képességét, felismerte a mentális műveletek elsajátításának szükségességét (összehasonlítás). , elemzés, szintézis, általánosítás), az iskolások nevelő-oktató munkához való pozitív hozzáállásának fontossága. Mindez L.V. Zankov szükséges, de nem elégséges. A tanuló fejlődésének fontos feltétele, hogy a tudás és készségek elsajátításának folyamata legyen a tudatosítás tárgya.

A hagyományos módszertan szerint a szorzótábla átadásakor különféle technikákat alkalmaznak a memorizálás elősegítésére. Ez lehetővé teszi számunkra, hogy csökkentsük a tanulmányozás idejét, és sok nehézséget kiküszöböljünk. A rendszer szerint L.V. Zankov szerint az oktatási folyamat úgy épül fel, hogy a hallgató megértse az anyag elrendezésének okait, annak szükségességét, hogy bizonyos elemeit memorizálni kell.

Rendszerében különleges helyet foglal el a céltudatos és szisztematikus munka elve minden tanuló fejlesztésén, beleértve a leggyengébbeket is. L.V. Zankov ezt azzal magyarázta, hogy a gyakorló gyakorlatok lavinája sújtja a gyenge tanulókat. A hagyományos módszertan szerint ez az intézkedés szükséges az iskolások kudarcának leküzdéséhez. Tapasztalat L.V. Zankova az ellenkezőjét mutatta be: az alulteljesítők edzési feladatokkal való túlterhelése nem járul hozzá a gyerekek fejlődéséhez. Ez csak növeli a lemaradásukat. Az alulteljesítőknek nem kevésbé, de jobban, mint a többi diáknak szisztematikus munkára van szükségük fejlesztésük érdekében. Kísérletek kimutatták, hogy az ilyen munka eltolódásokhoz vezet a gyenge tanulók fejlődésében, és jobb eredményeket eredményez a tudás és készségek asszimilációjában.

A figyelembe vett alapelveket a nyelvtan, olvasás, matematika, történelem, természetrajz és egyéb tantárgyak oktatásának programjaiban, módszereiben konkretizálták.

Javasolt: L.V. Zankov didaktikai rendszere a tanulási folyamat minden szakaszában hatékonynak bizonyult. Mindazonáltal, annak ellenére, hogy eredményes a tanuló fejlődésében, a mai napig megvalósítatlan koncepció marad. Az 1960-1970-es években. a tömegiskolai gyakorlatba való átültetésére tett kísérletek nem hozták meg a várt eredményeket, mivel a tanárok nem tudtak megfelelő oktatási technológiával új programokat biztosítani.

Iskolai orientáció az 1980-as évek végén és az 1990-es évek elején a személyiségfejlesztő nevelésről szóló tanulmány ennek a koncepciónak az újjáéledéséhez vezetett.

3. Az értelmes tanulás fogalmaV.V. Davydovés D.B. Elkonin

Egy másik modern didaktikai fogalom az értelmes tanulás fogalma. Az 1960-as években tudományos csoportot hoztak létre V.V. pszichológusok irányításával. Davydov és D.B. Elkonin. A pszichológusok megpróbálták megállapítani az általános iskolás kor szerepét és jelentőségét az ember mentális fejlődésében. Megállapítást nyert, hogy ebben az életkorban modern körülmények között lehet konkrét nevelési feladatokat megoldani, feltéve, hogy a tanulókban kialakul az absztrakt elméleti gondolkodás és az önkéntes viselkedéskontroll.

A tanulmányok azt is megállapították, hogy a hagyományos alapfokú oktatás nem biztosítja a fiatalabb tanulók többségének teljes körű fejlődését. Ez azt jelenti, hogy a gyermekekkel végzett munka során nem hozza létre a szükséges proximális fejlődési zónákat, hanem azokat a mentális funkciókat edzi és konszolidálja, amelyek alapvetően már óvodáskorban keletkeztek és elkezdtek fejlődni (érzékszervi megfigyelés, empirikus gondolkodás, haszonelvű emlékezet stb.). . ). Ebből következik, hogy a képzésnek a szükséges proximális fejlődési zónák létrehozására kell irányulnia, amelyek végül mentális daganatokká alakulnak.

Az ilyen képzés nemcsak a tények megismertetésére irányul, hanem a közöttük fennálló kapcsolat megismerésére, az ok-okozati összefüggések megállapítására és a viszonyok vizsgálati tárgymá alakítására is. Ennek alapján V.V. Davydov és D.B. Elkonin az oktatás fejlesztésének koncepcióját mindenekelőtt az oktatási tárgyak tartalmához és az oktatási folyamatban való alkalmazásának logikájához (módszereihez) kapcsolja.

A tartalom és a tanítási módszerek főként az általános iskolás tanulók empirikus gondolkodásának alapjainak kialakítására való orientálása szerintük nem a leghatékonyabb módja a gyermekek fejlődésének. Az iskolai tantárgyak felépítése fel kell, hogy tárja az elméleti gondolkodás megnyilvánulását az iskolásokban, amelynek megvan a maga sajátos, az empirikustól eltérő tartalma.

V.V. szerint Davydov és D.B. Elkonin. Ez az elmélet nem a tudás és készségek egy személy általi asszimilációjáról szól általában, hanem közvetlenül az asszimilációról, amely egy adott oktatási tevékenység formájában történik. A hallgató a megvalósítás folyamatában elsajátítja az elméleti ismereteket. Tartalmuk tükrözi a történések kialakulását és bármely téma fejlődését. Ugyanakkor a valóságos, konkrétum, mint a sokféleség egysége elméleti reprodukciója a gondolatnak az absztrakttól a konkrét felé történő mozgása által valósul meg.

Bármilyen oktatási tárgy tanulmányozásának megkezdésekor a tanulók tanár segítségével elemzik az oktatási anyag tartalmát, hangsúlyoznak benne valamilyen kezdeti általános attitűdöt, ugyanakkor felfedezik, hogy ez sok más konkrét esetben is kifejeződik. Az iskolások a tanult tárgyból értelmes absztrakciót hoznak létre, szimbolikus formában rögzítve a kiválasztott kezdeti általános összefüggést,

Az oktatási anyagok elemzésének tanulmányozása során a tanulók tanár segítségével azonosítják ennek a kezdeti kapcsolatnak a természetes kapcsolatát annak különféle megnyilvánulásaival, és ennek eredményeként megkapják a tanult tárgy érdemi általánosítását. Továbbá a hallgatók általánosításokat és értelmes absztrakciókat használnak, hogy szekvenciálisan más, specifikusabb absztrakciókat hozzanak létre tanári segítséggel, és összevonják azokat egy koherens tantárgygá. Ebben a szakaszban a tanulók a kezdeti mentális formációkat egy fogalommá alakítják át, ami pedig általános elvként szolgál a tényleges oktatási anyagok sokféleségében való eligazodásukhoz.

A tudás asszimilációjának e módjának két jellegzetes vonása van. Először is, a tanulók gondolata az általánostól a konkrét felé irányul. Másodszor, az asszimiláció célja, hogy a tanulók azonosítsák az általuk tanulmányozott fogalmak tartalmának eredetének feltételeit.

Például az iskolások már az általános iskolában is ismereteket kapnak a környékük közönséges növényeiről - az erdő, park, kert, szántóföldi és zöldségnövények virágairól és cserjeiről, megtanítják őket megkülönböztetni külső jellegzetességeik alapján, megtanulni hogyan használják az emberek a mindennapi életben. Ez a növényvilággal való ismerkedés első szakasza, melynek eredményeként megtörténik az érzékszervi-konkrét megismerése. Ezután a gyerekek elkezdik részletesen tanulmányozni a virágos növény egyes szerveit, azok szerkezetét és funkcióit. Itt, a tudás ezen szakaszában olyan absztrakciók jönnek létre, amelyek az egész egyes aspektusait tükrözik - egy mag, gyökér, szár, levél, virág szerkezetét, funkcióit és életmintáit. A következő szakaszban a korábban kialakult absztrakciókra támaszkodva elméletileg konkrétan reprodukálják az egész növényvilágot a maga történeti fejlődésében. Ez már fogalmilag konkrét, absztrakciók és kognitív törvények alapján reprodukálódik, és nem érzékileg konkrét.

Az elméleti vezető pozíciók elsajátítása közelebb kerüljön a tárgy tanulmányozásának kezdetéhez, ha a tényeket elméleti gondolatokhoz viszonyítva tanulmányozzuk, csoportosítjuk és rendszerezzük, akkor könnyebben asszimilálhatóak.

A tanulási feladat megoldása cselekvési rendszer segítségével történik. Először is a nevelési feladat elfogadása, másodsorban az abban foglalt helyzet átalakítása. A feladat a szituáció tárgyi feltételeinek genetikailag kiinduló kapcsolatának megtalálására irányul, amelynek orientációja általános alapjául szolgál minden egyéb probléma későbbi megoldásához. Ezt a kezdeti attitűdöt a tanulók más tanulási tevékenységek segítségével modellezik, tanulmányozzák, magánkörülmények között kiemelik, irányítják és értékelik.

Az elméleti ismeretek megfelelő cselekvéseken keresztül történő asszimilációja megköveteli a vizsgált tárgyak lényeges kapcsolataira való összpontosítást, ami magában foglalja az értelmes jellegű elemzés, tervezés és reflektálás megvalósítását. Ezért az elméleti ismeretek asszimilációja során éppen ezeknek a mentális cselekvéseknek, mint az elméleti gondolkodás fontos összetevőinek kifejlődésének feltételei teremtődnek meg.

Az oktatás fejlesztésének koncepciója V.V. Davydov és D.B. Az Elkonina elsősorban a kreativitás, mint a személyiség alapja fejlesztésére irányul. Ezt a fajta fejlesztő tanulást állítják szembe a hagyományossal. Megjegyzendő, hogy ennek a koncepciónak számos rendelkezése hosszú távú kísérleti munka során megerősítést nyert. Fejlesztése és jóváhagyása jelenleg is tart. Ez a koncepció azonban még nem érvényesül kellőképpen a tömegoktatási gyakorlatban.

4. A problémaalapú tanulás fogalma

A probléma alapú tanulás fogalma a hagyományos tanulás felerősödésével függ össze, ami a tanulók értelmi fejlődésének, és legfőképpen a kreatív gondolkodásnak, az önálló kognitív tevékenységre való képességnek a tartalékok felkutatását sugallja. A kidolgozott koncepció annak köszönhető, hogy az utóbbi időben a tudományos ismeretek és felfedezések összmennyisége növekszik: a tudósok statisztikái szerint hét-nyolcévenként megduplázódik. A tudományos információk teljes sebességgel növekvő áramlása oda vezet, hogy évről évre növekszik a szakadék a tudományos ismeretek összmennyisége és annak az iskolában vagy egyetemen asszimilált része között. Az oktatási intézmények nem képesek megadni az embernek mindazt a tudást, amelyre a munkához szüksége lesz. Egész életében tanulnia kell, tudását fel kell töltenie, hogy lépést tudjon tartani az élet gyors ütemével, a technológia és a tudomány gyors fejlődésével.

Az 1960-as évek végén - az 1970-es évek elején. alapvető művek jelentek meg, amelyek a problémaalapú tanulás elméletének és gyakorlatának szentelték (T. V. Kudrjavcev, A. M. Matyuskin, M. I. Makhmutov, V. Okon stb.).

A probléma alapú tanulás lényege a problémahelyzetek kialakítása (szervezése) a tanulók számára, ezeknek a helyzeteknek az elfogadása, tudatosítása és megoldása a tanulók és a tanárok közös tevékenysége során, a korábbiaktól maximálisan független és az általános keretek között. ez utóbbiak mecénása, a hallgatók tevékenységének irányítása.

Minden más oktatástól eltérően a problémaalapú tanulás nemcsak a szükséges ismeretek, készségek és képességek fejlesztéséhez járul hozzá a tanulókban, hanem az iskolások magas szintű mentális fejlődéséhez, önképzési képességének kialakításához is. , önálló tanulás. Mindkét feladat nagy sikerrel végezhető pontosan a problémaalapú tanulás folyamatában, hiszen az oktatási anyagok asszimilációja a tanulók aktív keresőtevékenysége során, egy probléma-kognitív feladatrendszer megoldása során történik. A problémaalapú tanulás fontos céljai közül még egyet meg kell jegyezni: a szellemi tevékenység speciális stílusának kialakítását, a kutatói tevékenységet és a tanulók önállóságát.

A problémaalapú tanulás általánosságban a következő: a tanulók kapnak egy problémát, és ők tanári közreműködéssel vagy önállóan feltárják annak megoldási módjait, eszközeit, i. megbeszélni az igazság ellenőrzésének módjait, felállítani hipotézist, felvázolni és érvelni, kísérleteket, megfigyeléseket végezni, eredményeiket elemezni, bizonyítani, érvelni. Például szabályok önálló "felfedezését" szolgáló feladatok, tételek, törvények, képletek, a fizika törvényének önálló levezetése, matematikai képlet, helyesírási szabályok.

Ugyanakkor a tanár olyan, mint egy tapasztalt karmester, aki kutatókeresést szervez. Egy esetben maga a tanár végezheti el ezt a keresést a diákok segítségével. A probléma létrehozása után a tanár segít felfedezni a megoldási módot, vitatkozik a tanulókkal, feltételezéseket fogalmaz meg, megvitatja velük, bizonyítja az igazságot, cáfolja az ellenvetéseket. Vagyis a tanár bemutatja az iskolásoknak a tudományos gondolkodás útját, ráveszi őket, hogy kövessék a gondolat dialektikus mozgását az igazság felé, miközben mintegy cinkossá teszi őket a tudományos kutatásban. Ellenkező esetben a tanár szerepe minimális lehet. Lehetőséget ad a tanulóknak arra, hogy önállóan keressenek megoldásokat a problémákra. A tanár itt azonban nem foglal el passzív álláspontot, szükség esetén észrevétlenül irányítja a tanulók gondolatait, hogy elkerülje a sikertelen próbálkozásokat, a felesleges időveszteséget.

A problémaalapú tanulási technológia pedagógiai alkalmazása lehetővé teszi a tanulók tudományos, logikus gondolkodásra való megtanítását; elősegíti a tudás átalakulását hiedelmekké; mély, tudatos és értelmes intellektuális érzéseket vált ki belőlük, beleértve az erősségeikbe és képességeikbe vetett bizalom érzését; érdeklődést vált ki a tudományos alapismeretek iránt. Bebizonyosodott, hogy az önállóan „felfedezett” tudást nem olyan könnyű elfelejteni, és abban az esetben, ha a megszerzett tudást hosszabb ideig nem használja fel a tanuló életében, sokkal könnyebben visszaállítható.

Visszatérve a kérdés témájához, a probléma alapú tanulásban magának a problémahelyzetnek a megteremtése vagy megszervezése a fő. A problémahelyzet megteremti a tanuló bizonyos pszichés állapotát, amely a feladat elvégzése során jelentkezik, amelynek megoldására nincs kész vagy közvetlen eszköz. Ilyen helyzetben új anyag asszimilációja, további megoldási módszerek vagy feltételek szükségesek. A problémahelyzet kialakításának feltétele egy új anyag, tulajdonság vagy cselekvési mód felfedezésének igénye.

A problémás helyzet azt jelenti, hogy a tevékenység során a tanuló valami érthetetlen, ismeretlen, zavaró stb. Elindul a gondolkodási folyamat. Megkezdődik a problémahelyzet elemzése, melynek eredménye a feladat (probléma) megfogalmazása, megértése. Ez a következőket jelenti. Előzetesen lehetett boncolgatni az adott (ismert) és az ismeretlen (keresett). Az ismert és az ismeretlen közötti kapcsolat, kapcsolat megteremtése lehetővé teszi, hogy valami újat keress és találj (A.V. Brushlinsky).

A tanításban használt problémahelyzet legfőbb jellemzője, hogy olyan nehézséget hoz létre, amelyet a tanuló csak saját szellemi tevékenysége eredményeként tud leküzdeni. Meg kell érteni, hogy a problémahelyzetnek értelmesnek kell lennie a hallgató számára. Megvalósítása lehetőség szerint kapcsolódjon a tanulók érdeklődéséhez, korábbi tapasztalataihoz. Ennek eredményeként egy általánosabb problémahelyzetnek számos konkrétabb problémát kell tartalmaznia.

A tanulónak felkínált problémafeladatnak meg kell felelnie értelmi képességeinek és érdeklődésének. Egyes esetekben megelőzi a tanulni kívánt tananyag magyarázatát. Problémás feladatként szolgálhatnak gyakorlati feladatok, általános kérdések, tanulási feladatok stb. De itt figyelembe kell venni, hogy nem lehet problémafeladatot és problémahelyzetet összekeverni. A problémafeladat nem problémahelyzet, hanem problémahelyzetet okozhat. Ugyanazt a problémahelyzetet különböző típusú feladatok okozhatják és hajthatják végre.

problematikus asszociatív programozott didaktika

5. A mentális cselekvések és fogalmak szakaszos kialakításának fogalma

Az ismeretek hatékony elsajátítása, az intellektuális tulajdonságok fejlesztése, a készségek és képességek kialakítása nemcsak a tanulók kognitív tevékenységétől, hanem tapasztalataitól, sajátos munkamódszereitől és szakmai tevékenységük módszereitől is függ. A legnagyobb hatást a mentális cselekvések és fogalmak fokozatos kialakulásának elméletére épülő képzés adhatja. A jól ismert pszichológusok, A. N. aktívan részt vettek ennek az elméletnek a kidolgozásában. Leontyev, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin, N.F. Talyzina és mások.

A mentális cselekvések és fogalmak fokozatos kialakulásának elméletének alapja a következő elvek:

1. A belső és külső emberi tevékenység szerkezetének alapvető közösségének gondolata. Ezen elv szerint a szellemi fejlődés, valamint a tudás, készségek, képességek asszimilációja az internalizáción keresztül történik, i.e. az "anyagi" (külső) tevékenység fokozatos átmenete egy belső, tudatos mentális tervbe. Az átmenet eredményeként a külső tárgyakkal végzett külső cselekvések mentálisakká alakulnak át. Ugyanakkor elemeznek, verbalizálnak, redukálnak és készen állnak a további észlelésre, és ennek eredményeként a fejlesztésre, ami meghaladhatja a külső tevékenység lehetőségeit.

2. A következő állítás azt mondja, hogy minden cselekvés összetett rendszer, amely több részből áll: indikatív (kontrolling); végrehajtó (dolgozó); ellenőrzés és tájékozódás.

Az indikatív rész magában foglalja a tevékenység sikeres végrehajtásához szükséges összes feltétel tükrözését. A végrehajtó rész végrehajtja a megadott átalakításokat az akcióobjektumban. Az ellenőrző rész figyelemmel kíséri az intézkedés előrehaladását, és szükség esetén korrekciót biztosít mind az indikatív, mind a végrehajtó résznél. Különböző akciókban a felsorolt ​​részek szükségszerűen jelen vannak, de eltérő hatásfokúak.

3. Minden művelet bizonyos paraméterekből áll:

jutalék formája; a telepítés mértéke; általánosítás mértéke; a függetlenség mértéke; fejlesztési intézkedés és mások.

4. Az így elsajátított ismeretek, készségek és képességek, fogalmak minősége, a szellemi képességek fejlődése az indikatív tevékenységbázis (OOD) kialakításának helyességétől függ. Az OOD a vizsgált cselekvés szövegesen vagy grafikusan megtervezett modellje, valamint sikeres végrehajtásának feltételrendszere. Egy egyszerű példát adhatunk az OOD-ra. Javítási kézikönyv, különböző motorrendszerek beállításánál használt kezelési kártya. Általában részletesen leírja: mit, hol és hogyan kell csinálni.

A tanulással kapcsolatos napi tevékenységek során többféle orientációs keretrendszert alkalmaznak:

Az első típust a hiányos OOD jellemzi. Csak a határozat végrehajtó részét és a cselekvés végeredményének mintáját jelzi. Például: ilyen és ilyen időpontig hangoljuk a rádióállomást több frekvenciára. Ugyanakkor az eredmény elérésének módja (tuning technológia) nincs feltüntetve. Önállóan betanított próba és hiba segítségével hangolja be a rádióállomást. A rádióállomás rendjének asszimilációja, helyes hangolása elhúzódó, öntudatlan jelleget kölcsönöz, és csak hasonló problémák megoldásában használható fel.

A második típusú OOD tartalmazza a művelet végrehajtásához szükséges összes tereptárgyat. A fenti példával ellentétben a tanulóknak pontosan meg van adva, hogy milyen billenőkapcsolókat, hangológombokat és milyen sorrendben kell használni ahhoz, hogy a rádióállomást az adott frekvenciára hangolják. Ez jelentősen csökkenti a tanuláshoz és a kívánt eredmény eléréséhez szükséges időt, ugyanakkor hozzájárul a sztereotip cselekvések kialakulásához, amelyek változó körülmények között, például egy másik típusú rádióállomás hangolásakor nem adják meg a megfelelő hatást.

Az OOD harmadik típusa magában foglalja az összes tevékenységi irányelvet, általánosított formában, és a jelenségek egész osztályára jellemző. Ezt a típusú OOD-t néha invariánsnak nevezik, mert a szakmai tevékenység teljes spektrumát tükrözi, és a szakmai problémák legáltalánosabb megoldásában orientálódik. Ezzel a módszerrel a hallgató önállóan hoz létre egy privátabb OOD-t egy adott cselekvés végrehajtásához, ezáltal megtanulja használni és alkalmazni a leggyakoribb szakmai tevékenységi módszereket magánoktatási és gyakorlati feladatok elvégzésére. Az invariáns OOD keretein belül a tanuló alkalmazhatja a kreativitást, az érdeklődést és a kezdeményezőkészséget, a nem szabványos megközelítést egy tanulási tevékenység megvalósításához.

5. Az alapvetően új ismeretek tanítása során a szakaszos képzés elméletét alkalmazzuk. A mentális cselekvések fokozatos kialakulásának elmélete több szakaszból áll:

Az első szakasz a motiváció. E szakasz során a tanulókban kialakul a szükséges kognitív motiváció, érdeklődés, amely lehetővé teszi számukra, hogy bármilyen cselekvést sikeresen elsajátítsanak. Ha ez a motiváció hiányzik, akkor az óravezetőnek belső vagy külső motivációt kell kialakítania a tanulók között, biztosítva a részvételüket a közös oktatási tevékenységekben.

A második szakaszban megtörténik az akció előzetes megismertetése, azaz. indikatív alapot épít a gyakornok fejében. Ebben a szakaszban nagyon fontos, hogy a tájékozódás teljessége és pontossága megvalósuljon, hogy az elérendő végső tanulási eredmények egyértelműen megjelenjenek és asszimilálódjanak.

A harmadik szakaszban a tanulók a tanulási feladatnak megfelelően tapintható (materializált) cselekvést hajtanak végre. A tanulók különféle tárgyi objektumok formájában kapnak információkat és dolgoznak velük: modellek, eszközök, elrendezések, diagramok, rajzok stb., írásos utasítással vagy feladattal ellenőrzik cselekvéseiket. Ebben a szakaszban a tanulónak meg kell tanulnia a cselekvés tartalmát (az összes műveletet) és a végrehajtás szabályait. A tanár ellenőrzi a műveletben szereplő minden egyes művelet helyes végrehajtását és a végeredményt. Nagyon fontos, hogy a gyakornok hibáját időben észrevegye és kijavítsa, ezzel elkerülhető a helytelen cselekvés, eredmény konszolidációja.

A negyedik szakaszban, miután a tanulók több hasonló cselekvést végrehajtottak, megszűnik az utasítások iránti igény, és a tájékozódási alap funkcióját a tanuló külső beszéde tölti be. A tanulóknak hangosan ki kell mondaniuk azokat a cselekvéseket, a műveleteket, amelyeket éppen elsajátítanak. Ebben a pillanatban az elméjükben az oktatási információk általánosítása, csökkentése és a kulcspontok memorizálása zajlik, és az elvégzett művelet elkezd automatizálódni.

Az ötödik szakaszban, amelyet a néma szóbeli beszéd szakaszának nevezhetünk, a tanulók kiejtik az elvégzendő cselekvést. Az elvégzett cselekedeteket és műveleteket „önmagunknak” mondják ki. A gondolatban elhangzott szövegnek nem kell teljesnek lennie, a tanulók csak a cselekvés legösszetettebb, kulcsfontosságú elemeit tudják kiejteni, ami hozzájárul annak további gondolati hajtogatásához, általánosításához.

Az utolsó, hatodik szakaszban a cselekvés orientáló része annyira automatizálódik, hogy az önmagában való beszéd lassítani kezdi magát a cselekvés végrehajtását. A tanulók automatikusan végrehajtják a begyakorolt ​​cselekvést anélkül, hogy még mentálisan is kontrollálnák magukat, nem gondolnák át, hogy helyesen hajtják-e végre. Ez azt jelzi, hogy a cselekvés lecsökkent, a belső síkra került, és megszűnt a külső támasz szükségessége. Ebből arra következtethetünk, hogy a cselekvés kialakulása befejeződött.

A mentális cselekvések fokozatos kialakulásának elméletén alapuló képzés hatékonysága több tényezőtől függ:

A cselekvés végeredményének és elvárt jellemzőinek konkrét leírásának szükségessége; feladatok és gyakorlatok kiválasztása, amelyek biztosítják a kívánt cselekvés kialakítását; az intézkedésben foglalt valamennyi végrehajtó és indikatív funkció végrehajtási sorrendjének pontos meghatározása; az indikatív keret egészének helyessége és teljessége.

Az elvégzett vizsgálatok eredményei azt mutatják, hogy ezen elmélet alapján a legjobb mutatókat olyan szakemberek képzésében kapjuk, akiknek a tevékenysége kellően algoritmizált és formált. Részletes szerkezeti leírásra alkalmas. Magas edzési eredmény érhető el, elsősorban egy világos és általánosított példa miatt. Konkrét műveletek és feladatok végrehajtása. Ez időt takarít meg a probléma megoldásának keresésében, a legrövidebb úton vezeti a tanulót a tanulási cél eléréséhez, lehetővé teszi a mentális tevékenység algoritmizálását és a kívánt eredmény elérését.

Érdemes megjegyezni, hogy a mentális cselekvések és fogalmak fokozatos kialakulásának elmélete a tudás elsajátításának folyamata feletti szigorú ellenőrzés alkalmazásából, a hibák időben történő kijavításából, a tanuló önkontrolljának megszervezéséből áll az egyes szakaszok áthaladása után. egy professzionális cselekvés elsajátítása.

A rendszerezett és jól kidolgozott orientáció egy adott cselekvés végrehajtásában hozzájárul a tanulók képességeibe vetett bizalmának kialakulásához, ami különösen fontos azoknak a diákoknak, akik elvesznek az új anyagok elsajátításában, és nem tudnak megbirkózni az oktatási problémák megoldásával.

Külön érdemes hangsúlyozni, hogy sok olyan szakmai kreatív akció van, amelyhez nehéz a megvalósítás, esetenként pedig nem lehet rendszerezni, indikatív alapot teremteni. A szigorúan meghatározott utasítás szerinti képzés csökkenti a tanuló kreativitásának lehetőségeit, és bizonyos mértékig hozzájárul a mentális sztereotípiák kialakulásához.

6. A programozott tanulás fogalma

A programozott tanulás a programozott oktatási anyagok ellenőrzött asszimilációja egy tanulási eszköz (PC, programozott tankönyv, videóanyag stb.) segítségével.

A programozott oktatási anyag az oktatási információk (keretek, fájlok, "lépések") viszonylag kis része, amelyet egy bizonyos logikai sorrendben adnak át a hallgatónak. Minden átadott anyag után ellenőrző feladatot kapunk kérdések, feladatok, kitöltendő gyakorlatok formájában. Az ellenőrző feladat helyes elvégzése esetén a gyakornok az alábbi oktatóanyagot kapja meg. A vezérlési funkciót számítógép használata esetén egy edzőeszköz is végrehajthatja.

Az információ bemutatásának módjától, a rajta végzett munka jellegétől és az anyag asszimilációjának ellenőrzésétől függően képzési programokat különböztetnek meg:

Lineáris;

elágazó;

alkalmazkodó;

Kombinált.

A lineáris programokat a következőképpen szervezzük. Az oktatási anyag szekvenciálisan változó oktatási információs kis blokkokra van felosztva ellenőrzési feladattal. Az egyes blokkok áttanulmányozása után egy ellenőrző feladatot kap, amelyet teljesítenie kell és meg kell adnia a helyes választ, vagy több lehetséges közül kell választania. Ha a feladatot befejezte, a hallgató folytatja a következő blokk tanulmányozását, és ha a feladatot nem fejezte be megfelelően, felajánlják a hallgatónak, hogy tanulmányozza újra a kezdeti információkat. És így tovább, amíg el nem sajátítják az anyagot. Az elágazó program abban különbözik a lineáristól, hogy a hallgató helytelen válasz esetén további oktatási információkat kaphat, amelyek lehetővé teszik az ellenőrző feladat elvégzését, a helyes válasz megadását és egy új oktatási információblokkot.

Az adaptív program lehetővé teszi a nehézségi szint megváltoztatását. A tanuló lehetőséget kap arra, hogy önállóan válassza ki az új oktatási anyag bonyolultsági szintjét, módosítsa azt elsajátítása során, és hivatkozzon elektronikus kézikönyvekre, szótárokra, kézikönyvekre stb.

A kombinált program lineáris, elágazó és adaptív programozás töredékeiből áll.

A programozott tanulás koncepciójára automatizált képzéseket építettek a számítógépes technológia fejlesztésére. Változatként a programozott tanulás blokk- és moduláris tanulást használ.

A blokktanulást rugalmas program alapján alkalmazzuk, amely lehetőséget ad a hallgatóknak különféle intellektuális műveletek elvégzésére és a megszerzett tudás felhasználására tanulási problémák megoldásában. Az anyagból megkülönböztetjük a képzési program fő szekvenciális blokkjait, amelyek biztosítják a téma által meghatározott anyag garantált asszimilációját: Példák ilyen információs blokkokra; információs; teszt-információ (a tanultak ellenőrzése); javító és tájékoztató (hibás válasz esetén - kiegészítő képzés). Problémablokk: problémamegoldás az elsajátított ismeretek alapján; ellenőrzési és javítási blokk.

Hasonló dokumentumok

absztrakt, hozzáadva: 2012.10.05


A mentális cselekvések fokozatos kialakulásának elmélete P.Ya. Galperin és N.F. Talyzina. A probléma alapú és a fejlesztő tanulás elméletei lényegének ismertetése. A kognitív érdeklődés fejlődésének elmélete G.I. Schukina. Az értelmes általánosítás elmélete V.V. Davydov.

bemutató, hozzáadva 2014.11.13


A probléma tanulás történeti vonatkozásai. J. Dewey pedocentrikus koncepciója. Problémahelyzetek, mint a problémaalapú tanulás alapja. A kortárs amerikai elméletek „problémák megoldásán keresztül tanulnak”. A probléma alapú tanulás előnyei és hátrányai.

ellenőrzési munka, hozzáadva 2009.12.05


A problémaalapú tanulás fő funkciói, jellemzői, típusai, szintjei, a tanítási módszerek továbbfejlesztése. A problémahelyzetek osztályozása. Az asszimilációs folyamat irányításának szabályai problémahelyzetben. A problémaóra szerkezeti elemei.

szakdolgozat, hozzáadva 2010.12.17


A „problémás tanulás” definíciójának tudományos alátámasztása. A problémaalapú tanulás tartalma, célja, sikeres szervezésének feltételei. A problémaalapú tanulás módszertanának jellemzői. Az idegen nyelvek oktatásának jellemzői problematikus megközelítés alapján.

szakdolgozat, hozzáadva 2011.05.13


Galperini elméletének lényege a mentális cselekvések és fogalmak fokozatos kialakítása és értelmezése a fogyatékos gyermekek tanításának kontextusában. A módszer gyakorlati alkalmazása. Az inkluzív nevelés lényege és megközelítései.

szakdolgozat, hozzáadva 2015.12.07


A problémaalapú tanulás általános iskolai alkalmazásának módszertani elvei, előnyei. Az ismeretek asszimilációjának nagyobb hatékonysága és a gondolkodás fejlesztése, valamint az asszimilációs folyamat két fő mintájának tanítási alkalmazása közötti kapcsolat.

szakdolgozat, hozzáadva 2013.06.21


Az általános pszichológiai tevékenységelmélet és az internalizáció fogalma. A mentális cselekvések fokozatos kialakulásának elméletének lényege, tartalma és fejlődéstörténete P.Ya. Galperin, modern használati irányai. A felnőttoktatási technológia alapjai.

szakdolgozat, hozzáadva 2015.04.23


A „fejlesztő nevelés” fogalma. A mentális cselekvések módszereinek beillesztése a matematika tanítási folyamatába: elemzés és szintézis, összehasonlítás, osztályozás, analógia, általánosítás. Az elméleti általánosítás képességének kialakítása, az ítéletek igazságának megalapozása.

absztrakt, hozzáadva: 2008.11.23


A problémaalapú tanulás lényege, jellemzői. A problémaalapú tanulás helye a pedagógiai koncepciókban. A probléma alapú tanulás fogalmi alapjai. A probléma alapú tanulás szervezésének módszertana. A tanár szerepe a problémaalapú tanulásban.

Romantsova M. G., Ledvanova M. Yu., Sologub T. V.,

1. rész. A pedagógia és didaktika alapjai

Jellemezzük a pedagógia leggyakoribb definícióit.

Pedagógia az egyéniség és a személyiség fejlődési folyamatának irányításának lényegét, mintáit, tendenciáit vizsgáló tudomány.

Pedagógia - a nevelést, oktatást, képzést vizsgáló elméleti, alkalmazott tudományok összessége.

Pedagógia - a nevelés, oktatás és képzés önképzéssel, önképzéssel, önképzéssel való kapcsolatának folyamatában felmerülő és az emberi fejlődést célzó nevelési kapcsolatok tudománya.

Pedagógia - képzési kurzus, amelyet oktatási intézményekben tanítanak a főbb programokra.

Pedagógia általános - a képzés és nevelés alapelveit, formáit, módszereit tanulmányozó és kialakító alaptudomány, amely minden korosztályban és oktatási intézményben közös.

Pedagógiai folyamat - a tanárok és a tanulók speciálisan szervezett, céltudatos interakciója, amelynek célja a fejlesztési és nevelési problémák megoldása.

Pedagógiai folyamat - holisztikus oktatási folyamat a nevelés és képzés egységében és összekapcsolásában, amelyet a tantárgyak közös tevékenysége, együttműködése és közös alkotása jellemez, hozzájárulva a tanuló személyiségének legteljesebb fejlődéséhez és önmegvalósításához. Az a folyamat, amely az oktatás céljait olyan pedagógiai rendszerek kontextusában valósítja meg, amelyben az oktatási, oktatási, szakmai és oktatási intézmények szervezett módon hatnak egymásra.

O.S. Grebenyuk (2003) úgy véli pedagógia olyan tudomány, amely a pedagógiai folyamat lényegét, mintázatait, irányzatait és fejlődési kilátásait vizsgálja, a pedagógiai folyamat pedig dinamikus rendszer, gerinctényező, amely a pedagógiai cél, a közös minőség pedig a pedagógus közötti interakció. és a diák.

Pedagógiai kiválóság , O.S. Grebenyuk szerint ki kell egészíteni a kollektív és egyéni tevékenységek szervezésével, a meggyőzés készségével, az ismeretek átadásának és a tevékenységben szerzett tapasztalatszerzés készségével, a pedagógiai technika elsajátításával (2003).

A pedagógia funkciói

elméleti funkciója A pedagógia három szinten valósul meg:

• Pedagógiai tapasztalatok tanulmányozása, a pedagógiai folyamatok állapotának és eredményeinek diagnosztikája;
• Stabil összefüggések, minták azonosítása a pedagógiai jelenségekben;
• A pedagógiai tevékenység prognosztikus vizsgálata.

Technológiai funkció három megvalósítási szinttel is rendelkezik:

• Módszertani anyagok fejlesztése;
• A pedagógiai tudomány vívmányainak megvalósítása a pedagógiai gyakorlatban;
• A tudományos kutatások eredményeinek az oktatás-nevelés gyakorlatára gyakorolt ​​hatásának értékelése és az elmélet és gyakorlat kölcsönhatásának ennek megfelelő korrekciója.

oktatás alatt , O.S. Grebenyuk (2003) szerint meg kell érteni a rendszerezett ismeretek, készségek és képességek asszimilációjának folyamatát és eredményét, és ennek alapján biztosítani kell a személyiségfejlődés megfelelő szintjét. V. B. Uspensky (2004) szerint az oktatás a tudományos ismeretek, a kognitív készségek és képességek rendszerének elsajátításának, az egyén kreatív erőinek és képességeinek fejlesztésének folyamata és eredménye.

A tudás és fajtái

A tudás természetének megértéséhez szükséges a fogalom tartalmának tisztázása "tudás ". A pedagógiai szakirodalomban a kifejezést széles körben használják. A „tudás” kifejezés tartalma az örökkévaló problémák számára utal, amelyek megoldása további erőfeszítéseket igényel.

Jellemezzünk néhány, a „tudás” kifejezés tartalmával kapcsolatos állítást.

Tudás - a gyakorlati emberi tevékenység szükséges eleme és előfeltétele.

Tudás egy személy gondolatainak összessége, amelyben a téma elméleti elsajátítása fejeződik ki. (Az ötletek azok a mértékek, amelyekből az ember a meglévő ötletekből újakat hoz létre).

Tudás - az alany tevékenységi formája, amely az objektív valóság dolgait, folyamatait tükrözi.

A tantárgyfeletti képességek problémája a hagyományos tudományágak tantervének tartalmához kapcsolódik. Ezt a kapcsolatot a "" kifejezés értelmezése határozza meg tudás". P.V. szerint Kopnin szerint a tudás, mint az ember világhoz való gyakorlati kapcsolatának szükséges eleme és előfeltétele, olyan ötletek létrehozásának folyamata, amelyek tevékenysége formáiban célirányosan tükrözik az objektív valóságot, és egy meghatározott nyelvi rendszer formájában léteznek. A két definíció összehasonlítása során látható, hogy nincs olyan komponens, amely a tudás szerepét hangsúlyozná, mint az ember gyakorlati világhoz való hozzáállásának szükséges elemét és előfeltételét, amely elválasztja a „jelrendszer” és a „célú tevékenységek” fogalmát. gyakorlati használat". Ennek bizonyítéka az akadémiai tudományágak osztályozása (Kraevsky V.V.,
Lerner I.Ya.), amely szerint minden tantárgy 6 típusra oszlik, és a vezetők a következők:

• Tantárgyak, amelyekben a vezető komponens a tantárgyi tudományos ismeretek;
• Tantárgyak, amelyekben a vezető komponens a tevékenységi módszerek;
• Tantárgyak, amelyekben a vezető komponens az ún. „világlátás”;
• Tantárgyak, amelyek vezető összetevője a tudás és a tevékenységi módszerek szimbiózisa.

Didaktikai rendszerek és fejlesztésük

A modern didaktikai munkákban megjegyzik, hogy a tanulás minden nép és minden idők számára a társadalom szerves funkciója. Az oktatás tömegessé válik, állandó intézmény létrehozását igényli, e tevékenység tudományos alátámasztására, a megvalósításához szükséges anyagokra, eszközökre van szükség. Tehát úgy tűnik diadaktika.

Didaktika - a tanulás és nevelés tudománya, ideértve az oktatás megszerzése során elért célokat, tartalmat, módszereket, eszközöket, tanulási eredményeket.

Didaktika - A nevelés-képzés elmélete a pedagógia egyik ága. A didaktikai alapelvek magukban foglalják azokat a fő rendelkezéseket, amelyek meghatározzák az oktatási folyamat tartalmát, szervezeti formáit és módszereit annak általános céljaival és mintáival összhangban.

N.V. szerint Bordovsky (2003), didaktika a pedagógia olyan ága, amely a tanulási folyamat szervezésének elméleti alapjainak (minták, elvek, tanítási módszerek) tanulmányozását és feltárását, valamint új elvek, stratégiák, módszerek, technológiák és tanulási rendszerek felkutatását és fejlesztését célozza.

A didaktika tárgya - a tanulási folyamat törvényszerűségeinek meghatározása és megfogalmazása, valamint a meglévőnél hatékonyabb tanulási folyamat kialakítása (I.I. Logvinov).

Didaktika - elméleti és normatív-alkalmazott tudomány. Tudományos funkciója a valós tanulási folyamatok vizsgálata, tények, rendszeres összefüggések megállapítása a tanulás különböző aspektusai között, azok lényegének feltárása, trendek és fejlődési kilátások feltárása. Az oktatás tartalmi megválasztásának problémáit fejlesztve, a nevelési elvek, a nevelési módszerek és eszközök alkalmazási standardjainak megállapítása, a didaktika normatív-alkalmazott, konstruktív-technikai funkciót tölt be. A didaktika építő funkciója megfelel az elveinek.

A didaktikai ismeretek kötete (I.I. Logvinov, 2007) a "vonzópontok" (tanulási folyamat, didaktikai alapelvek, tanulási tartalom, tanulás szervezeti formái) köré épül fel. A didaktikai ismeretek modern tartalma eltér a 19. századi tudástól azáltal, hogy a tanítási elveket külön szakaszba bontja. Fő tartalma a következő szerkezeti elemeknek felel meg:

• A tanulási folyamat lényege;
• A tanulás alapelvei;
• Az oktatás tartalma;
• Tanítási módszerek;
• Tanár;
• A tanulási folyamat szervezése.

A didaktika alapelvei

Didaktikai elvek meghatározóak az oktatás tartalmának megválasztásában, az oktatás módszereinek és formáinak megválasztásában.

A didaktikai alapelvek egységükben objektíven tükrözik a tanulási folyamat legfontosabb törvényeit.

• A láthatóság elve. Kifejezi a tárgyak és jelenségek érzékszervi felfogásán alapuló eszmék és fogalmak kialakításának szükségességét.
• A tudatosság és tevékenység elve. A tanulás folyamatában csak a tudás kerül átadásra, és minden ember önállóan alakítja ki a saját meggyőződését, azaz. tudatosan. A tanulási folyamat során figyelembe kell venni a tudás tudatos asszimilációjának általános jeleit. A tudást a helyes verbális formába kell helyezni, a tudatosság a tanult anyaghoz való pozitív hozzáállásban, érdeklődésben fejeződik ki. Az anyag tudatos asszimilációjának jele az önállóság mértéke, minél magasabb, annál tudatosabban asszimilálódik a tudás. A tanulókat maga a tanulási folyamat érdekelje. „A hiedelmeket nem lehet boltban vásárolni, azok a kognitív tevékenység során alakulnak ki” (D.I. Pisarev).
• A hozzáférhetőség elve abban rejlik, hogy a képzési anyag tartalmát, módszereit és formáit össze kell hangolni a tanulók fejlettségi szintjével. A hozzáférhetőséget számos tényező határozza meg: a didaktikai elvek betartása, az anyag tartalmának gondos megválasztása, a leghatékonyabb tanulmányozási rendszer alkalmazása, racionálisabb munkamódszerek, a tanár készsége stb.
• A tudomány elve. Az alapelv fő célja, hogy a tanulók megértsék, hogy mindenre törvények vonatkoznak, és ezek ismerete mindenkinek szükséges a modern társadalomban. A javasolt oktatási anyagnak meg kell felelnie a tudomány modern eredményeinek. Ezért szükséges a tanulókat folyamatosan megismertetni a tudományos gondolkodás legújabb eredményeivel a tanterv megfelelő részében.
• Az egyéni megközelítés elve. Az egyéni megközelítés megvalósítása során figyelembe kell venni a tanulók tanulási fogékonyságát, i. tanulhatóság. A tanulás jelei a következők: ismeretek és készségek készlete, képesség az oktatási anyagok megértésére, önálló alkalmazására a különböző problémák megoldásában, képes általánosítani, kiemelni az új anyag lényeges jellemzőit stb.
• A szisztematikus és következetes elve. Az oktatási anyag bemutatását a tanár a konzisztencia szintjére hozza a tanulók tudatában, az ismereteket meghatározott sorrendben adják át, és ezeket össze kell kapcsolni. A szisztematikusság és következetesség elvének megvalósítása folytonosságot von maga után a tanulási folyamatban, azaz. logikai sorrend és kapcsolat a tanult tárgyak között, az új tananyag a korábban tanultakra épüljön.
• Az erő elve a tudás, készségek és képességek elsajátításában. Ez az elv az, hogy az erő nem csak a mély memorizálás, hanem az a képesség is, hogy felhasználjuk azt, ami az emlékezetben van.
• Az elmélet és a gyakorlat kapcsolatának elve. A gyakorlat a tudás alapja. Az elméleti kutatást nem magának a tudománynak a kedvéért, hanem a gyakorlati tevékenységek javítása érdekében végzik. Az oktatás mindig nevelő. A képzés és oktatás holisztikus folyamat. A tanulás folyamata a tudás átadásának folyamata, a nevelés folyamata pedig a tanuló kapcsolatrendszerének az őt körülvevő valósághoz való befolyásolásának folyamata.

Szakmai oktatás - a készségek és képességek kialakítása a megfelelő munkaerő kezelésében, az emberi munka bizonyos típusai jellemzőinek tanulmányozása, valamint az ezek megvalósításához szükséges készségek és képességek kialakítása. A didaktika tárgya a tanulási rendszerek vagy didaktikai rendszerek.

Didaktikai rendszer - a nevelés céljainak, tartalmának, formáinak, módszereinek és eszközeinek rendezett összessége. A tanulási folyamat, mint didaktikai rendszer alapja az oktatási tevékenység. Az oktatási tevékenységet az ember egész életében végzi. Ez minden ember második szakmája. Bármely didaktikai rendszer a következő elemeket tartalmazza: a tanulás (tanítás) célja és célkitűzései; a képzés tartalma; képzési módszerek és eszközök; a képzés szervezési formái; tanulási eredmények.

Didaktikai elméletek és fogalmak

A tanulás, tanítás, tanulás a didaktika fő kategóriái.

A pedagógiai szakirodalomban a tanulás kategóriájának számos meghatározása létezik. Ez a kategória az eredmény és a folyamat szempontjából van meghatározva. Oktatás mint bizonyos ismeretek, készségek, szociális tapasztalatok, személyes tulajdonságok kialakítását célzó folyamat. Oktatás mint tanár és diák interakciója. Oktatás az oktatási folyamat megszervezésének egyik módja. Ez a legmegbízhatóbb módja a szisztematikus oktatás megszerzésének. Bármilyen típusú vagy típusú oktatás középpontjában egy rendszer áll – „tanítás és tanulás”. tanítás - ez a tanár tevékenysége információátadásban, oktatási és kognitív tevékenységek megszervezésében, segítségnyújtásban a tanulási folyamat nehézségei esetén, a tanulók érdeklődésének, önállóságának és kreativitásának serkentésében, az oktatási eredmények értékelésében. doktrína - ez a tanuló tevékenysége az ismeretek, készségek, képességek elsajátításában, megszilárdításában és alkalmazásában; keresésre, oktatási problémák megoldására ösztönzés, az oktatási eredmények önértékelése; a kulturális értékek személyes jelentésének és társadalmi jelentőségének tudatosítása, valamint az emberi tapasztalat, a környező valóság folyamatai és jelenségei.

Tanulási folyamat kétoldalú, magában foglalja a tanulás folyamatát és a tanítás folyamatát (O.S. Grebenyuk, 2003). képzés alatt , I. N. Logvinov (2005) érti a tanár szakmai tevékenységét, amely a tudás, készségek és képességek tanulási folyamatban való átadására irányul. A tevékenységet két változatban végzik - reproduktív (reprodukciós) és produktív (kreatív).

A didaktikai elméletek vagy fogalmak a tanulási folyamat lényegének megértésén alapulnak.

A didaktikai enciklopédizmus fogalma. (J. A. Comenius, J. Milton, I. V. Basedov).

Az oktatás fő célja rendkívül nagy mennyiségű tudományos tudás átadása a hallgatóknak. A tartalom teljes elsajátításához intenzív tanári módszerek felkutatása és sok önálló tanulói munka szükséges.

A didaktikai formalizmus fogalma. (E. Schmidt, A. Nemeyer, I. Pestalozzi, A. Dobrovolsky). Az oktatás, mint a tanulók képességeinek és kognitív érdeklődésének fejlesztésének eszköze. „A sok tudás nem tanítja meg az elmét” (Hérakleitosz) a didaktikai formalizmus híveinek fő elve. A képzés fő célja, hogy a tanulók helyességét és gondolkodását hangsúlyozzák, hogy „megtanítsanak gondolkodni”, a többi pedig a növekedés folyamatában jut majd el hozzájuk.

A didaktikai pragmatizmus fogalma (J. Dewin, G. Kershensteiner). A tanulást a tanuló „tapasztalat rekonstrukciójának” folyamataként értelmezik. Ezzel a megközelítéssel sérül a megismerés és a gyakorlati tevékenység közötti dialektikus kapcsolat, amely az ember harmonikus fejlődésének alapja a tanulási folyamatban.

A funkcionális materializmus fogalma . A koncepció középpontjában (V.Okun) a megismerésnek a tevékenységgel való szerves kapcsolatáról szóló rendelkezés rejlik. Az akadémiai diszciplínák felépítésének fő kritériumaként a világnézeti jelentőségű "vezető eszméket" javasolják (például az evolúció gondolatait a biológiában, az osztályharcot a történelemben stb.).

Paradigma (paradigma - minta) tanulási koncepció . A lényege (G. Scheyerl) abban áll, hogy az oktatási anyagot "fókuszban" kell bemutatni (a történeti, logikai sorrend betartása nélkül, a tipikus tényekre, eseményekre fókuszálva, a teljes oktatási anyag folyamatos bemutatása helyett a tartalom "instanceisztikus" bemutatásával). sérti az oktatási anyagok szisztematikus bemutatásának elvét.

Kibernetikus tanulási koncepció. (S.I. Arkhangelsky, E.I. Mashbits) A tanulás az információ feldolgozásának és továbbításának folyamata. Ennek az iránynak a módszertani alapja az információ- és rendszerelmélet, valamint az információtovábbítás kibernetikai mintái.

Az asszociatív tanulás elmélete. Ez az elmélet (J. Locke, Ya.A.Komensky) alapelveken alapul: minden tanulás érzékszervi tudáson alapul: a vizuális képek fontosak, mert biztosítsák a tudatosság általánosításokig való előmozdítását; A fő tanítási módszer a gyakorlatok. Ennek az elméletnek a gyengesége a kreatív tevékenység kialakulásának hiánya, az új ismeretek önálló keresésének képessége nincs rögzítve.

A mentális cselekvések fokozatos kialakulásának elmélete a tanulási folyamatban. (P.Ya.Galperin, N.F.Talyzina). A tanulási folyamat irányításának képessége jelentősen megnő, ha a tanulókat egymással összefüggő szakaszokon vezetik át: előzetes megismerkedés a cselekvéssel és végrehajtásának feltételeivel; akció kialakítása az abban foglalt összes művelet bevetésével; cselekvés kialakítása a belső beszédre.

A képzés irányítási modellje (V.A. Yakunin). A tanulást a menedzsment szempontjából tekintjük. A tanulási folyamat feltárása, szervezésének, mint irányítási folyamatnak a szakaszai megkülönböztethetők: a célok kialakítása; képzés információs bázisának kialakítása; előrejelzés; Döntéshozatal; előadás szervezése; kommunikáció; az eredmények nyomon követése és értékelése; javítás.

A jól ismert didaktikai elméletek gazdag gyakorlati tapasztalatot halmoztak fel a tanításról, és feltárják a megszervezésének mintáit, elveit és módszereit egészen az oktatási technológiák leírásáig, valamint a tanár és a diák közötti interakció jellegéig. A „tanítás-tanulás” fő didaktikai kapcsolatát különböző módszertani alapok szemszögéből vizsgálják, változatos didaktikai elméletek, fogalmak és modellek kialakításával.

1.1. táblázat.

Az oktatási tevékenység produktív változatának szerkezete
(idézi I. I. Logvinov)

1. A probléma feltételeinek észlelése vagy önálló megfogalmazása	indikatív szakaszban
2. A probléma állapotának elemzése 3. A megoldáshoz szükséges ismeretek újratermelése
4. A keresési folyamat és eredményei előrejelzése, hipotézis megfogalmazása
5. Terv, (projekt, program) megoldás készítése
6. A feladat megoldása ismert módszerek alapján	Végrehajtó szakasz
7. A megoldási terv újratervezése, új út keresése
8. A probléma megoldása új módokon
9. A megoldás ellenőrzése A választott megoldás racionalitásának és eredményességének értékelése
10. A kapott elemzés (módszer) bevezetése a hallgató rendelkezésére álló ismeretek, ötletek rendszerébe	Ellenőrzési és rendszerezési szakasz
11. Kilépés az új problémákba

Tanulási folyamat - objektív folyamat, amelyet résztvevőinek szubjektív tulajdonságai színesítenek. A tanulás céltudatos interakciót igényel a tanítás, a tanuló és a vizsgált tárgy között.

Oktatás csak akkor fordul elő, ha a tanulók aktívak. Az oktatási folyamatot csak akkor hajtják végre, ha a tanuló céljai megfelelnek a tanár céljainak.

A fogalmak megtanulhatók, ha a kognitív tevékenység meg van szervezve. A készségek a készség alapjául szolgáló műveletek és cselekvések újratermelésének megszervezése mellett alakíthatók ki. Az oktatási anyagok tartalmának asszimilációjának ereje annál nagyobb, minél szisztematikusabban történik a tartalom ismétlése, a korán megismert tartalom rendszerébe való bevezetése. Bármely információegység és tevékenységi módszer tudássá és készséggé válik, attól függően, hogy az új tartalom bemutatásakor milyen mértékben támaszkodik a tudás és készségek szintjére. A változó feladatok bemutatása készséget teremt arra, hogy az elsajátított ismereteket és a kapcsolódó cselekvéseket egy új helyzetbe átültessék.

Tanítási módszerek

Didaktikai szempontból tanácsos kiemelni:

reprodukciós módszer - a tanultak alkalmazása minta vagy szabály alapján. A gyakornokok tevékenysége algoritmikus jellegű, azaz. utasítások végrehajtása.

Magyarázó-szemléltető módszer - a tanulók előadás meghallgatásával, oktatási és módszertani irodalommal való ismerkedéssel szereznek ismereteket. A tények, értékelések, következtetések észlelése és megértése a reproduktív gondolkodás keretein belül marad.

Probléma alapú tanulási módszer . A tanár különféle információforrások és információs eszközök segítségével az anyag bemutatása előtt problémát vet fel, kognitív feladatot fogalmaz meg, utat mutat a feladat megoldására.

Részleges keresési módszer. Ez abban áll, hogy a tanár által felvetett kognitív feladatok megoldásának aktív keresését szervezzük. A gondolkodási folyamat produktívvá válik.

kutatási módszer. A hallgatók (diákok) önállóan tanulmányozzák az irodalmat. A kezdeményezőkészség, a függetlenség, a kreatív keresés a legteljesebben a kutatási síkon nyilvánul meg.

A tanulási folyamat mintái

Yu.K. Babansky szerint "a tanulási folyamat természetesen kapcsolódik az oktatási, nevelési és fejlesztési folyamathoz, amelyek egy integrált pedagógiai folyamat részét képezik." Az első minta a tanulás nevelő jellege. A második az, hogy a tanulási folyamat fejlesztő jellegű.

N.V. Bordovskaya (2003) a tanulás külső és belső mintáit azonosítja. Az előbbiek közé tartozik az oktatás függősége a társadalmi folyamatoktól és feltételektől (társadalmi-gazdasági, politikai helyzet, kultúra szintje, a társadalom és az állam szükségletei egy bizonyos típusú és szintű oktatásban); a másodikhoz - a tanulási folyamat összetevői közötti kapcsolatok (a célok, az oktatás tartalma, az oktatás módszerei, eszközei és formái, az oktatási anyag jelentése között).

Jellemezzük az előadás-gyakorlati oktatási rendszer jellemzőit, jellemzőit.

Előadás - ez a fő formája a nagy mennyiségű rendszerezett információ átadásának a hallgatók önálló munkájának indikatív alapjaként (90 perc).

Gyakorlati lecke - ez a kapott oktatási információk részletezésének, elemzésének, bővítésének, elmélyítésének, konszolidációjának, ellenőrzésének szervezési formája egyetemi tanári irányítás mellett.

A NEVELÉSI FELÉPÍTÉS LOGIKAI FELÉPÍTÉSÉNEK GRAFIKA

A tanárnak képesnek kell lennie a teljes tudományág és az egyes témák logikai felépítésének grafikonjának kialakítására, valamint a téma tartalmi megválasztására.

A diszciplína tartalma a tudomány egy bizonyos részéből vagy a gyakorlati emberi tevékenységből származó információ, amelyet az oktatási folyamatban a tudományág tanulmányozási céljainak elérése érdekében használnak fel. Ma minden oktatási intézmény önállóan munkaprogramot készít a tudományág tanulmányozására. Egy munkaprogramot akkor lehet racionálisan összeállítani, ha először megrajzolja az EGÉSZ FEGYELEM LOGIKAI FELÉPÍTÉSÉT.

A tudományág logikai felépítésének grafikonja - a tudományág kulcsfogalmainak általánosított sémája és azok összefüggései, megvalósítva tanulmányozásának céljait.

A gráf felépítésénél a tudományág információi közül csak azokat választjuk ki, amelyekre a tudományág tanulmányozása céljából meghatározott tevékenységek végzése során támaszkodni kell. A grafikon 2 pontból épül fel - felül a diszciplína tudományként épül fel, alul pedig a tevékenység van beállítva - a tudományág tanulmányozásának célja. A grafikon összeállítása során ezt a két részt „összekapcsoljuk”. Minden tudománynak van egy vizsgálati tárgya, egy tárgya és sajátos vizsgálati módszere.

1.2. táblázat.

A tudományágak logikai szerkezetének általánosított gráfja

	Fegyelem (tudomány)	Fegyelem (az emberi gyakorlati tevékenység része)
	Vizsgálat tárgya, vizsgálati tárgya, vizsgálati módszerei
	Kulcsfogalmak	Kulcsfogalmak
		Kulcsfogalmak kapcsolatai
	Tevékenység (a tudományág tanulmányozásának céljai)	Tevékenység (a tudományág tanulmányozásának céljai)

A képzés tartalmának logikai szerkezetű grafikon formájában történő bemutatására több lehetőség is kínálkozhat, a grafikon a szerző tudományágról alkotott elképzelését tükrözi. A pedagógiai szakirodalomban a kifejezés "téma logikai szerkezeti grafikonja" - oktatási tartalom modellje, grafikon formájában bemutatva - síkon egy adott téma oktatási elemeit megjelenítő pontok és az ezeket összekötő vonalak, amelyek didaktikai láncszemek. Példaként adjuk meg az „Emberanatómia” és „Pedagógia tanítási módszerekkel” tudományágak logikai felépítésének grafikonját (diagramok). A tudományág logikai felépítésének grafikonja a legáltalánosabb képe, konkretizálva a grafikon általános rendelkezéseit, könnyen elkészíthető a tudományág munkaprogramja. A munkaprogramot tudományágonként szükséges a következő szakaszokba strukturálni.

A tudományág tanulmányozásának céljai , olyan készségek és ismeretek formájában fogalmazzák meg, amelyeket a tudományág tanulmányozásának befejezésekor el kell érni;

Tematikus tervek előadásokhoz, szemináriumokhoz és gyakorlati órákhoz rövid annotációkkal és azok megvalósítására vonatkozó módszertani ajánlásokkal;

Hivatkozások listája (fő és kiegészítő);

Minták képzési és ellenőrzési feladatokból (példák és válaszok).

A munkaprogramok alapján az oktatási folyamatot egy adott tanévre tervezik és olyan oktatási segédanyagokat (tankönyvek, taneszközök, oktatási folyamat információs támogatása) készítenek, amelyek a program általánosított információival ellentétben részletes információkat tartalmaznak.

A hallgató önálló tevékenysége az egyetemi oktatás alapja. Minden előadás általános szerkezeti kaszkádja a téma megfogalmazása, tervének és az önálló munkához ajánlott irodalom közlése. Az előadások fő követelményeként a következőket terjesztik elő: a bemutatott információk magas tudományos színvonalát, amelynek ideológiai jelentősége van. Nagy mennyiségű világosan és szorosan rendszerezett és módszeresen feldolgozott modern tudományos információ. Az elhangzott ítéletek bizonyítékai és érvelése. A gondolatok bemutatásának egyértelműsége és a hallgatók gondolkodásának aktivizálása, kérdések felállítása az önálló munkához a tárgyalt kérdésekben. A problémák megoldásának különböző szempontjainak elemzése. A főbb rendelkezések levezetése és a következtetések megfogalmazása. A bevezetett kifejezések és nevek magyarázata. Lehetővé teszi a tanulók számára, hogy meghallgassák, megértsék és rögzítsék az információkat. Pedagógiai kapcsolat kialakítása a hallgatósággal, didaktikai anyagok, technikai eszközök alkalmazása.

A tudományági rész logikai felépítésének grafikonja
"Pedagógia tanítási módszerekkel"

Fegyelmi szakasz			Az állami felsőoktatási szabvány speciális szakok oktatási módszerei az orvosi szakokon
Kulcsfogalmak	Az Orosz Föderáció felsőfokú orvosi képzése VPO menedzsment; Normatív - jogi dokumentumok; oktatási intézmények; szakma, végzettség, szakirány	Pedagógiai technológiák pedagógiai célok, tevékenység alapja oktatási módszerek, oktatási folyamatok tervezése, oktatási eszközök, ellenőrzési módszerek		A pedagógiai technológiák alapjai Tudás Ügyesség Készségek Személyes tulajdonságok Felkészültségi szint (tanulás) Technológiai hatékonyság Pedagógiai kísérlet
Kulcsfogalmak kapcsolata			A pedagógiai technológia összetevői
Célzott tevékenység			Gyakorlati (szeminárium) óra tervezése, szervezése, lebonyolítása és eredményességének értékelése egy orvosi tudományágban

Az előadások fajtái

Bevezető előadás az első holisztikus képet ad a tantárgyról, és orientálja a hallgatót a kurzus munkarendszeréhez. Az előadáson megfontolások hangzanak el a tantárgy keretében folyó munka módszertani és szervezési sajátosságairól, valamint a hallgatók számára ajánlott oktatási és módszertani irodalom elemzése, a beszámolás feltételei és formái ismertetése.

Előadás-tájékoztató. Középpontjában a tudományos információk bemutatása és magyarázata áll a tanulók számára, amelyeket megérteni és megjegyezni kell. Ez a leghagyományosabb előadástípus a felsőoktatás gyakorlatában.

áttekintő előadás - A tudományos ismeretek magas szintű rendszerezéséről van szó, az anyagot tárgyon belüli és tárgyközi közlések nyilvánosságra hozatalával mutatják be, a részletezés, konkretizálás kizárt. A megfogalmazott elméleti rendelkezések magja a teljes kurzus vagy főbb részei tudományos-fogalmi és fogalmi alapja.

Probléma előadás. Ebben az előadásban egy kérdés, feladat vagy helyzet problematikusságán keresztül mutatkoznak be új ismeretek. Ugyanakkor kutatási tevékenységhez közeledik a tanulók megismerési folyamata a tanárral együttműködésben és párbeszédben. A probléma tartalma a megoldáskeresés megszervezésével vagy a hagyományos és modern nézőpontok összegzésével, elemzésével derül ki. .

Vizualizációs előadás az előadás anyagának vizuális megjelenítési formája TCO vagy audio-video berendezések segítségével. Egy ilyen előadás olvasása a megtekintett vizuális anyagok részletes vagy rövid kommentárjára redukálódik.

Bináris előadás - egyfajta előadás két tanár (különböző tudományos iskolák képviselői, vagy tudós és gyakorló, vagy tanár és diák) párbeszéde formájában.

Előadás előre eltervezett hibákkal. Az előadás célja, hogy ösztönözze a hallgatókat a felkínált információk folyamatos figyelésére (hibakeresésre). Az előadás végén diagnosztizálják a hallgatókat és elemzik az elkövetett hibákat.

Előadás-konferencia. Tudományos és gyakorlati óraként, előre meghatározott feladattal és riportrendszerrel zajlik, legfeljebb 10 percig. A benyújtott szövegek (jelentések) összessége lehetővé teszi a probléma feltárását a javasolt program keretében. Az előadás végén a tanár összegzi és következtetéseket fogalmaz meg.

Előadás-konzultáció. Az előadás ezen változata többféle forgatókönyv szerint kivitelezhető. Az első lehetőség a „kérdések és válaszok” típusának megfelelően történik. A második lehetőség a „kérdés-válasz-vita” típusú.

A gyakorlati pedagógia alapjai

Pedagógiai tevékenység - szakmai tevékenység, amelynek célja a pedagógiai folyamatban az optimális feltételek megteremtése a tanuló személyiségének képzéséhez, neveléséhez, fejlesztéséhez és önfejlesztéséhez, valamint a szabad és kreatív önkifejezés lehetőségeinek megválasztásához. A kompetens pedagógiai tevékenység magában foglalja a készségek birtoklását:

1. pedagógiai feladatokat tűz ki és old meg;

2. a pedagógiai folyamatot együttműködésként és interakcióként szervezni;

3. az oktatási anyagokat kognitív feladatrendszerként szervezni, interdiszciplináris kapcsolatokat kialakítani, általános nevelési és speciális készségeket kialakítani;

4. összpontosítani a személyiségre és annak egyéni jellemzőire;

Rendelkezik módszertani és önképzési készségekkel és képességekkel.

Tanulási folyamat - a tanár és a tanulók következetes és egymással összefüggő cselekvéseinek összessége, amelyek célja a tudás, készségek, készségek rendszerének tudatos és tartós asszimilációja, az életben való alkalmazásuk képességének kialakítása, az önálló gondolkodás, megfigyelés és egyéb kognitív képességek fejlesztése. a tanulók képességeit, a szellemi munkakultúra elemeinek elsajátítását és a világnézeti és világnézeti alapok kialakítását. A tanulási folyamat jellemzője a logikai, kognitív (kognitív) komponens túlsúlya, az ismeretek asszimilációjával, a készségek elsajátításával és a kognitív tevékenység módszereivel.

1.3. táblázat.

A tanulási folyamat jellemzői

Egyfajta tevékenység
Tervezés	Tematikus naptári tervek
Tevékenységeinek megszervezése
A tanulók tevékenységének szervezése, motiváció kialakítása	A nevelő-oktató munka céljának kitűzése és a nevelési-oktatási feladatok meghatározása; pozitív motiváció kialakítása egy tanulási feladat elfogadásához; együttműködés és interakció szervezése
Az aktivitás stimulálása	A téma vonzása, kíváncsiság és érdeklődés felkeltése, aktív tanulási technológia alkalmazása, a tanulók bevonása a folyamatban lévő tevékenységekbe
Irányítás és szabályozás	Megfigyelés, ellenőrző kérdések, egyéni interjú, írásbeli, szóbeli felmérések
Az eredmények elemzése	A tudásszint azonosítása, a készségek és képességek kialakításának szintjének megállapítása, a hiányosságok feltárása és javítása, a munka összesített eredményének összegzése

A pedagógiai kutatás módszerei

A pedagógiai kutatás módszerei három csoportra oszthatók:

1. A pedagógiai tapasztalatok tanulmányozásának módszerei.

2. Elméleti elemzés.

3. Matematikai és statisztikai módszerek.

A pedagógiai tapasztalatok tanulmányozásának módszerei az oktatási folyamat megszervezésének tényleges tapasztalatainak tanulmányozására irányulnak. A pedagógiai tapasztalatok tanulmányozása során olyan módszereket alkalmaznak, mint a megfigyelés, beszélgetés, interjúk, kérdőívek és a pedagógiai dokumentáció tanulmányozása.

Megfigyelés - egy jelenség céltudatos észlelése, melynek során a kutató konkrét tényanyaghoz jut. A megfigyelés előre meghatározott terv szerint történik, meghatározott objektumok kiosztásával. Megfigyelések folynak. A megfigyelés szakaszai a következők: célok és célkitűzések meghatározása; tárgy, téma és helyzet kiválasztása; a szükséges információgyűjtést legjobban biztosító megfigyelési módszer kiválasztása; a megfigyelt adatok nyilvántartásának, feldolgozásának és értelmezésének módjainak megválasztása.

Szavazási módszerek: beszélgetés, interjú, felmérés . A beszélgetést a szükséges információk megszerzésére vagy annak tisztázására használják, hogy mi nem volt elég világos a megfigyelés során. A tisztázást igénylő kérdések kiemelve.

A beszélgetés egy fajtája az interjú. Itt a kutató ragaszkodik az előre eltervezett kérdésekhez, amelyeket meghatározott sorrendben tesz fel. A válaszokat nyíltan rögzítik. A kikérdezés egy olyan kérdőív segítségével történő anyaggyűjtés, amelyben a javasolt kérdésekre írásos választ adnak. Értékes anyaghoz juthatunk a tanulók tevékenységének termékeinek tanulmányozásával: írásbeli, grafikus, tesztek. Ezek a művek információt adhatnak a tanulók egy adott területen elért készségszintjéről, képességeiről.

Kísérlet - kiemelt szerepet tölt be a pedagógiai kutatásban. Ez a munka elfogadásának speciálisan szervezett tesztje, módszere annak pedagógiai eredményességének megállapítására.

A következő típusú kísérletek léteznek:

1. Elméleti (probléma megfogalmazása, a kutatás céljának, tárgyának és tárgyának meghatározása, feladatai és hipotézisei).

2. Módszertani - kutatási módszertan kidolgozása, annak terve, programja, a kapott eredmények feldolgozásának módszerei.

3. A tényleges kísérlet - kísérletek sorozata.

4. Analitikai-kvantitatív és kvalitatív elemzés, a kapott eredmények értelmezése, következtetések, javaslatok megfogalmazása. A pedagógiai tapasztalatok vizsgálatának és általánosításának tárgya a "tömeges" tapasztalat - a vezető irányzatok azonosítása. "Negatív" tapasztalat - a jellemző hiányosságok és hibák azonosítása. A "legjobb" tapasztalat a tanárok innovatív keresésének azonosításához és összefoglalásához. A kiválóság kritériumai: újdonság, eredményesség és eredményesség, a pedagógia, a módszerek és a pszichológia követelményeinek való megfelelés. Az eredmények stabilitása és megismételhetősége ennek a módszernek a hosszú alkalmazása során.

Elméleti elemzés - a pedagógiai jelenségek egyéni szempontjainak, jellemzőinek, jellemzőinek, tulajdonságainak kiválasztása, figyelembevétele. Az elemzést szintézis kíséri, és segít behatolni a vizsgált pedagógiai jelenségek lényegébe. A problémák azonosításához, hipotézisek megfogalmazásához és az összegyűjtött tények értékeléséhez elméleti módszerekre van szükség. Kapcsolódnak az irodalomkutatáshoz, a pedagógiai általános és szakmunkákhoz, a történelmi és pedagógiai dokumentumokhoz, a pedagógiai időszaki sajtóhoz, a pedagógiai referencia irodalomhoz, a pedagógiai és kapcsolódó tudományágak oktatási segédanyagaihoz.

Az irodalommal való munka során olyan módszereket alkalmazunk, mint az irodalomjegyzék összeállítása, összegzés, jegyzetelés, idézet.

Matematikai és statisztikai módszerek a pedagógiában a felmérés és kísérlet módszereivel nyert adatok feldolgozására, valamint a vizsgált jelenségek közötti mennyiségi függőségek megállapítására szolgálnak. A jól ismert statisztikai módszereket széles körben használják - számtani átlag, medián, variancia, variációs együttható és mások.

A pedagógus értékelése a szakmai követelményeknek való megfelelés mértékéről

A pedagógiai folyamatban nyilvánulnak meg legvilágosabban a pedagógiai tevékenység szerkezetét jellemző készségek, amelyek a technológiai készségek funkcionális csoportjait fedik le: operatív-módszertani, pszichológiai-pedagógiai, diagnosztikai, értékelő, szakértői és kutatói. Mindegyiket speciális szakmai készségek halmazaként mutatják be.

Műveleti és módszertani ismeretek komplexuma

A tanulási technológiák eredményességének meghatározása és a megfelelő módszerek kidolgozása a céloknak és feltételeknek megfelelően, amelyek a legmagasabb teljesítményt biztosítják a feladatok megoldásában;

Általános didaktikai rendelkezések adaptálása egy adott tanulmányi tárgyhoz;

Az oktatási folyamat információs modellezése a képzés céljaival és konkrét célkitűzéseivel, a tudományos ismeretek összetételével és szerkezetével összefüggésben;

Információs struktúrák technológiai fejlesztése monológ előadás formájában, feladatvégrehajtásban, logikai és szerkezeti diagramok készítése, oktatási információk átalakítása, elemzése, általánosítása, az oktatási információk tanulási folyamatba való bevezetésének módszerei és eszközei;

A pedagógiai befolyásolás ösztönző módszereinek alkalmazása;

Az oktatási tevékenységek ellenőrzése (aktuális, végleges, írásbeli, szóbeli, szelektív, frontális, reproduktív, kreatív)

Az oktatási folyamat tervezése egy képzésben és rendszerben.

Pszichológiai és pedagógiai készségek komplexuma

1. Kognitív szükségletek kialakítása a tanulók körében;

2. A tanulók kognitív tevékenységét serkentő feltételek megteremtése;

3. Kommunikatív módszerek alkalmazása a tanulási folyamatban;

4. Pedagógiai technikák alkalmazása a kognitív tevékenység kialakítására;

5. Egyénre szabott technológiák, oktatási módszerek és technikák kidolgozása, alkalmazása;

6. Kedvező pszichológiai légkör megteremtése az oktatási folyamat megvalósításához.

Diagnosztikai készségek komplexuma

1. Diagnosztikai programok összeállítása feladatok, tesztek formájában, amelyek oktatási segédanyagként működnek.

2. A diagnosztikai módszerek alkalmazása az oktatási és pedagógiai folyamatban a következő jellemzőkben: pedagógiai és nevelési tevékenységek komplementaritása, konkrét tanulási technológiák hatékonysága.

3. Az oktatási és pedagógiai folyamat eredményességének azonosítását célzó módszerek alkalmazása.

4. Módszerek alkalmazása a kognitív tevékenység készségek és képességek kialakulásának szintjének azonosítására.

5. Bevezetés az önellenőrzés és az önkontroll módszereinek tanításának gyakorlatába.

6. Klasszikus módszerek alkalmazása az intellektuális műveletek, a kreativitás és a motiváció tesztelésére.

Szakértői értékelések teljesítményén alapuló készségek összessége

1. Diagnosztikai technikák alkalmazása, amelyek feltárják a különböző képzési rendszerek hasznosságát és eredményességét.

2. A működő tanulási folyamat elemzése.

3. A pedagógiai folyamat értékeléséhez, korrekciójához kapcsolódó módszertani segítségnyújtás.

4. Új információs és kommunikációs struktúrák elemzése a tanulási folyamatban, figyelembe véve a kommunikáció stílusát és a tanulási eredményeket befolyásoló személyes tényezőket.

5. A tanulási folyamat intenzívebbé tétele a nevelő-oktató munka elmélyítésével, a programon található oktatási anyag átadási ütemének gyorsításával.

6. A tanulási folyamat individualizálása, az információs technológia orientálása a tanulók egyéni sajátosságaihoz.

7. A tanulók oktatási folyamatban való aktivizálására, a kezdeményezőkészség, versenyképesség és egyéb személyiségjegyek fejlesztésére összpontosító további oktatási módszerrendszer kialakítása.

A pedagógiai kutatómunkához szükséges készségek összessége

1. Új oktatási technológiák, valamint egyéni tantárgyi oktatási módszerek kidolgozása.

2. Az oktatási módszerek intenzívebbé tétele.

3. Új tantervek készítése.

4. Az oktatási rendszer fejlődésének főbb irányzatainak elemzése.

5. A pedagógiai technológiák fejlesztésének kiemelt területeinek meghatározása.

6. A kollégák tapasztalatainak elemzése, általánosítása, alkalmazása.

Ez a képességlista tükrözi a felsőoktatási oktatók által megoldandó szakmai feladatok általános területeit.

A pedagógiai innováció kritériumai

Innováció - innováció, innováció. A fő mutató az oktatási intézmény fejlődésének progresszív kezdete a kialakult hagyományokhoz és a tömeges gyakorlathoz képest.

Az innováció fő kritériuma az újdonság, amely egyenlő arányban rendelkezik a haladó pedagógiai tapasztalattal. Az innovációs folyamatba bekapcsolódni kívánó pedagógus számára fontos annak meghatározása, hogy mi a javasolt új lényege, mi az és milyen az újdonság szintje. Lehet, hogy az egyiknek igazán új, a másiknak nem.

Optimalitás. A pedagógiai újítások hatékonyságának ez a kritériuma a tanár és a tanulók erőfeszítéseinek és erőforrásainak ráfordítását jelenti az eredmények elérése érdekében. A pedagógiai innováció bevezetése az oktatási folyamatba, a magas eredmények elérése a legalacsonyabb fizikai, szellemi és időráfordítás mellett annak optimálisságáról tanúskodik.

A hatékonyság, mint az innováció kritériuma, a pozitív eredmények bizonyos stabilitását jelenti a tanári tevékenységben.

A pedagógiai innováció kritériumának tekintik az innováció kreatív alkalmazásának lehetőségét a tömegtapasztalatban.

A tanár kommunikatív magatartása

A tanár beszéde meghatározó tényező a tanár kommunikációs viselkedésében. A kommunikatív viselkedés nemcsak a beszéd, az információátadás folyamata, hanem a beszéd olyan megszervezése és a tanár megfelelő beszédviselkedése is, amely befolyásolja az érzelmi és pszichológiai légkör kialakítását, a tanár és a tanuló közötti kommunikációt, a természetet. a köztük fennálló kapcsolatról, munkájuk stílusáról.

A tanári beszéd eredményességének feltételei

1. A retorika törvényének való megfelelést, a beszéd minőségét a benne lévő gondolatok minősége és mennyisége határozza meg tér- és időegységenként.

2. A beszédkommunikáció pedagógiai feladatának és céljának tudatosítása.

4. A helyzet érzelmi színezése.

5. Meggyőződés és érvelés.

6. Az ötletek és gondolatok újszerűsége.

7. Expresszivitás - figuratívság, fényesség, érzelmesség.

8. Általános beszédkultúra - a normatív szóhasználat és beszédfordulatok, a beszéd normatív felépítése és fonetikai reprodukciója.

9. A beszéd hangszíne, az arckifejezések, gesztusok, a kísérő beszéd jellege.

A beszédképesség összetevői

1. Jó verbális memória.

2. Gazdag szókincs.

3. A nyelvi eszközök helyes megválasztása.

4. Az állítás logikai felépítése és bemutatása.

5. Az a képesség, hogy a beszédet a beszélgetőpartnerre összpontosítsuk.

6. Magas szintű várakozás (a beszéd befolyása a hallgatóra).

7. Hallás képessége.

Hallgató figyelem kezelése

2. Jó beszédszervezés.

3. A beszéd egyes mozzanatainak intonációs aláhúzása.

4. A legfontosabb gondolatok ismétlése.

5. Dinamikus beszéd.

6. Fényes érvelés.

7. Az a képesség, hogy a közönség helyébe helyezze magát.

8. Szemkontaktus.

9. A szöveg kidolgozása szólásszabadságban.

10. A hallgatóság figyelmének helyreállítása és/vagy erősítése hangtechnikák, szünetek, gesztusok, mozdulatok, kérdések, párbeszédelemek, beszélgetések, szemléltető eszközök, humor segítségével.

VP Kopnin A tudomány logikai alapjai. - Kijev. - 1968. - S. 15-26.

Babansky Yu.K. Az oktatási folyamat intenzívebbé tétele. - M., 1987.; Okon V.V. Bevezetés az általános didaktikába., M., 1990.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagógia. - Péter, 2003. -86.o.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagógia. - Péter. - 2003.

Meshcheryakova M.A. A speciális tudományágak oktatásának módszerei. - M., - 2006. -
56-64.

Kodzhaspirova G.M. Pedagógia sémákban, táblázatokban, hivatkozási jegyzetekben. - M., 2008. - 253 p.

Sedova N.E. A gyakorlati pedagógia alapjai. - M., 2008. - S. 174.

Felhívjuk figyelmüket a Természettudományi Akadémia kiadója által kiadott folyóiratokra.

Didaktikai alapelvek ( didaktikai alapelvei) azok a fő rendelkezések, amelyek az oktatási folyamat tartalmát, szervezeti formáit és módszereit határozzák meg annak általános céljainak és mintáinak megfelelően. A didaktikai kategóriákként működő tanulási elvek a törvények és törvényszerűségek felhasználási módjait jellemzik a kitűzött céloknak megfelelően. A következő általánosan elfogadott elvek vannak:

– tudatosság és aktivitás (Ez az elv a tudomány által meghatározott természetes rendelkezéseken alapul: az emberi nevelés valódi lényege a saját mentális tevékenység intenzív stressze során megszerzett, mélyen és önállóan értelmes tudás; a tudás tudatos asszimilációja a tanulók részéről számos feltételtől és tényezőtől függ: tanulási motívumok, a tanulók kognitív tevékenységének szintje és jellege, az oktatási folyamat megszervezése és a tanulók kognitív tevékenységének irányítása, a tanár által alkalmazott tanítási módszerek és eszközök stb., fontos a tanuló saját kognitív tevékenysége tanulási tényező, és döntően befolyásolja az oktatási anyagok elsajátításának ütemét, mélységét és erejét);

- láthatóság(Az alábbi, szigorúan rögzített tudományos törvényeken alapul: az emberi érzékszervek eltérő érzékenységűek a külső ingerekre. Az emberek túlnyomó többségénél a látószervek a legnagyobb érzékenységgel rendelkeznek. Közel 5-ször nagyobb mértékben „átjutnak” az agyba. információ, mint a hallószervek, és csaknem 13-szor több, mint a tapintószervek.A látószervekből (optikai csatornán keresztül) az agyba jutó információ nem igényel jelentős átkódolást, könnyen, gyorsan és határozottan bevésődik az emberi emlékezetbe);

- szisztematikus és következetes(Az alapelv a következő tudományos elveken alapul, amelyek a természetes alapelvek szerepét töltik be: az ember csak akkor rendelkezik valódi és hatékony tudással, ha agyában tiszta kép tükröződik a külvilágról, egymással összefüggő fogalomrendszert képviselve; egyetemes A tudományos ismeretek rendszerének kialakításának eszköze és fő módja egy bizonyos módon szervezett tanulás; a tudományos ismeretek rendszere olyan sorrendben jön létre, amelyet az oktatási anyag belső logikája és a tanulók kognitív képességei határoznak meg; a tanulási folyamat Az egyes lépésekből álló, minél sikeresebben halad és annál nagyobb eredményt hoz, annál kevesebb megszakítás, sorrendsértés, ellenőrizhetetlen mozzanat van benne; ha a képességeket nem szisztematikusan gyakorolják, elvesznek; ha a tanulók nincsenek hozzászokva a logikus gondolkodáshoz, mentális tevékenységükben állandóan nehézségekbe ütköznek; ha a tanítás során nem követik a rendszereket és a sorrendet, akkor a tanulók fejlődési folyamata lelassul);

– erő(Ez az elv összefoglalja a tudósok elméleti kutatásait és a tanárok sok generációjának gyakorlati tapasztalatait a tudás szilárd asszimilációjának biztosítása érdekében. Empirikus és elméleti mintákat állít fel: az oktatás tartalmának asszimilációját és a tanulók kognitív képességeinek fejlesztését. a tanulási folyamat két egymással összefüggő aspektusa; az oktatási anyagok tanulói általi asszimilációjának erőssége nemcsak objektív tényezőktől függ: az anyag tartalmától és szerkezetétől, hanem a tanulók szubjektív hozzáállásától is ehhez az oktatási anyaghoz, tanuláshoz, tanárhoz; a tanulók tudás-asszimilációjának erősségét a tanulás megszervezése, a különféle tanítási módok és módszerek alkalmazása határozza meg, és függ a tanulás időpontjától is, a tanulók emlékezete szelektív: minél fontosabb és érdekesebb számukra ez, ill. hogy az oktatási anyag, annál erősebb ez az anyag rögzítve és tovább tart. eredmények. Számos tanulmány kimutatta például, hogy sok esetben az önkéntelen memorizálás még eredményesebb is, mint az önkéntes memorizálás;

- tudományos(A természettudományos tanítás elve, mint ismeretes, megköveteli, hogy a tanulók tanulásuk minden lépésében felkínálják a tudomány által szilárdan megalapozott valódi tudás asszimilációját, és ugyanakkor olyan oktatási módszereket, amelyek természetüknél fogva közel állnak a tudomány módszereihez. A tudományosság elve számos rendelkezésen alapul, amelyek a természeti alapelvek szerepét töltik be: a világ megismerhető, és az emberi tudás a gyakorlat által tesztelve objektíven helyes képet ad a világ fejlődéséről; a tudomány egyre fontosabb szerepet tölt be az emberi életben, így az iskolai oktatás a természettudományos ismeretek elsajátítását célozza, a fiatalabb generációkat az objektív valóság ismeretrendszerével felvértezve, az oktatás tudományos jellegét elsősorban az iskolai oktatás tartalma, a szigorú betartása biztosítja. kialakításának elveire; az oktatás tudományos jellege attól függ, hogy a tanárok megvalósítják-e az elfogadott tartalmat; az oktatás tudományos jellege, az elsajátított ismeretek hatékonysága a tantervek és programok társadalmi szintjének való megfelelésétől függ. valamint a tudományos és technológiai haladás, a megszerzett tudás gyakorlati megerősítése, interdiszciplináris kapcsolatokból);

- elérhetőség(A hozzáférhetőség elve a tezaurusz törvényén alapul: csak az érhető el az ember számára, ami megfelel a tezauruszának. Latin szó tesaurus"kincset" jelent. Átvitt értelemben ez az ember által felhalmozott tudás, készségek és gondolkodásmód mennyiségére vonatkozik. Az akadálymentesítés elvét megalapozó egyéb törvényszerűségekre is rá lehet mutatni: az oktatás akadálymentesítését az iskolások életkori sajátosságai határozzák meg, és az egyéni sajátosságoktól függ; az oktatás elérhetősége az oktatási folyamat megszervezésétől, a tanár által alkalmazott tanítási módszerektől függ, és összefügg a tanulási folyamat lefolyásának feltételeivel; a képzés elérhetőségét annak háttere határozza meg; minél magasabb az iskolások szellemi fejlettségi szintje, ötlet- és koncepciókészletük, annál sikeresebben tudnak előrelépni az új ismeretek tanulmányozásában; a tanulási nehézségek fokozatos növekedése, leküzdésére való beszoktatás pozitív hatással van a tanulók fejlődésére, erkölcsi tulajdonságaik kialakulására; az optimális nehézségi szinten történő tanulás pozitívan befolyásolja a tanulás ütemét és eredményességét, a tudás minőségét);

– az elmélet kapcsolata a gyakorlattal(Ennek az elvnek az alapja a klasszikus filozófia és a modern ismeretelmélet központi álláspontja, amely szerint az életszemlélet, a gyakorlat a tudás első és fő nézőpontja.

A vizsgált elv számos filozófiai, pedagógiai és pszichológiai rendelkezésen alapul, amelyek a természetes elvek szerepét töltik be: a képzés hatékonyságát és minőségét a gyakorlat ellenőrzi, igazolja és irányítja; a gyakorlat az igazság kritériuma, a kognitív tevékenység forrása és a tanulási eredmények alkalmazási területe; a helyesen végzett nevelés magából az életből, a gyakorlatból következik, elválaszthatatlanul kapcsolódik hozzá, felkészíti a fiatalabb generációt az aktív átalakító tevékenységre; a személyiségformálás hatékonysága a munkatevékenységbe való bevonásától függ, és az utóbbi tartalma, típusai, formái és irányultsága határozza meg; a tanulás és az élet, az elmélet és a gyakorlat kapcsolatának eredményessége függ az oktatás tartalmától, az oktatási folyamat megszervezésétől, az alkalmazott tanítási formáktól és módszerektől, a munkaerő- és politechnikai képzésre szánt időtől, valamint az életkori sajátosságoktól. hallgatók; minél tökéletesebb a hallgatók munka- és termelőtevékenységének rendszere, amelyben megvalósul az elmélet és a gyakorlat kapcsolata, annál színvonalasabb a képzésük; minél jobb az iskolások produktív munkája és pályaorientációja, annál sikeresebben alkalmazkodnak a modern termelés feltételeihez; minél magasabb a szint).

13. A képzés "módszere" és "fogadása" fogalmának lényege. Az oktatási módszerek osztályozása.

Oktatási módszer(a görög. metodos - szó szerint: az út valamihez) - ez a tanár és a tanulók rendezett tevékenysége, amelynek célja egy adott tanulási cél elérése. A tanítási módszereket (didaktikai módszereket) gyakran a célok elérésének, az oktatási problémák megoldásának útjainak, módozatainak összességeként értelmezik. A pedagógiai irodalomban a módszer fogalmát néha csak a tanári tevékenységre vagy a tanulók tevékenységére utalják. Az első esetben oktatási módszerekről illik beszélni. A másodikban pedig a tanítási módszerekről. Ha a tanár és a tanulók közös munkájáról beszélünk, akkor itt kétségtelenül megnyilvánulnak a tanítási módszerek.

Recepció- ez a módszer eleme, alkotórésze, egyszeri művelet, a módszer megvalósításának külön lépése vagy a módszer módosítása abban az esetben, ha a módszer kis volumenű vagy egyszerű szerkezetű.

A tanítási módszerek legésszerűbb osztályozásának jellemzői.

1. Hagyományos osztályozásókori filozófiai és pedagógiai rendszerekből származó, a jelenlegi körülményekhez finomított tanítási módszerek. Ez az osztályozás öt módszert különböztet meg:

– praktikus(tapasztalat, gyakorlat, oktató és termelő munka );

- vizuális(illusztráció, bemutató, tanulói megfigyelések);

- verbális(magyarázat, pontosítás, történet, beszélgetés, eligazítás, előadás, vita, vita);

- dolgozni a könyvvel(olvasás, tanulmányozás, összegzés, áttekintés, idézés, bemutatás, terv készítés, jegyzetelés);

– videó módszer(megtekintés, tanulás, gyakorlatok az "elektronikus tanár" irányítása alatt, irányítás)

2. A módszerek cél szerinti osztályozása(M. A. Danilov, B. P. Esipov). Az osztályozás általános jellemzője az egymást követő szakaszok, amelyeken a tanulási folyamat végigmegy az órán. A következő módszereket különböztetjük meg:

– tudás megszerzése;

– készségek és képességek kialakítása;

– tudás alkalmazása;

- kreatív tevékenység;

- rögzítés;

- tudás, készségek, képességek próbája.

3. A módszerek osztályozása a kognitív tevékenység típusa (természete) szerint(I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin). A kognitív tevékenység típusa- ez a kognitív tevékenység önállóságának (feszültségének) szintje, amelyet a tanulók a tanár által javasolt képzési séma szerinti munkával érnek el. Ez az osztályozás a következő módszereket tartalmazza:

- magyarázó-szemléltető (információfogadó) történet, előadás, magyarázat, munka tankönyvvel, festmények, filmek és filmszalagok bemutatója stb.;

- reproduktív az ismeretek gyakorlati alkalmazását szolgáló cselekvések reprodukálása, az algoritmus szerinti tevékenységek, programozás;

- problémafelvetés Amikor ezen a módszeren dolgozik, a tanár problémát állít a diákok elé, és maga mutatja meg a megoldás módját, feltárva a felmerülő ellentmondásokat. Ennek a módszernek az a célja, hogy példát mutasson a tudományos ismeretek folyamatára. Ugyanakkor a hallgatók követik a probléma megoldásának logikáját, megismerkednek a tudományos gondolkodás módszerével és technikájával, a kognitív cselekvések megvalósításának kultúrájának modelljével. ;

– részleges keresés (heurisztikus). Lényege abban rejlik, hogy a tanár a problémás feladatot részproblémákra bontja, a tanulók pedig külön lépésekkel keresik meg a megoldást. Minden lépés kreatív tevékenységet foglal magában, de holisztikus megoldás még nem áll rendelkezésre a problémára.

- kutatás: a tanulók egy kognitív feladatot kapnak, amelyet önállóan oldanak meg, kiválasztva az ehhez szükséges módszereket és tanári segítséget igénybe véve.

4. Didaktikai célokra Az oktatási módszereknek két csoportja van:

- olyan módszerek, amelyek hozzájárulnak az oktatási anyagok elsődleges asszimilációjához: információfejlesztő módszerek (a tanár szóbeli bemutatása, beszélgetés, munka a könyvvel); heurisztikus (kereső) oktatási módszerek (heurisztikus beszélgetés, vita, laboratóriumi munka); kutatási módszer.

– módszerek, amelyek hozzájárulnak a megszerzett tudás megszilárdításához és fejlesztéséhez: gyakorlatok (modell szerint, kommentált gyakorlatok, változó gyakorlatok stb.); praktikus munka.

5 . Az elmúlt évtizedek didaktikájában a legelterjedtebb kapott Yu.K akadémikus által javasolt tanítási módszerek osztályozása. Babansky :

- az oktatási és kognitív tevékenységek szervezésének és végrehajtásának módszerei (verbális, vizuális, gyakorlati, induktív és deduktív, reproduktív és problémakereső, önálló munkavégzés és tanári irányítással végzett munka módszerei, források, logika, gondolkodás, irányítás);

– az oktatási és kognitív tevékenység ösztönzésének és motivációjának módszerei(a tanulási érdeklődés felkeltésének és motiválásának módszerei, a tanulási kötelesség és felelősség ösztönzése és motiválása);

– az oktatási és kognitív tevékenységek hatékonysága feletti ellenőrzési és önkontroll módszerei(a szóbeli ellenőrzés és önellenőrzés módszerei, az írásbeli ellenőrzés és önellenőrzés módszerei, a laboratóriumi és gyakorlati ellenőrzés és önellenőrzés módszerei).

A vizsgált módszerek egyik osztályozása sem mentes a hiányosságoktól. A gyakorlat gazdagabb és összetettebb, mint bármelyik legügyesebb konstrukció és absztrakt séma. Ezért folytatódik a „tökéletesebb osztályozások keresése, amelyek tisztázzák a módszerek ellentmondó elméletét, és segítik a tanárokat gyakorlatuk fejlesztésében.

"MODERN DIDAKTIKAI FOGALOM - SZABÁLYOK ÉS ALAPELVEK"

Bevezetés

1. L.V. didaktikai fogalmai. Zankov és V.V. Davydov

2. A problémaalapú tanulás fogalma

Következtetés

Felhasznált irodalom jegyzéke

A tanulási folyamat pszichológiai és pedagógiai koncepciókon alapul, amelyeket gyakran didaktikai rendszernek is neveznek. A didaktikai rendszer olyan elemek összessége, amelyek egyetlen integrált struktúrát alkotnak, és az oktatás céljainak elérését szolgálják. Három fő didaktikai fogalom létezik: hagyományos, pedocentrikus és modern didaktikai rendszer.

A fogalmak három csoportra osztása a tanulási folyamat értelmezésén alapul. A hagyományos oktatási rendszerben a tanítás, a pedagógus tevékenysége játszik meghatározó szerepet. Olyan tanárok didaktikai koncepcióiból áll, mint J. Comenius, I. Pestalozzi, I. Herbart. Herbart didaktikáját olyan szavak jellemzik, mint vezetés, tanári útmutatás, előírások, szabályok, előírások. A tanulás szerkezete hagyományosan 4 lépésből áll: bemutatás, megértés, általánosítás, alkalmazás. A tanulási folyamat logikája abban áll, hogy az anyag bemutatásától a magyarázaton át a megértés, az általánosítás, az ismeretek alkalmazása felé haladunk.

Herbart a didaktika szempontjából fontos tanári tevékenység rendszerezésére és rendszerezésére törekedett.

A XX. század elejére. ezt a rendszert kritizálták amiatt, hogy tekintélyelvű, könyvszerű, elszigetelődik a gyermek és az élet szükségleteitől, érdekeitől, mert egy ilyen oktatási rendszer csak kész tudást ad át a gyermeknek, de nem járul hozzá a fejlődéshez. gondolkodás, tevékenység, kreativitás, és elnyomja a tanuló önállóságát. Ezért a XX. század elején. új megközelítések születnek.

Az új megközelítések közül egy pedocentrikus koncepciót különítenek el, amelyben a fő szerepet a tanulás - a gyermek tevékenysége - kapják. Ez a megközelítés D. Dewey amerikai tanár rendszerén, G. Kershenstein, V. Lai munkaiskoláján alapul. A "pedocentrikus" elnevezés azért van, mert Dewey azt javasolta, hogy a tanulási folyamatot a gyermek szükségletei, érdeklődése és képességei alapján építsék fel, a gyermekek szellemi képességeinek és különféle készségeinek fejlesztésére törekedve, a "munka, élet iskolájában" tanítva őket. , amikor a tanulás önálló, természetes, spontán jellegű, és a tanulók tudásszerzése spontán tevékenységük során történik, azaz. "cselekedve tanulás".

A modern didaktikai rendszer abból indul ki, hogy mindkét oldal – a tanítás és a tanulás – alkotja a tanulási folyamatot. A modern didaktikai koncepciót olyan területek teremtik meg, mint a programozott, probléma alapú tanulás, a fejlesztő tanulás (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), a humanisztikus pszichológia (K. Rogers), a kognitív pszichológia (Bruner), a pedagógiai technológia, együttműködés pedagógiája.

Az orosz pedagógiában számos fejlesztő nevelési koncepció kapcsolódik a modernekhez.

Az 1950-es évek vége óta tudományos csoport, amelyet L.V. Zankov szerint egy nagyszabású kísérleti tanulmány indult a tanulás objektív mintáinak és elveinek tanulmányozására. Az L.S. elképzeléseinek és rendelkezéseinek fejlesztése céljából vállalták. Vigotszkij az oktatás és az iskolások általános fejlődése közötti kapcsolatról.

Az erőfeszítések az L.V. Zankov célja a fiatalabb diákok tanítási rendszerének kidolgozása volt, amelyben a fiatalabb tanulók sokkal magasabb fejlettségi szintet érnének el, mint a hagyományos módszerekkel való tanítás során. Az ilyen képzés összetett jellegű volt: a kísérlet tartalma nem egyedi tárgyak, módszerek és technikák voltak, hanem „a didaktikai rendszer alapelvei érvényességének és hatékonyságának tesztelése”.

A tanulási rendszer alapja L.V. A Zankov a következő, egymással összefüggő elvekből áll:

· tanulás magas nehézségi szinten;

gyors ütemű a programanyag tanulmányozása;

az elméleti tudás vezető szerepe;

az iskolások tanulási folyamatának tudatosítása;

· céltudatos és szisztematikus munka minden tanuló fejlesztésén, beleértve a leggyengébbeket is.

A magas nehézségi szinten való tanulás elvét jellemzik L.V. Zankov, nem annyira azzal, hogy túllépik az „átlagos nehézségi normát”, hanem elsősorban azzal, hogy a gyermek lelki erői feltárulnak, teret és irányt kapnak. Ugyanakkor szem előtt tartotta a vizsgált jelenségek lényegének, a köztük lévő függőségek megértésének nehézségét, az iskolások tudomány és kultúra értékeinek valós megismertetését.

A leglényegesebb itt az, hogy bizonyos ismeretek asszimilációja egyszerre válik a tanuló sajátjává és a következő lépéssé, biztosítva a magasabb fejlettségi szintre való átmenetet. A magas nehézségi szinten való tanuláshoz egy nehézségi foknak való megfelelés társul, ami relatív.

Például a III. évfolyam programja tartalmazza a „Főnevek (verbális) eseteinek jelentése. Néhány alapvető jelentés. Ez a téma egy adott életkorhoz képest meglehetősen magas nehézségi fokú, de tanulmányozása serkenti az iskolások gondolkodásának fejlődését. A téma előtt tanulmányozták a főnevek első, második és harmadik deklinációját, és már ismerik a különböző deklinációtípusokhoz tartozó, de azonos esetbe tartozó főnevek végződéseit. Most a tanulóknak elvonatkoztatniuk kell azoktól a különbségektől, amelyek mindenfajta deklinációra jellemzőek, és általánosított formában értsék meg egy adott eset jelentését. Tehát az igétől függő elöljáró nélküli hangszeres eset a rá legjellemzőbb jelentésben jelenik meg annak az eszköznek vagy eszköznek, amellyel a műveletet végrehajtják (vágni baltával, rajzolni ecsettel, írni tollal stb. .). Az ilyen általánosítás a gondolkodás magasabb szintjére való átmenetet jelenti.

Egy másik alapelv szervesen kapcsolódik a magas nehézségi fokú tanulás elvéhez: a programanyag tanulmányozása során gyors ütemben kell előre haladni. Ez a múlt monoton ismétlődésének elutasítását jelenti. Ezt az elvet azonban nem szabad összetéveszteni a tanulmányi munkában a kapkodással, és nem szabad arra törekedni, hogy az iskolások sok feladatot végezzenek. Sokkal fontosabb a tanuló elméjének sokoldalú tartalommal való gazdagítása és a kapott információk mély megértéséhez kedvező feltételek megteremtése.

Hatékony eszköz, amely lehetővé teszi az erős és gyenge tanulók gyors haladását a differenciált módszertan alkalmazása, amelynek sajátossága abban rejlik, hogy a különböző hallgatók a program ugyanazon kérdéseit nem egyenlő mélységgel mennek végig.

A következő elv L.V. Zankova - az elméleti ismeretek vezető szerepe már az általános iskolában, amelyek az iskolások fejlesztésének vezető eszközei és a készségek és képességek elsajátításának alapjai. Ezt az elvet a fiatalabb diákok gondolkodásának konkrétságáról szóló hagyományos elképzelések ellensúlyozásaként terjesztették elő, mivel a modern pszichológia nem ad alapot egy ilyen következtetéshez. Éppen ellenkezőleg, az oktatáspszichológia területén végzett kísérleti tanulmányok, anélkül, hogy tagadnák a hallgatók figuratív ábrázolásának szerepét, az elméleti ismeretek vezető szerepét mutatják az alapfokú oktatásban (G.S. Kostyuk, V. V. Davydov, D. B. Elkonin stb.).

A fiatalabb tanulók képesek olyan kifejezések elsajátítására, amelyek nem tekinthetők a definíciók egyszerű memorizálásának. A tudományos kifejezés elsajátítása fontos feltétele a helyes általánosításnak, és ebből következően a fogalomalkotásnak.

Ez az elv minden tantárgyra vonatkozik. De ez nem csökkenti az iskolások készségeinek és képességeinek kialakításának fontosságát. Az oktatás rendszerében L.V. Zankov szerint a készségek kialakulása egy teljes értékű általános fejlődés, a releváns fogalmak, kapcsolatok és függőségek mély megértése alapján történik.

A tudatosság általánosan elfogadott didaktikai elvéből következik az az elve, hogy az iskolások tudatosítsák a tanulási folyamatot. L.V. Zankov annak különféle értelmezéseit (S.V. Ivanova, M.N. Skatkina, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin stb.) elemezve hangsúlyozta az oktatási anyag megértésének fontosságát, az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazásának képességét, felismerte a mentális műveletek elsajátításának szükségességét (összehasonlítás). , elemzés, szintézis, általánosítás), az iskolások nevelő-oktató munkához való pozitív hozzáállásának fontossága. Mindez L.V. Zankov szükséges, de nem elégséges. A tanuló fejlődésének fontos feltétele, hogy a tudás és készségek elsajátításának folyamata legyen a tudatosítás tárgya.

A hagyományos módszertan szerint a szorzótábla átadásakor különféle technikákat alkalmaznak a memorizálás elősegítésére. Ez lehetővé teszi számunkra, hogy csökkentsük a tanulmányozás idejét, és sok nehézséget kiküszöböljünk. A rendszer szerint L.V. Zankov szerint az oktatási folyamat úgy épül fel, hogy a hallgató megértse az anyag elrendezésének okait, annak szükségességét, hogy bizonyos elemeit memorizálni kell.

Rendszerében különleges helyet foglal el a céltudatos és szisztematikus munka elve minden tanuló fejlesztésén, beleértve a leggyengébbeket is. L.V. Zankov ezt azzal magyarázta, hogy a gyakorló gyakorlatok lavinája sújtja a gyenge tanulókat. A hagyományos módszertan szerint ez az intézkedés szükséges az iskolások kudarcának leküzdéséhez. Tapasztalat L.V. Zankova az ellenkezőjét mutatta be: az alulteljesítők edzési feladatokkal való túlterhelése nem járul hozzá a gyerekek fejlődéséhez. Ez csak növeli a lemaradásukat. Az alulteljesítőknek nem kevésbé, de jobban, mint a többi diáknak szisztematikus munkára van szükségük fejlesztésük érdekében. Kísérletek kimutatták, hogy az ilyen munka eltolódásokhoz vezet a gyenge tanulók fejlődésében, és jobb eredményeket eredményez a tudás és készségek asszimilációjában.

A figyelembe vett alapelveket a nyelvtan, olvasás, matematika, történelem, természetrajz és egyéb tantárgyak oktatásának programjaiban, módszereiben konkretizálták.

Javasolt: L.V. Zankov didaktikai rendszere a tanulási folyamat minden szakaszában hatékonynak bizonyult. Mindazonáltal, annak ellenére, hogy eredményes a tanuló fejlődésében, a mai napig megvalósítatlan koncepció marad. Az 1960-as és 1970-es években a tömegiskolai gyakorlatba való átültetésére tett kísérletek nem hozták meg a várt eredményeket, mivel a tanárok nem tudtak megfelelő oktatási technológiával új programokat biztosítani.

Iskolai orientáció az 1980-as évek végén és az 1990-es évek elején a személyiségfejlesztő nevelésről szóló tanulmány ennek a koncepciónak az újjáéledéséhez vezetett.

A modern didaktikai fogalmak egyike az értelmes tanulás fogalma. Az 1960-as években tudományos csoportot hoztak létre V.V. pszichológusok irányításával. Davydov és D.B. Elkonin, aki megpróbálta megállapítani az általános iskolás kor szerepét és jelentőségét az ember mentális fejlődésében. Megállapítást nyert, hogy ebben az életkorban modern körülmények között lehet konkrét nevelési feladatokat megoldani, feltéve, hogy a tanulókban kialakul az absztrakt elméleti gondolkodás és az önkéntes viselkedéskontroll.

A tanulmányok azt is megállapították, hogy a hagyományos alapfokú oktatás nem biztosítja a fiatalabb tanulók többségének teljes körű fejlődését. Ez azt jelenti, hogy a gyermekekkel végzett munka során nem hozza létre a szükséges proximális fejlődési zónákat, hanem azokat a mentális funkciókat edzi és konszolidálja, amelyek alapvetően már óvodáskorban keletkeztek és elkezdtek fejlődni (érzékszervi megfigyelés, empirikus gondolkodás, haszonelvű emlékezet stb.). . ). Ebből következik, hogy a képzésnek a szükséges proximális fejlődési zónák létrehozására kell irányulnia, amelyek végül mentális daganatokká alakulnak.

Az ilyen képzés nemcsak a tények megismertetésére irányul, hanem a közöttük fennálló kapcsolat megismerésére, az ok-okozati összefüggések megállapítására és a viszonyok vizsgálati tárgymá alakítására is. Ennek alapján V.V. Davydov és D.B. Elkonin az oktatás fejlesztésének koncepcióját mindenekelőtt az oktatási tárgyak tartalmához és az oktatási folyamatban való alkalmazásának logikájához (módszereihez) kapcsolja.

Álláspontjuk szerint a tartalom és a tanítási módszerek főként az általános iskolások empirikus gondolkodásának alapjainak kialakítására való orientálása nem a leghatékonyabb módja a gyermekek fejlődésének. A tantárgyak felépítése magában foglalja az elméleti gondolkodás kialakítását az iskolásokban, amelynek megvan a maga sajátos, az empirikustól eltérő tartalma.

Az iskolások fejlesztő nevelésének középpontjában V.V. Davydov és D.B. Elkonin az oktatási tevékenység kialakulásának elmélete és tárgya az elméleti tudás elsajátításának folyamatában, elemzésen, tervezésen és reflexión keresztül. Ebben az elméletben nem általánosságban a tudás és készségek egy személy általi asszimilációjáról beszélünk, hanem arról az asszimilációról, amely egy konkrét oktatási tevékenység formájában történik. Megvalósítása során a hallgató elméleti ismereteket sajátít el. Tartalmuk tükrözi a történéseket, bármely téma kialakulását, fejlődését. Ugyanakkor a valóságos, konkrétum, mint a sokféleség egysége elméleti reprodukciója a gondolatnak az absztrakttól a konkrét felé történő mozgása által valósul meg.

Bármely oktatási tárgy elsajátítását megkezdve, tanár segítségével az iskolások elemzik az oktatási anyag tartalmát, kiemelnek benne valamilyen kezdeti általános összefüggést, ugyanakkor felfedezik, hogy ez sok más konkrét esetben is megnyilvánul. A kiválasztott kezdeti általános viszonyt jelformában rögzítve értelmes absztrakciót hoznak létre a vizsgált tárgyból.

Folytatva az oktatási anyag elemzését, a tanulók a tanár segítségével feltárják ennek a kezdeti kapcsolatnak a természetes kapcsolatát annak különféle megnyilvánulásaival, és ezáltal érdemi általánosítást kapnak a tanult tárgyról. Ezután a hallgatók értelmes absztrakciókat és általánosításokat használnak, hogy a tanár segítségével egymás után hozzon létre más, specifikusabb absztrakciókat, és ezeket koherens tantárgygá egyesítse. Ebben az esetben a kezdeti mentális képződményeket olyan fogalommá alakítják át, amely később általános elvként szolgál a tényleges oktatási anyagok sokféleségében való eligazodásukhoz.

Az ismeretek asszimilációjának ez a módja két jellemző tulajdonsággal rendelkezik. Először is, a tanulók gondolatai célirányosan mozognak az általánostól a konkrét felé. Másodszor, az asszimiláció arra irányul, hogy a tanulók azonosítsák az általuk asszimilált fogalmak tartalmának eredetének feltételeit.

Például a gyerekek már az általános iskolában képet kapnak a környékük gyakori növényeiről - az erdő, park, kert fáiról és cserjeiről, zöldség- és szántóföldi növényekről, megtanulják megkülönböztetni őket külső jelekkel, megtanulják hogyan használja őket az ember. Ez a növényvilággal való ismerkedés első állomása, melynek eredménye az érzékszervi-konkrét ismerete. Ezt követően a gyerekek részletesen tanulmányozzák a virágos növény egyes szerveit, azok szerkezetét és funkcióit. A tudás ezen szakaszában olyan absztrakciók jönnek létre, amelyek az egész egyes aspektusait tükrözik - egy mag, gyökér, szár, levél, virág szerkezetét, funkcióit és életmintáit. A következő szakaszban a korábban kialakult absztrakciókra támaszkodva elméletileg az egész növényvilág reprodukálódik történeti fejlődésében. Már nem érzéki-konkrét, hanem fogalmi-konkrét, absztrakciók és kognitív minták alapján reprodukálódik.

A vezető elméleti rendelkezésekkel való megismerkedés közelebb kell, hogy álljon a tárgy tanulmányozásának kezdetéhez. A tények könnyebben asszimilálhatók, ha elméleti gondolatokhoz viszonyítva tanulmányozzuk, csoportosítjuk és rendszerezzük őket.

A tanulási feladat megoldása cselekvési rendszer segítségével történik. Ezek közül az első a tanulási feladat elfogadása, a második az abban foglalt helyzet átalakítása. A feladat a szituáció tárgyi feltételeinek genetikailag kiinduló kapcsolatának megtalálására irányul, amelynek orientációja általános alapjául szolgál minden egyéb probléma későbbi megoldásához. Ezt a kezdeti attitűdöt a tanulók más oktatási tevékenységek segítségével modellezik, tanulmányozzák, magánkörülmények között kiemelik, irányítják és értékelik.

Az elméleti ismeretek megfelelő cselekvéseken keresztül történő asszimilációja megköveteli a vizsgált tárgyak lényeges kapcsolataira való összpontosítást, ami magában foglalja az értelmes jellegű elemzés, tervezés és reflektálás megvalósítását. Ezért az elméleti ismeretek asszimilációja során éppen ezeknek a mentális cselekvéseknek, mint az elméleti gondolkodás fontos összetevőinek kifejlődésének feltételei teremtődnek meg.

Az oktatás fejlesztésének koncepciója V.V. Davydov és D.B. Az Elkonina elsősorban a kreativitás, mint a személyiség alapja fejlesztésére irányul. Ezt a fajta fejlesztő tanulást állítják szembe a hagyományossal. Megjegyzendő, hogy ennek a koncepciónak számos rendelkezése hosszú távú kísérleti munka során megerősítést nyert. Fejlesztése és jóváhagyása jelenleg is tart. Ez a koncepció azonban még nem érvényesül kellőképpen a tömegoktatási gyakorlatban.

A probléma alapú tanulás koncepciója a hagyományos tanulás intenzívebbé tételéhez kapcsolódik, amely magában foglalja a tanulók mentális fejlődésének tartalékainak felkutatását, és mindenekelőtt a kreatív gondolkodást, az önálló kognitív tevékenység képességét. A koncepció kidolgozása annak köszönhető, hogy az elmúlt években rohamosan nőtt a tudományos ismeretek összmennyisége: a tudósok szerint nyolcévente megduplázódik. A tudományos információk rohamosan növekvő áramlása oda vezet, hogy évről évre nő a szakadék a tudományos ismeretek összmennyisége és annak az iskolában vagy egyetemen beolvasztott része között. Egyetlen oktatási intézmény sem képes megadni az embernek mindazt a tudást, amelyre a munkához szüksége lesz. Egész életében tanulnia kell, fel kell töltenie tudását, hogy lépést tudjon tartani az élet gyors ütemével, a tudomány és a technika rohamos fejlődésével.

A problémaalapú tanulás elméletével és gyakorlatával kapcsolatos alapvető munkák az 1960-as évek végén és az 1970-es évek elején jelentek meg. (T. V. Kudrjavcev, A. M. Matyuskin, M. I. Makhmutov, V. Okon és mások).

A problémaalapú tanulás lényege a tanulók számára problémahelyzetek kialakítása (megszervezése), e helyzetek megértése, elfogadása és megoldása a tanulók és a tanárok közös tevékenysége során az előbbiek maximális függetlensége mellett, az utóbbiak általános irányítása mellett, a tanulók tevékenységének irányítása.

A problémaalapú tanulás – minden más tanulástól eltérően – nemcsak a szükséges tudás- és készségek rendszerének kialakításához járul hozzá a tanulókban, hanem az iskolások magas szintű mentális fejlődéséhez, önismereti képességének fejlesztéséhez is. tanulás, önképzés. Mindkét feladat nagy sikerrel valósítható meg pontosan a problémaalapú tanulás folyamatában, hiszen az oktatási anyagok asszimilációja a tanulók aktív keresőtevékenysége során, egy probléma-kognitív feladatrendszer megoldása során történik. A probléma alapú tanulás még egy fontos célját meg kell jegyezni: a szellemi tevékenység speciális stílusának kialakítását, a kutatói tevékenységet és a tanulók önállóságát.

A problémaalapú tanulás általánosságban a következő: a tanulók kapnak egy problémát, és a tanár közvetlen közreműködésével vagy önállóan feltárják annak megoldási módjait, eszközeit, i. hipotézist állítanak fel, felvázolják és megvitatják annak igazságának tesztelésének módjait, érvelnek, kísérleteket, megfigyeléseket végeznek, eredményeiket elemzik, érvelnek, bizonyítanak. Ilyenek például a szabályok, törvények, képletek, tételek önálló "feltárására" szolgáló feladatok, a fizika törvényének önálló levezetése, helyesírási szabályok, matematikai képletek.

Ugyanakkor a tanár olyan, mint egy tapasztalt karmester, aki felfedező keresést szervez. Ezt a keresést egy esetben saját maga is elvégezheti a tanulók segítségével. A probléma felvetése után a tanár feltárja a megoldás módját, vitatkozik a tanulókkal, feltételezéseket fogalmaz meg, velük közösen megvitatja, megcáfolja a kifogásokat, bebizonyítja az igazat. Vagyis a tanár megmutatja a tanulóknak a tudományos gondolkodás útját, ráveszi őket, hogy kövessék a gondolat dialektikus mozgását az igazság felé, mintegy cinkossá teszi őket a tudományos kutatásban. Ellenkező esetben a tanár szerepe minimális lehet. Lehetőséget ad a tanulóknak arra, hogy önállóan keressenek megoldásokat a problémákra. De a tanár itt sem foglal el passzív álláspontot, hanem ha kell, észrevétlenül irányítja a tanulók gondolatait, hogy elkerülje a meddő próbálkozásokat, a felesleges időveszteséget.

A problémaalapú tanulási technológia e tekintetben történő alkalmazása lehetővé teszi a tanulók logikus, tudományos gondolkodásra való megtanítását; elősegíti a tudás átmenetét hiedelmekké; mély intellektuális érzéseket vált ki belőlük, beleértve az elégedettség és a képességeikbe és erősségeikbe vetett bizalom érzését; fejleszti a tanulók érdeklődését a természettudományos ismeretek iránt. Megállapítást nyert, hogy az önállóan „felfedezett” igazságok, minták nem olyan könnyen feledhetők, felejtés esetén pedig gyorsabban helyreállíthatók.

Mint már említettük, a problémaalapú tanulásban a problémahelyzet kialakítása a legfontosabb. A problémahelyzet a tanuló bizonyos pszichológiai állapotát jellemzi, amely a feladat elvégzése során jelentkezik, és amelyre nincsenek kész eszközök, és amely a tantárgyról, a módszerekről vagy a feltételekről új ismeretek asszimilációját igényli. A problémahelyzet kialakulásának feltétele egy új kapcsolat, tulajdonság vagy cselekvési mód feltárásának szükségessége.

A problémás helyzet azt jelenti, hogy tevékenysége során az ember valami érthetetlen, ismeretlen, zavaró stb. A gondolkodás folyamata a problémahelyzet elemzésével kezdődik, melynek eredménye a feladat (probléma) megfogalmazása. A probléma felmerülése azt jelenti, hogy előzetesen lehetett boncolgatni az adott (ismert) és az ismeretlen (keresett). Az ismert és az ismeretlen közötti kapcsolat, kapcsolat megteremtése lehetővé teszi, hogy valami újat keress és találj (A.V. Brushlinsky).

A tanulási problémás helyzet első jele, hogy olyan nehézséget hoz létre, amelyet a tanuló csak saját mentális tevékenységének eredményeként tud leküzdeni. A problémahelyzetnek értelmesnek kell lennie a tanuló számára. Előfordulását lehetőség szerint kapcsolódnia kell a tanulók érdeklődési köréhez, korábbi tapasztalataihoz. Végül egy általánosabb problémahelyzetnek tartalmaznia kell néhány konkrétabbat is.

A tanulónak felkínált problémafeladatnak meg kell felelnie értelmi képességeinek. Általában megelőzi az elsajátítandó oktatási anyag magyarázatát. Problémás feladatként szolgálhatnak oktatási feladatok, kérdések, gyakorlati feladatok stb. Nem szabad azonban összekeverni a problémafeladatot és a problémahelyzetet. A problémafeladat önmagában nem problémahelyzet, problémahelyzetet okozhat. Ugyanazt a problémahelyzetet különböző típusú feladatok okozhatják.

A vizsgált fejlesztő nevelési koncepciók arra engednek következtetni, hogy a ma prioritásnak kikiáltott személyiségfejlesztő nevelés deklarált marad, és nem valós a hazai nevelési gyakorlat számára. Ez azzal magyarázható, hogy a fogalmak fő gondolatai az általános mentális fejlődésre vagy a gondolkodás fejlesztésére, a mentális cselekvések kialakítására és az oktatási anyagok szilárd asszimilációjára irányulnak. Sőt, ezeknek a problémáknak a megoldása főként a fiatalabb iskoláskorra vonatkozik.

A hagyományos oktatás személyiségfejlesztővé alakítása nehéznek bizonyult a koncepciók szerzői számára. Ez annak köszönhető, hogy a személyes elképzelés az 50-70. 20. század (nevezetesen ebben az időintervallumban jelentek meg ezek a nevelési fogalmak) még nem rendelkezett a szükséges elméleti, módszertani és módszertani alappal, amely nélkül a személyes fejlesztő nevelés csak egy igen értékes gondolat maradt, távol az elméleti és gyakorlati megvalósítástól.

Az oktatás céljai ezekben a modern megközelítésekben nemcsak az ismeretek formálását, hanem a tanulók általános fejlődését, értelmi, munkaügyi, művészi készségeinek, a tanulók kognitív és lelki szükségleteinek kielégítését is magukban foglalják. A tanár irányítja a tanulók oktatási és kognitív tevékenységét, miközben ösztönzi önálló munkájukat, tevékenységüket és kreatív keresésüket. A pedagógiai együttműködés a gyermekek és a tanárok közös fejlesztő tevékenységének humanista elképzelése, amely a kölcsönös megértésen, egymás lelki világába való behatoláson, e tevékenység menetének és eredményeinek kollektív elemzésén alapul. Az együttműködés, a közös alkotás tanulságai a tanulók gondolkodásának átstrukturálásának hosszú folyamata a „hallott – emlékezett – újra elmesélt” sémától a „tanult (tanárral és osztálytársakkal együtt keresve) – megértett – mondott – emlékezett sémáig”

1. Babansky Yu.K. Válogatott pedagógiai munkák / Összeáll. M.Yu. Babanskiy. - M., 1989.

2. A középiskola didaktikája / Szerk. M.N. Skatkin. - M., 1982.

3. Lednev V.S. Az oktatás tartalma. - M., 1989.

4. Lerner I.Ya. Az oktatás fejlesztése didaktikai pozíciókból // Pedagógia. - 1996. - 2. szám - 7. o.

5. Logvinov I.I. A hazai didaktika aktuális problémái. - M., 2005.

6. Pedagógia./ szerkesztette P.I. hanyagul. M., 1995.

7. Petrovsky V.A. Szubjektivitás: új paradigma az oktatásban // Pszichológiai tudomány és nevelés. - 1996. - 3. sz.

8. Slastenin V.A. stb. Pedagógia: Proc. juttatás diákoknak. magasabb ped. tankönyv intézmények / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; Szerk. V.A. Slastenin. - M.: "Akadémia" kiadó, 2002. - 576 p.

9. Shiyanov E.N., Kotova I.B. A személyiség fejlesztése a tanulásban. - M., 1999.

A didaktika a tanulás elmélete. A tanulás magában foglalja a tanulás és a tanítás folyamatát. A pedagógia szerves része a didaktika, amely feltárja a gyermekek és felnőttek tanítási feladatainak tartalmát. Ismerteti az ismeretek, készségek, képességek elsajátításának folyamatát, jellemzi a szervezeti tanulás alapelveit, módszereit, formáit. A didaktika szerzője Comenius (1592-1670). Tantárgy - általános tanuláselméletek, minden tantárgy tanulására kiterjedő, egyéni tudományágak oktatása - a magánmódszerek kiváltsága.

Feladatok:

1) a sikeres tanulás mintáinak ismerete,

2) az oktatási módszerek elemzése, leírása és hatékonyságának javítása,

3) hatékony oktatási eszközök és formák kiválasztása a tanuló életkora és egyéni jellemzői alapján.

Funkciók:

1) Oktatás - a ZUN hallgatók formálása a törvények, elméletek, tevékenységek asszimilációjában,

2) oktatási - személyiségjegyek kialakítása (erkölcsi, munkaügyi, esztétikai és mások),

3) fejlesztő: a személyiség pszichomotoros, érzékszervi, intellektuális, érzelmi-akarati és motivációs-szükségleti szférájának fejlesztése. A magas nehézségi fokon, gyors asszimilációval, a tanulók nagy aktivitásával végzett oktatás hozzájárul a fejlődésükben való előrehaladáshoz, 4) ösztönző, 5) szervezeti.

Az egyik feladat- tanulási mintákat kialakítani, és erről tudást adni a tanárnak, tudatosabbá, irányíthatóbbá, hatékonyabbá tenni számára a tanulási folyamatot. A didaktikai minták kapcsolatot teremtenek a tanár, a tanulók és a tanult anyag között. Ezen minták ismerete lehetővé teszi a tanár számára, hogy a tanulási folyamatot a különböző pedagógiai helyzetekben optimálisan építse fel.

Modern értelemben a didaktika a tudományos ismeretek legfontosabb ága, amely a tanítás és nevelés problémáit vizsgálja és vizsgálja. Ez a szó először jelent meg Wolfgang Ratke (Ratikhia) német tanár írásaiban a tanítás művészetére utalva. Jan Amos Comenius cseh oktató ugyanebben az értelemben használta ezt a fogalmat. A didaktika fő feladatai Ratikhia óta változatlanok - a problémák kialakulása: mit és hogyan tanítsunk; a modern tudomány is intenzíven vizsgálja a problémákat: mikor, hol, kit és miért tanítson.

A didaktika elméleti és egyben normatívan alkalmazott tudomány. Alapja az általános neveléselmélet, ennek az elméletnek az alapjai minden neveléstudomány számára alapvetőek.

A didaktika vizsgálatának tárgya a valós tanulási folyamatok.

A didaktikai tanulmányok tárgyává teszik a valós tanulási folyamatokat, ismereteket nyújtanak annak különböző aspektusai közötti szabályos összefüggésekről, feltárják a tanulási folyamat szerkezeti és tartalmi elemeinek lényeges jellemzőit. Ez a didaktika tudományos és elméleti funkciója, a megszerzett elméleti ismeretek sok tanulással kapcsolatos probléma megoldását teszik lehetővé, nevezetesen: az oktatás tartalmának a változó célokkal való összhangba hozását, a tanulás alapelveinek megalapozását, az optimális lehetőségek meghatározását. Mindez a didaktika normatív-alkalmazott (konstruktív) funkciójáról beszél, A didaktika minden tantárgyban és az oktatási tevékenység minden szintjén lefedi az oktatás rendszerét. A vizsgált valóság lefedettségének szélessége szerint megkülönböztetünk általános és partikuláris didaktikát.

Az általános didaktika a tanítás és tanulás folyamatát vizsgálja, az azt kiváltó tényezőkkel, a végbemenetel feltételeivel és az általa vezetett eredményekkel együtt.

A privát (konkrét) didaktikát tanítási módszereknek nevezzük. Tanulmányozzák a különböző tantárgyak oktatásának folyamatát, tartalmát, formáit és módszereit. Minden tantárgynak megvan a maga módszertana.

A tudományos ismeretek ágaként a didaktika számos elméleti problémát megold:

– az elmélet céljainak és célkitűzéseinek meghatározása;

- a tanulási folyamat elemzése, mintázatainak megállapítása;

– a képzés elveinek, szabályainak megalapozása;

- a képzés tartalmának és szervezési formáinak meghatározása;

- a képzés módszereinek és eszközeinek ismertetése;

– a nevelés tárgyi eszközeinek jellemzői.

Nyomon követhető a didaktika más tudományokkal, például filozófiával, szociológiával, logikával, pszichológiával, kibernetikával, matematikával stb. való kölcsönhatása és összekapcsolódása A didaktika módszertani alapját a tudásfilozófiai elmélet alkotja. A társadalom működésének és fejlődésének, a társadalmi viszonyok törvényszerűségeinek vizsgálata közelebb hozza a didaktikát a szociológiához.

A modern didaktikai rendszer kialakulását a demokratizálódás és humanizálás folyamatának nevezik.

A modern didaktika között az a különbség, hogy a tanulás célja az egyén átfogó fejlesztése, a tanulási folyamatot a tanár által irányított kétirányú folyamatnak tekintik, miközben figyelembe veszik a tanulók érdeklődését és igényeit.

Ebből következően a didaktika a tanítás és nevelés tudománya, ezek céljai, tartalma, módszerei, eszközei, szervezete, elért eredményei.

A tanítás a pedagógus rendezett tevékenysége a tanulás (nevelési feladatok) céljának megvalósítása, a tájékoztatás, a nevelés, az ismeretek tudatosítása és gyakorlati alkalmazása.

A tanítás egy olyan folyamat (pontosabban társfolyamat), amelynek során a tudás, a gyakorlat és a megszerzett tapasztalat alapján új magatartási és tevékenységi formák keletkeznek, illetve a korábban elsajátítottak változnak.

A tanulás a tanár rendezett interakciója a tanulókkal, amelynek célja a kitűzött cél elérése.

Az oktatás a tanulás során megszerzett tudás, készségek és gondolkodásmód rendszere.

Tudás - fogalmak, sémák, tények, törvények, minták, a világ általános képe, amelyek az emberi tudat tulajdonává váltak. A tudás lehet empirikus, empirikusan szerzett és elméleti, amelyeket minták, összefüggések, tárgyak és jelenségek közötti kapcsolatok mérlegelése eredményeként nyerünk. A tudás ösztönző és szabályozó szerepet játszik. Szerkezetük a kognitív, érzelmi, motivációs és akarati összetevők egysége.

Készségek - a megszerzett ismeretek gyakorlati alkalmazási módjainak (technikáinak, akcióinak) elsajátítása.

Készségek – készségek, amelyeket automatizmusba vittek, a tökéletesség magas foka. A készségek érzékszervi, mentális, motoros, összetettek.

A cél (oktatási, oktatási) az, amire az oktatás törekszik, a jövő, amelyre erőfeszítései irányulnak.

Szervezet - a didaktikai folyamat racionalizálása bizonyos kritériumok szerint, megadva a szükséges formát a cél legjobb megvalósításához.

A forma az oktatási folyamat létmódja, héja belső lényegének, logikájának és tartalmának. A forma elsősorban a gyakornokok számához, a képzés idejéhez és helyéhez, a megvalósítás rendjéhez stb.

A módszer a képzés céljainak és célkitűzéseinek elérésének (megvalósításának) módja.

Eszközök - az oktatási folyamat tantárgyi támogatása. Eszközök a tanár hangja (beszéde), tág értelemben vett készségei, tankönyvek, tantermi felszerelések stb.

Az eredmények (tanulási termékek) az, amihez a tanulás eljut, az oktatási folyamat végső következményei, a kitűzött cél megvalósulásának mértéke. A közelmúltban azt javasolták, hogy a fő didaktikai kategóriák státuszát a didaktikai rendszer (az oktatási folyamat hatékonyságának elérését célzó módszerek, eszközök és folyamatok összessége) és a tanítási technológia (technikák rendszere, mód).

Didaktikai alapfogalmak

A tanulási folyamat pszichológiai és pedagógiai koncepciókon alapul, amelyeket gyakran didaktikai rendszernek is neveznek.

Didaktikai rendszer alatt bizonyos kritériumok szerint kiválasztott holisztikus oktatást értünk.

A didaktikai rendszerekre jellemző a struktúrák belső integritása, amelyet a célok, a szervezeti elvek, a tartalom, a tanítási formák és módszerek egysége alkot.

Három alapvetően eltérő didaktikai koncepció létezik:

1) hagyományos (J.A. Comenius, I. Pestolozzi, I. Herbart);

2) pedocentrikus (D. Dewey, G. Kershenstein, V. Lai);

3) modern didaktikai rendszer (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov, K. Rogers, Bruner).

A fogalmak három csoportra osztása a tanulási folyamat értelmezésén alapul.

A hagyományos oktatási rendszerben a tanítás, a pedagógus tevékenysége játszik meghatározó szerepet.

Herbart didaktikáját olyan fogalmak jellemzik, mint a menedzsment, a tanári irányítás, az előírások, a szabályok, az előírások.

Herbart fő hozzájárulása a didaktikához a tanulás szakaszainak (lépéseinek) elkülönítésében rejlik. Sémája a következő: világosság - asszociáció - rendszer - módszer. A tanulási folyamat az ötletektől a koncepciókig és a fogalmaktól az elméleti készségekig halad. Ebben a rendszerben nincs gyakorlat. Ezek a formai szintek nem függnek az oktatás tartalmától, minden órán és minden tantárgyban meghatározzák az oktatási folyamat menetét.

A XX. század elejére. új megközelítések születnek. A hagyományos rendszert kritizálják tekintélyelvűsége, könyvszerűsége, a gyermek szükségleteitől és érdekeitől való elzárkózása miatt, amiért ez az oktatási rendszer csak kész tudást ad át a gyermeknek, de nem járul hozzá a gondolkodás fejlesztéséhez, aktivitást, kreativitást, és elnyomja a tanuló önállóságát.

A pedocentrikus koncepció alapja a gyermek tevékenysége, a főszerep a tanításé.

Dewey azt javasolta, hogy a tanulási folyamatot a gyermek szükségletei, érdeklődése és képességei alapján építsék fel, törekedve a gyermekek mentális képességeinek és különféle készségeinek fejlesztésére, tanítva őket a „munka, élet iskolájában”, amikor a tanulás önálló, természetes, spontán, a tanulók tudásszerzése spontán tevékenységük, azaz a „csináláson keresztül történő tanulás” során történik.

Az ilyen didaktika abszolutizálása a gyermekek spontán tevékenységének újraértékeléséhez, a szisztematikus tanítás elvesztéséhez, az anyag véletlenszerű kiválasztásához és a tanulási szint csökkenéséhez vezet.

A modern didaktikai koncepciót olyan területek alkotják meg, mint a programozott, probléma alapú tanulás, a fejlesztő tanulás (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), a humanisztikus pszichológia (K. Rogers), a kognitív pszichológia (Bruner), a pedagógiai technológia ill. együttműködés pedagógiája.

Az oktatás céljai ezekben a modern megközelítésekben nemcsak az ismeretek formálását, hanem a tanulók általános fejlődését, értelmi, munkaügyi, művészi készségeinek, a tanulók kognitív és lelki szükségleteinek kielégítését is magukban foglalják. A pedagógiai együttműködés a gyermekek és a tanárok közös fejlesztő tevékenységének humanista elképzelése, amely a kölcsönös megértésen, egymás lelki világába való behatoláson, e tevékenység menetének és eredményeinek kollektív elemzésén alapul.